臺北市國中鑑定諮詢種子教師工作困擾與特教專業知能需求之探究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系特殊教育行政碩士論文. 臺北市國中鑑定臺北市國中鑑定諮詢種子教師鑑定諮詢種子教師工作困擾與特教專業知能需求之探究工作困擾與特教專業知能需求之探究. 指導教授：張正芬教授研究生：林芝紅撰. 中華民國一百年一月.

(2) 誌謝求學過程中，時因學力未逮，加以工作煩雜，苦於公私兩難兼顧，心理、學業遇逢諸多窒礙。幸而，感謝指導教授張正芬老師的寬厚包容，不辭辛勞，傳道解惑，使我獲益匪淺。至今，仍萬分感激當年老師慧眼，讓我有幸可以跟著老師學習。感謝陳心怡老師、吳怡慧老師，於口試時悉心斧正論文疏漏謬誤之處，並惠賜卓見，使本論文更臻完備。儘管這段生命旅程，由出發到終點，常有出人意表之處，但能一圓少時夢想，我是幸運且幸福的。感謝眾人成就協助，感謝家人與朋友給予心靈上的撫慰支持，特此立文感謝所有幫助過我的人。芝紅謹誌. i.

(3) 摘要本研究目的在探討臺北市國中鑑定諮詢種子教師之工作困擾與特教專業知能需求，並比較不同背景變項（鑑定年資、鑑定諮詢年資、99 學年度是否擔任鑑定諮詢種子教師）之工作困擾與特教專業知能需求的看法是否不同。本研究採取問卷調查法，研究對象為31位臺北市國中鑑定諮詢種子教師。研究工具為自編之「臺北市國中鑑定諮詢種子教師工作困擾與特教專業知能需求調查問卷」，輔以訪談法。所得資料以次數分配、平均數、百分比等統計方法進行分析。訪談法以半結構方式對五名教師進行訪問，並依受訪者之意見進行歸納整理。歸納結論如下：一、鑑定諮詢種子教師對於所負責的鑑定諮詢工作稍感困擾，對於特教專業知能需求為有需求。工作困擾較高的項目為：角色期待層面之「需支援素質不一，鑑定能力尚未成熟的學校」、角色負荷層面之「兼顧鑑定諮詢種子教師工作與本職上的忙碌」。特教專業知能需求較高的項目為：知能層面之「新測驗之應用時機與解釋」、工作態度層面之「主動尋求支援，排除工作過程中之困難」。二、不同鑑定年資、鑑定諮詢工作年資以及99年是否繼續擔任鑑定諮詢工作之鑑定諮詢種子教師於工作困擾及特教專業知能需求看法不同。工作困擾方面，鑑定年資多者工作困擾略高，鑑定諮詢年資少者在工作困擾的角色期待與角色負荷略高於年資深者，沒有繼續擔任的教師工作困擾較高。特教專業知能需求方面，鑑定年資與鑑定諮詢年資均是年資多者需求程度略高，沒有繼續擔任的教師需求程度也較繼續擔任者略高。最後根據研究結果對教育行政單位、鑑定諮詢種子教師及未來的研究方向提出建議。關鍵字：鑑定諮詢種子教師、工作困擾、特教專業知能需求 ii.

(4) Abstract The Problems and Professional Demands: An Explorative Study of Special Educational Teachers Who Consult with Identification of Students with Disabilities in Taipei Municipal Junior High Schools Chih-Hung Lin The purpose of this study was to explore the problems which senior special educational teachers have encountered and the professional demands which they have and have not achieved when consulting with identifying a student with disability or not. Also comparing the problems and special education professional demands in different variables. (Identification years, identification consultant years, the willing to be identification consultant teachers in 99 school years) The questionnaire respondents included 31 special educational teachers from Taipei municipal junior high schools and followed by a semi-structure interview conducted with 5 of them. The collected data have been processed and analyzed through the frequency distribution, the mean, and the percentiles. The following results were obtained： 1. The higher frequency items of the problems are 「need to support the schools with changing quality and low identify skill」in role expectations, and 「the teachers need to handle both their work and identification consultancy 」in role overload . The higher frequency items in professional demands are「the applied timing and interpretation of new tests」in professional demands, and 「to seek support actively and solve the working problems」in working attitudes.. 2. Among identification consultant teachers with different variables (identification years, identification consultant years, the willing to be iii.

(5) identification consultant teachers in 99 school years), there are differences between problems and the needs of special education professional demands. In problems, the teachers have more problems slightly with identification years. The role expectations and role overload in fewer years of identification consultant years are slightly higher than experienced teachers. Those who do not need to be identification consultant teachers have more problems. In special education professional demands, the teachers who posses more identification years and identification consultant years have higher needs, and the teachers who do not need to be identification consultant teachers also have higher needs. Each difference between them is not significant. According to this study, it offered some suggestions to the education administrations, identification consultant teachers and future researchers. keyword：identification consultant teacher、problems、professional demands. iv.

(6) 目錄誌謝 ................................................................................................................. i 摘要 ................................................................................................................ ii Abstract ........................................................................................................ iii 目錄 ................................................................................................................ v 圖目錄 .......................................................................................................... vii 表目錄 ......................................................................................................... viii 第一章緒論 .................................................................................................. 1 第一節. 研究背景與動機 ..................................................................... 1. 第二節. 研究目的與待答問題 ............................................................. 6. 第三節. 名詞釋義.................................................................................. 7 名詞釋義. 第四節. 研究限制.................................................................................. 8 研究限制. 第二章文獻探討 .........................................................................................11 第一節. 心理評量人員之設置 ........................................................... 11. 第二節. 鑑定諮詢種子教師工作困擾之相關理論與研究 ............... 29. 第三節. 鑑定諮詢種子教師特教專業知能需求之探討 ................... 38. 第三章研究方法 ........................................................................................ 51 第一節. 研究架構................................................................................ 51 研究架構. 第二節. 研究參與者............................................................................ 52 研究參與者. 第三節. 研究工具................................................................................ 55 研究工具. 第四節. 研究程序................................................................................ 58 研究程序. 第五節. 資料分析................................................................................ 59 資料分析. 第四章結果與討論.................................................................................... 61 結果與討論第一節. 鑑定諮詢種子教師工作困擾及背景變項之分析鑑定諮詢種子教師工作困擾及背景變項之分析 ............... 61. 第二節. 鑑定諮詢種子教師特教專業知能需求及背景變項之分析 83 v.

(7) 第五章結論與建議.................................................................................... 95 結論與建議第一節. 結論........................................................................................ 結論 95. 第二節. 建議........................................................................................ 97 建議. 文獻參考 .................................................................................................... 101 附錄 ............................................................................................................ 107 附錄一問卷初稿................................................................................. 107 問卷初稿附錄二專家內容效度題本................................................................. 113 專家內容效度題本附錄三專家意見彙整......................................................................... 專家意見彙整 124 附錄四正式問卷................................................................................. 130 正式問卷附錄五訪談大綱................................................................................. 136 訪談大綱附錄六資料處理說明......................................................................... 137 資料處理說明附錄七同意書..................................................................................... 138 同意書附錄八錄音逐字稿編碼範例............................................................. 139 錄音逐字稿編碼範例. vi.

(8) 圖目錄圖 1-1 臺北市國中鑑定種子教師三層級 ..................................................... 3 圖 2-1 教師專業內涵體系 ........................................................................... 40 圖 3-1 研究架構圖 ....................................................................................... 51 圖 3-2 研究流程圖 ....................................................................................... 59. vii.

(9) 表目錄表 2-1 四縣市心評人員現況比較 ............................................................... 23 表 2-2 Idol 合作諮詢特徵與諮詢種子教師工作內容比較表合作諮詢特徵與諮詢種子教師工作內容比較表 .................... 26 表 2-3 心評人員工作困擾相關研究一覽表 ............................................... 32 表 2-4 心評人員工作困擾內外在因素分類表 ........................................... 33 表 2-5 心評人員工作困擾變項統整表心評人員工作困擾變項統整表 ....................................................... 34 表 2-6 心評人員專業知能需求相關研究一覽表 ....................................... 43 表 2-7 心評人員專業知能需求個人與背景變項分類表心評人員專業知能需求個人與背景變項分類表 ........................... 44 表 3-1 研究參與者個人基本資料一覽表 ................................................... 54 表 3-2 受訪者資料一覽表受訪者資料一覽表 ........................................................................... 54 表 3-3 臺北市國中鑑定諮詢種子教師工作困擾與特教專業知能需求調查問卷之信度分析.................................................................................... 56 問卷之信度分析表 4-1-1 臺北市國中鑑定諮詢種子教師工作困擾之分析........................ 62 臺北市國中鑑定諮詢種子教師工作困擾之分析表 4-1-2 工作困擾內在向度工作困擾內在向度-角色期待狀況一覽表困擾內在向度角色期待狀況一覽表 .................................. 64 表 4-1-3 工作困擾內在向度-角色負荷狀況一覽表工作困擾內在向度角色負荷狀況一覽表 .................................. 66 表 4-1-4 工作困擾外在向度狀況一覽表.................................................... 68 工作困擾外在向度狀況一覽表表 4-1-5 不同鑑定年資諮詢種子教師工作困擾情形................................ 70 不同鑑定年資諮詢種子教師工作困擾情形表 4-1-6 不同諮詢年資諮詢種子教師工作困擾情形................................ 71 不同諮詢年資諮詢種子教師工作困擾情形表 4-1-7 99 學年度是否繼續擔任工作諮詢種子教師工作困擾情形學年度是否繼續擔任工作諮詢種子教師工作困擾情形..... 諮詢種子教師工作困擾情形 72 表 4-1-8 受訪者之工作困擾看法一覽表.................................................... 82 受訪者之工作困擾看法一覽表表 4-2-1 特教知能需求狀況一覽表............................................................ 85 特教知能需求狀況一覽表表 4-2-2 工作態度狀況一覽表 .................................................................... 87 表 4-2-3 不同鑑定年資諮詢種子教師特教專業知能需求情形................ 88 不同鑑定年資諮詢種子教師特教專業知能需求情形表 4-2-4 不同諮詢年資諮詢種子教師特教專業知能需求情形................ 89 不同諮詢年資諮詢種子教師特教專業知能需求情形表 4-2-5 99 學年度是否繼續擔任工作諮學年度是否繼續擔任工作諮詢種子教師特教專業知能需求情形 89 viii.

(10) 第一章緒論本章分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為本研究中重要名詞之名詞解釋，第四節為研究限制。. 第一節研究背景與研究背景與動機背景與動機鑑定工作是落實特殊教育之重要因素之一。法令各縣市「特殊教育學生鑑定及就學輔導會」（簡稱鑑輔會）執行特殊學生鑑定工作，且學校應主動或依申請發掘具特殊教育需求之學生，依規定鑑定後予以安置，並提供特殊教育及相關服務措施（特殊教育法，2009）。國民教育階段之特殊教育「心理評量老師」是鑑輔會中實際發掘具特殊教育需求之學生，並與學生接觸，執行心理教育評量的工作人員，其專業能力與工作品質影響特殊需求學生後續接受特殊教育的內容甚鉅。故具備專業知能與態度的心評老師是落實特殊教育的重要基礎。對於特教教師來說，能評量學生的學習情形、了解各類身心障礙學生特質，為從事教師工作所需必備的基本能力，且透過鑑定及診斷的過程，可以確定學生的個別需求及其優弱勢，並提供教師建立有效的教學計畫。近年國內心理評量人員－即心理評量老師－的工作情形與需求逐漸受到重視，回顧過去國內對心評人員的研究，就研究內容方面而言，有探討心理評量人員的專業能力（楊萬教，2004；鄭玉蒨，2008）、工作現況（王小燕，2007；朱建英，2005；吳宗儒，2010；侯儒燕，2007；許雅淇，2008；葉純菁，2009）、需求（黃瑞琪，2008）、或工作困擾（葉瑛儒，2008；謝雅惠，2005）。就研究資料取樣地區方面而言，這些研究有的以臺灣某一縣市為主，也有以某一地區為主，亦有以全省各縣市心理評量老師為代表的研究，顯示心理評量工作這一部份逐漸受到國內研究者的重視。. 1.

(11) 細究各研究中所述之心評人員，其工作內容與臺北市鑑定種子教師相同，臺北市稱為鑑定種子教師者，即為其他縣市的心理評量人員。臺北市鑑定種子教師工作內容大致如下：實施測驗、訪視晤談相關人員、蒐集學生能力相關資料、撰寫報告、參與會議、確認特殊需求學生身分、將報告結果向他人解釋、將鑑定結果與教學工作結合…等。陳心怡、洪儷瑜（2007）的研究指出，臺北市目前的鑑定工作發展屬於「全面長期培訓」的型態。「全面長期培訓型」意即為：（1）在工作規劃上，全面性逐步培育意指所有特教老師皆有能力勝任心理評量專業人員的工作；（2）規劃心理評量老師之甄選制度；（3）心理評量工作內容不只以施作測驗為主，還包括評量、綜合研判、培訓、諮詢…等方面的工作；（4）規劃心理評量老師的長期培訓計劃，培訓課程設計具有延續性；（5）心理評量老師的證照分級制度開始進行質的分級；（6）將心理評量工作與後續教學相結合。根據上述資料說明，臺北市目前之鑑定工作屬於規劃較為完善的模式，不論是鑑定人員之甄選、培訓與分級，發展上均較為成熟。目前臺北市已每校普設資源班以提供特殊需求學生良好服務，資源班教育型態中，學情障學生為最大宗，而目前學情障學生的診斷工作以教育診斷為主。為符合特教法精神，發掘學校內具特殊需求之學生，故臺北市規定每位正式特教教師均為當然之心評老師，需負責為同意接受轉介之學生施測，且臺北市每年積極培養各校特教教師成為鑑定種子教師，除了負責各類障礙學生之鑑定（如：學障、情障、自閉症、智障），最主要工作仍是期望能順利完成人數最多的學情障類學生之鑑定工作。臺北市國中的心評教師組織以全面、長期之方式培訓鑑定種子教師，並區分為三個層級，第一級為心評教師，對象為各校合格之特教教師，需瞭解各種測驗之施測程序，並具備計分、解釋等能力；第二級為鑑定種子教師，由各校薦派第一層級之心評教師，需經過遴選培訓並通過考試；此層級之鑑定種子教師除了操作評量工具外，亦需具備收集質 2.

(12) 性與其他相關資料以進行綜合研判之能力；第三級為鑑定諮詢種子教師（以下簡稱諮詢種子教師），由優秀資深的鑑定種子教師中遴選，負責其行政區內之各校教師有關學情障鑑定工作與安置等諮詢事宜，同時亦需擔任學情障鑑定個案報告之複審工作，並協助培訓儲備鑑定種子教師（葉純菁，2009）。臺北市國中鑑定種子教師三個層級如圖1-1示意：高鑑定專業能力. 鑑定諮詢種子教師. 鑑定種子教師. 心評教師低. 圖1-1. 臺北市國中鑑定種子教師三層級. 研究者於每年例行的國中階段鑑定工作中，從諮詢種子教師那邊得到許多相當實用的幫助。96 學年度時，研究者完成北市國中五期鑑定種子教師培訓，取得特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會國民中學教育階段工作小組鑑定種子教師證書，有幸參與進階版的國中諮詢種子教師的培訓課程，並得到與該團隊一起合作工作的機會。在這一年中，接觸過當時諮詢種子教師的各類工作，令人大開眼界，收穫頗豐。在支援他校工作（該校校內尚無培訓完成的鑑定種子教師）與複審會議中看過合計上百份各校撰寫於教育部特殊教育通報網的鑑定報告，從兩次支援他校工作經驗與兩次複審會議中快速累積大量的經驗。瀏覽不同教師撰寫之報告，發現每個國中鑑定種子教師撰寫報告之風格具有其個人獨特方式，每位鑑定種子教師的鑑定報告呈現方式均不甚相同，且各校也有自成一格的獨特風格；故體會到鑑輔會教授每年除需主持鑑定會議外，且需具備審閱大量鑑定報告之深厚專業能力。而資深諮詢種子教師的功力 3.

(13) 亦不惶多讓：雖然他們只看特教教師針對學生現況及測驗資料所撰寫之鑑定報告，無法看到學生本人，但其卻能從書面鑑定報告資料中了解他校學生的情形，並給予專業之諮詢及建議。在協助培訓國中六期儲備鑑定種子教師（未取得證書的一般特教教教師，以下簡稱儲備種子教師）的歷程當中，也讓研究者有一種「蜀道難，難於上青天」之慨。每一份特教學生之鑑定報告，撰寫起來困難，而由諮詢種子教師觀看每份報告更顯困難，且需解說給第六期儲備種子教師並且讓對方瞭解其判斷之依據，難上加難，故引導一個國中特教教師學習成為鑑定種子教師之工作，比起平日在學校教導特殊需求學生的挑戰性多了好幾倍。根據研究者與其他諮詢種子教師的非正式討論，協助培訓儲備種子教師確實是一項相當具有挑戰性的工作。研究者於擔任諮詢種子教師期間，面對多變的工作情境，存在一些待釐清的困擾與需求。例如：與他校教師溝通時，常常需因應不同個體，改變溝通方式，如何到達充分溝通理念就是一門學問。諮詢種子教師團隊內部有個共識：工作若有困擾，希望藉由精進相關知能以減低困擾程度。因為每位諮詢種子教師困擾內容不盡相同，所以想要加強的知能也不盡相同。根據研究者比較95~98學年度歷屆諮詢種子教師名單，發現他們有一種「輪休」的默契，該團隊雖有新血加入，但是資深的諮詢種子教師固定班底有一定成員，有些資深教師曾經離開工作團隊但之後又再度歸隊，在這樣的工作過程中，他們有怎樣的工作困擾？此為研究動機之一。陳心怡、洪儷瑜（2005）亦指出，心理評量人員期待各界給予的幫助是（1）確立心理評量老師定位，規劃專責單位；（2）強化心理評量組織，政府在心理評量人員遴選、分階培訓、證照認證與鑑定流程等相關制度規劃上給予引導，提供可遵循的一致標準或規範方向；（3）學術單位常設心理評量工作研究小組，帶領進行相關議題討論，並協助心理評量人員專業知能的提昇；協助分級課程規劃；及（4）各界多給予心理評量人員正向鼓勵。研究反應出的現況值得各界深思，顯示出目前特 4.

(14) 教老師能認知到鑑定工作對於特殊教育工作之重要性，但是卻又認為目前鑑定制度以及實行鑑定工作時有諸多問題，期待各界的協助。至於國外的鑑定工作，以美國為例，美國的94-142公法「全體身心障礙兒童教育法案」(Education for All Handicapped Children Act)中，強調鑑定人員必須經過訓練，測驗必須由具備資格的人員來實施，避免特教心評人員因為鑑定過程中所犯下的錯誤，影響了學生的教育權益。而在美國負責心評工作的人員除了「學校心理師」（school psychologists）之外，大部分是在學校人事下編制的「教育診斷員」（ educational diagnosticians）。「教育診斷員」主要工作為診斷兒童是否具有資格接受特殊教育方案、評估兒童是否須轉介接受特殊教育方案或服務、及提供家長相關的知識(Bruno & Walker, 1994)。「學校心理師」則是持有心理師的證照，但不具有教師資格；「教育診斷員」必須具備普通或特殊教師證，且具有班級教學實務經驗，其中教學經驗年限依各州規定為二至三年不等(Reynolds, &Fletcher-Janzen,2007)，工作內涵和學校心理師相近。由上述可知，美國的鑑定工作是交付教育診斷員以及學校心理師來執行。因此也有部分特教老師認為，臺灣應效仿美國的制度，將鑑定特殊需求學生這件專業的工作交給學校心理師或教育診斷員來執行，原因於此。研究者目前為臺北市國中鑑定種子教師，對於鑑定工作有多年實務經驗，然而每年執行鑑定工作時仍遇到諸多困難，且問題每年均不相同，尤其是疑難個案的初判有時並無十分把握，這時會尋求諮詢種子教師的協助，或是鑑定報告經諮詢種子教師複審之後，能得到較佳的指示與下一步做法。一種可能為，若鑑定報告書面資料已能充分說明學生情況，諮詢種子教師便在報告末寫明同意該生可研判為何種類型障礙，即諮詢種子教師與施測老師意見相同，這份報告便算是資料完整；另外一種可能，若書面資料不夠充分，諮詢種子教師於報告末給予施測老師建議，告知這份鑑定報告需要補充的資料，施測老師依照建議再去補作測驗或蒐集相關質性資料，在之後的鑑定會議中施測老師便能將鑑定報告陳述 5.

(15) 得更為完整，進而提昇鑑定通過率。為什麼諮詢種子教師未見過受試學生，能僅憑教育部特殊教育通報網上的鑑定報告以及各校送出的書面鑑定報告與佐證資料便可作出判斷，甚至給予各校鑑定種子教師中肯的意見，是研究者每年鑑定時期心中的疑問。基於上述這段經驗，讓研究者興起探討諮詢種子教師之發想，要滿足第三層級鑑定諮詢種子教師工作的要求，除了具備第二層級鑑定種子教師的能力之外，需要再加強哪些專業知能方能勝任愉快？此為研究動機之二。基於鑑定工作與研究者的工作生涯息息相關，亦是特殊教育工作重要的一環，因此研究者決定探討臺北市國中諮詢種子教師之工作困擾與特教專業知能需求，期望能藉由本研究獲知關於鑑定工作的不同想法。. 第二節研究目的與研究目的與待答問題基於上述的研究動機，本研究的目的與待答問題如下所述。. 壹、研究目的：研究目的：本研究之主要目的如下：一、探討臺北市國中鑑定諮詢種子教師執行鑑定工作遭遇的困擾。二、探討臺北市國中鑑定諮詢種子教師之特教專業知能需求。. 貳、待答問題：待答問題：一、根據研究目的一，本研究之待答問題如下：（一）臺北市鑑定諮詢種子教師的工作困擾為何？（二）不同個人背景變項（鑑定年資、擔任諮詢種子教師工作之年資、目前是否繼續擔任諮詢種子教師工作）之臺北市諮詢種子教師之工作困擾的得分表現是否有所不同？. 6.

(16) 二、根據研究目的二，本研究之待答問題如下：（一）知能部分： 1.臺北市鑑定諮詢種子教師的特教知能需求為何？ 2.不同個人背景變項（鑑定年資、擔任諮詢種子教師工作之年資、目前是否繼續擔任諮詢種子教師工作）之臺北市諮詢種子教師之特教知能需求的得分表現情況是否有所不同？（二）工作態度部分： 1.臺北市鑑定諮詢種子教師的工作態度為何？ 2.不同個人背景變項（鑑定年資、擔任諮詢種子教師工作之年資、目前是否繼續擔任諮詢種子教師工作）之臺北市諮詢種子教師之工作態度的得分表現情況是否有所不同？. 第三節名詞釋義一、臺北市國中鑑定臺北市國中鑑定諮詢種子教師鑑定諮詢種子教師臺北市國中特殊教育鑑定種子教師，係指合格特殊教育教師，經鑑輔會一系列研習培訓課程並通過測驗，且領有聘書之特殊教育學生鑑定及就學輔導會國民中學教育階段工作小組鑑定種子教師。主要工作是執行特殊需求學生相關資料蒐集、訪視晤談相關人員、施測評量、評估特殊需求學生等鑑定工作，並完成撰寫個案鑑定報告。本研究之臺北市國中鑑定諮詢種子教師，為鑑定種子教師中第三層級人員，係指教師成為第二層級的鑑定種子教師之後，經遴選，接受臺北市鑑輔會之鑑定諮詢種子教師培訓，有意願且適合擔任跨校工作的鑑定種子教師。. 7.

(17) 二、工作困擾一般而言，工作困擾係指個人無法依既有的認知及經驗，有效處理工作，自我覺知到困難，而導致心理或情緒方面的不安狀態或影響個人行為變化。本研究臺北市國中鑑定諮詢種子教師之工作困擾以受訪者在自編的「臺北市國中鑑定諮詢種子教師工作困擾與特教專業知能需求問卷」中得分情形，其可分為內在、外在兩個向度，內在向度又分為角色期待、角色負荷兩個面向，平均得分在 1.00～ 2.00 屬於沒有困擾；2.01～2.99 屬於稍有困擾；3.00～4.00 屬於有困擾。三、特教專業特教專業知能專業知能需求知能需求係指鑑定諮詢種子教師於工作期間，在專業上意識到本身某項知能的欠缺且瞭解對自己的重要性，產生學習意願，以提升個人專業知識、能力、態度與技能的一種心理狀態。本研究臺北市國中鑑定諮詢種子教師之特教專業知能需求以受訪者在自編的「臺北市國中鑑定諮詢種子教師工作困擾與特教專業知能需求問卷」中得分情形，其可分為知能、態度兩個面向，知能面向平均得分在 1.00～2.00 屬於沒有需求；2.01～2.99 屬於稍有需求；3.00～4.00 屬於有需求；態度面向平均得分在 1.00～2.00 屬於從不如此；2.01～2.99 屬於偶爾如此；3.00～4.00 屬於經常如此。. 第四節研究限制茲將本研究可能的限制分述如下：一、本研究以臺北市鑑輔會聘任之臺北市國中鑑定諮詢種子教師為研究對象，研究結果之推論當以臺北市國中鑑定諮詢種子教師此團體為限，是否可進而推論至其他階段的鑑定種子教師、其他縣市之心理評量教師，則有待進一步之研究驗証。. 8.

(18) 二、工作困擾面向很多，影響因素也很多，本研究僅依自編問卷幾個面向之工作困擾加以探討，無法涵蓋所有因素的工作困擾。三、特教專業知能需求的層面很廣泛，影響因素也很多，諸如教師態度、特質與精神、倫理品德與價值觀…等。本研究僅探討自編問卷幾個面向之專業知能需求，無法涵蓋所有特教專業知能需求的層面。. 9.

(19)

(20) 第二章文獻探討因研究者擔任臺北市國中鑑定種子教師一職，鑑定為每學期的重要常態工作，與本身的工作職務息息相關，欲從探究臺北市國中諮詢種子教師之工作情形，了解工作過程所遭遇之困難及所需專業知能需求，作為將來工作上努力的目標。本研究乃以心理評量人員之設置、工作困擾及專業知能需求等方面文獻資料為基礎，故在進行研究之前，需先瞭解國內外相關之應用研究。. 第一節心理評量人員之設置本節將以國外特教心評人員的設置情形、國內相關心評人員的研究為基礎，針對臺北市國中鑑定種子教師設置現況加以論述，陳述本研究欲探討的臺北市國中諮詢種子教師的工作現況，作為本研究設計之參考。. 壹、美國心理評量人員之角色和職責特殊教育心理評量人員需具備鑑定與評量的專業能力，對於此能力的養成需有完善的培訓制度，因此以下便針對美國之特殊教育心理評量人員做探討，了解其工作內涵。透過鑑定工作的實施，可以確定學生的個別需求及其優弱勢，並提供教師建立有效的教學計畫，以做為未來教學或介入可採行之參考（Rainforth & York-Barr, 1997；Kirk,Gallagher,Anastasiow, &Coleman,2006）。所以鑑定的目的除了要確立其特殊教育服務的資格，更重要的是在瞭解特殊兒童，提供適當的教育安置，進而給予適性的教育。 Rainforth與York-Barr（1997）認為鑑定評量包括四個主要步驟：1. 計畫評量；2.評量學生在自然情境下的表現；3.分析各項能力差異；4.進行診斷評量。上述是在鑑輔會派案後，心評人員必須要完成的任務。 Taylor（2009）曾為個案的鑑定評量工作提出五個步驟的模式：1. 篩選；2.轉介前介入；3.轉介；4.獲得家長的同意；5.進行正式評量。其 11.

(21) 中的篩選、介入、轉介及家長同意都是由校內承辦人負責，而由心評人員進行評量工作。在美國，鑑定疑似障礙學生是以團隊的方式進行，除了儘可能蒐集完整的診斷資料，也對特殊需求學生需要的服務作詳盡描述（Taylor, 2009; Venn, 2007）。該團隊的成員包括：普通教育教師、特殊教育教師、學校心理師、語言診斷師、藥劑師、社工師、學校諮商員、學校護理人員、物理治療師、職能治療師及學生家長等（McLoughlin & Lewis, 2008; Pierangelo & Giuliani, 2002; Ysseldyke, Algozzine, & Thurlow,2000）。美國94-142公法「全體身心障礙兒童教育法案」與2004年修訂的「身心障礙者教育法案」（Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）中，訂定了特殊兒童鑑定的方式。兩個法案中與鑑定有關的規定包括：鑑定與評量過程之權益保障、避免鑑定與評量過程對不同文化或不同身心特質者之歧視作用、維護各項紀錄與資料之隱私、家長與學校對鑑定與安置之爭議的法定解決途徑。訂定上述法令的目的，主要是為了避免鑑定及評量的失誤而損及身障兒童及其家長的權利。在美國的學校系統中，負責實施特殊學生鑑定工作的人員通常為持有正式證照的「學校心理師(school psychologists)」(謝雅惠，2005)。美國學校心理師除了需參與特殊兒童鑑定工作，他們也從事預防性心理健康與其他諮詢。美國94-142 公法「身心障礙兒童教育法案」規定，身心障礙兒童是否有資格接受特殊教育與相關服務，必須接受評量，這種評量工作必須由受過各種專業訓練的人員所組成的小組運用各種測驗與評量工具來執行。學生家長如果不滿意或不同意評量的結果，學生家長有權利要求進行獨立性評量(independent evaluation)，由家長請校外有測驗執照的專業人員再做一次評量。例如家長不同意學區測驗人員對其子女施測結果所得到的智商，則可以請另外一位學校心理師對其子女再做一次智力測驗(李慶良，2004)。此法案的公佈也直接影響了學校心理師，因他們需要投入特殊教育與評鑑的時間增加，相對的其從事預防性心理健康與其他諮詢的時間可能就減少(吳櫻菁，1991)。 12.

(22) 由於學校心理師並不具有教學經驗，因此無法在鑑定診斷之餘提供教學輔導建議，「教育診斷員」（Educational Diagnosticians）應運而生。教育診斷員是在學校體系中，另一個負責為特殊兒童提供鑑定評量的人員，他們為兒童評估其在學校的各種問題（Joyce,2003）。其正式資格的認定標準，起源於美國特殊兒童協會（ The Council for Exceptional Children，簡稱CEC）在1992年建立的，且與全美學校心理學家協會（The National Association of School Psychologists, NASP）積極規劃專業證照制度（Sutton, Elksnin, Layton, & McElroy, 2002），藉以肯定心評工作的專業性，而在各州開始領有正式執照為2001年1月1日。美國各州政府讓教育診斷員可領有執照，使其合法化的目的是為了讓具有碩士學歷且有相關特殊教育經歷的學校教師能成為教育診斷員的應有資格，經過完整的教育診斷及測驗工具的訓練之後，獲得相關資格及證照，以協助學校評量工作。其主要工作為進行評量工作、確認兒童接受特教方案的資格、參與教學診斷策略之研擬、提供諮詢服務，或進行研究工作。其工作職務和學校心理師相近，但不同的是，教育診斷員必須是具備有普通或特殊教師執照，並且具有班級教學經驗，其中教學經驗年限則各州依規定二至三年不等（陳心怡、洪儷瑜， 2005 ；謝雅惠， 2005 ； Bramlett,Murphy,Johnson,Wallingsford,&Hall,2002）。教育診斷員於各州或各學區經常扮演著不同的角色（CEC,2003）。依照各州檢定辦法，該教育專業員有時被稱為學習障礙教師諮商師（ learning disabilities teacher consultant ）或是學習諮商師（ learning consultant）。不論其名稱如何，教育診斷員主要是擔任評量和診斷學生學習問題的角色。他們使用特定的技巧和專業來決議對有學習問題學生的最好安置。他們經常也是兒童諮商、學生進步情形與教師、家長諮商的主要人員。教育診斷員的工作性質和功能是多變的。該專業主要是評量學生，為學生設計適切計劃以及監控學生計劃和進步情形。教育診斷員會評量學生的學業能力、性格和行為因素、學生處理訊息的能力。學校社工師 13.

(23) 會提供學生的社交和發展史。學校心理師則評量學生的智力、學習性向以及性格和情緒發展。教育診斷員除了評量學生學習能力，為學生設計適切計劃以及監控學生計劃和進步情形之外，教育診斷員經常擔任個案管理的角色，同時與個案之教師討論個案之障礙類別以及建議教導該生最好的方法和策略。並且針對個案之障礙或是行為問題，提供適切的之行為管理策略，並且承擔起監控這些學習計劃的完成和策略的執行狀況。有些州要求教育診斷員在實施任何的測驗之前，或是召開兒童研究團隊之前，先行與被轉介兒童的教師見面。其目的是協助教師提供或建議任何可行的方法或技巧以幫助兒童，因此問題得以有效地被處理而不需要作進一步的測驗或評量。當教育診斷員承擔起個案管理師時，其角色經常延伸到諮商的工作。如果兒童被安置在特殊教育，該教育診斷員必須在年度會議裡評量學生進步情形，以及依照聯邦規定實施每隔三年的測驗。擔任起兒童計劃的監控者，使教育診斷員變成學生教師和家長的夥伴。教育診斷員的教育資格，大部分設置有教育診斷員的各州要求教育診斷員必須具有碩士程度的學歷。也有某些州要求具備若干年的教學經驗，但大部份要求需有三年教學經歷，因為教育診斷員與問題兒童的教師諮商時，必須很清楚瞭解教學的真實情形，以及測驗的錯綜複雜性和測驗的正確施測和使用。. 貳、國內特殊教育鑑定人員之角色和職責國內特殊教育鑑定人員之角色和職責國內有關特殊教育鑑定種子教師並無明文指出其組織與制度，於 98 年 11 月 18 日修訂完成的「特殊教育法」（教育部，2009）第六條規定，「各級主管機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導會（以下簡稱鑑輔會），遴聘學者專家、教育行政人員、學校行政人員、同級教師組織代表、家長代表、專業人員、相關機關（構）及團體代表，辦理特殊教育學生鑑定、安置、重新安置、輔導等事宜；其實施方法、程序、期程、 14.

(24) 相關資源配置與運作方式之辦法及自治法規，由各級主管機關定之」。第十六條規定「各級主管機關為實施特殊教育，應依鑑定基準辦理身心障礙學生及資賦優異學生之鑑定。前項學生之鑑定基準、程序、期程、教育需求評估、重新評估程序及其他應遵行事項之辦法，由中央主管機關定之」。第二十四條規定「各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行政等支援服務。各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助」。而「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」(教育部，1999)第二條則明確指出專業團隊是由特殊教育教師、普通班教師、特殊教育相關專業人員及教育行政人員組成，其中特殊教育相關專業人員是包含醫師、物理治療師、職能治療師、語言治療師、社會工作師、臨床心理師、職業輔導、定向行動專業人員等。由上可見，國內特殊教育上雖無有關「鑑定種子教師」一詞，相關法規中不難看出國內執行特殊教育學生診斷評量工作時特殊教育鑑定種子教師是其中的執行者，而特殊教育老師是第一線的教學者，兩種角色工作上的銜接密不可分，在評量而後教學的機制之下，更顯得特殊教育鑑定種子教師角色任務的重要性。國內鑑定人員的工作內涵為使用各種測驗、檢查、晤談、觀察、評量等方法，蒐集兒童各方面的資料，以鑑定學生是否為身心障礙者、障礙程度如何、有無必要接受特殊教育等。然而因各縣市的鑑定人員分級制度有異，因此各職級的鑑定人員在鑑定工作執行上有些許差異，以下本小節先舉臺北縣、彰化縣、高雄市為例，下一小節再詳述臺北市現況。. 15.

(25) 一、臺北縣臺北縣鑑輔會於2004年公佈「臺北縣特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定評量小組心理評量人員培訓方式實施計畫」。其中以特殊教育教師需逐年取得一般心評人員資格為目標，將臺北縣心理評量教師依照服務品質、訓練結果、參與心評工作年資、評量個案數、參加專業研習及個案研討等向度，分為儲備心評人員、一般心評人員、區級心評人員和縣級心評人員，其培訓與任務各有不同，以下分別說明各級心評教師之工作內容：（一）儲備心評人員 1. 協助一般或區級心評人員執行校內身心障礙或疑似身心障礙學生的篩選、轉介與評量。 2. 配合一般或區級心評人員工作，以觀察、晤談、簡易測驗、檢核表等方式，協助蒐集學生各項能力、學習與行為等表現，及特殊教育需求之資料。（二）一般心評人員 1. 規劃與執行學區內疑似身心障礙學生的篩選、轉介與評量。 2. 執行鑑輔會分配之身心障礙學生的評量與教育安置工作。 3. 在儲備心評人員協助下，以觀察、晤談、標準化測驗、檢核表或其他評量方式，蒐集學生各項能力、學習與行為等表現，及特殊教育需求之資料。 4. 依據蒐集之資料，完成個案報告。 5. 必要時，在區級心評人員督導下，協助鄰近無特教班或無一般心評人員學校執行上述工作。 6. 依區域或學校需要執行儲備心評人員的工作。（三）區級心評人員 1. 檢核學生評量資料的完整性。 2. 評估轉介前輔導策略的效果。 16.

(26) 3. 依據鑑輔會分配，協助該區學校之一般心評人員，完成學生所需教育安置與相關服務之研判。 4. 依區域或學校需要執行一般心評人員的工作。（四）縣級心評人員 1. 協助鑑輔會議決學生之障礙資格、教育安置及相關服務。 2. 執行跨校安置協議。 3. 監督區域內學校教育安置與輔導之執行現況。 4. 依區域或學校需要執行區級心評人員的工作。綜合上述，臺北縣心評教師分為四級，其中儲備心評人員負責校內疑似特殊需求學生的篩選、轉介、評量等資料蒐集之工作。一般心評人員除了負責校內疑似特殊需求學生的資料蒐集，也需進行鑑輔會分派個案之鑑定安置工作：蒐集疑似特殊需求學生的相關資料，並且進一步依蒐集到的資料作分析與解釋，完成個案報告。區級心評人員需評估各校轉介前輔導策略之成效作為研判之參考，並檢核儲備及一般心評人員蒐集資料之完整性，且協助一般心評人員完成其個案之鑑定評量工作，此外當然也需負責儲備和一般心評人員負責的工作。縣級心評人員的工作除了視需要負責儲備、一般、區級心評人員的工作之外，要執行鑑輔會的監督、議決，並協調跨校安置，目前在執行鑑定工作時，由於其責任重大，相關負責人員為有實無名，實際上鮮少提及縣級心評人員。二、彰化縣彰化縣於2006年修訂之「彰化縣特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會設置要點」第三條中，規定需以團隊方式執行鑑定、安置及輔導工作，條文中卻無提及特教心評人員之制度；但民國2010年修訂了「彰化縣特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會心理評量小組專業證照分級制度實施要點」，以獨立的辦法來肯定特教心評人員的重要性。辦法中，除了規定從事心評工作的相關獎勵制度與經費來源之外，並將特教心評人員依照培訓結果、個案服務量及參與相關研習及個案研討等結果，分為四個 17.

(27) 等級：儲備心評人員、校級心評人員、區級心評人員，其工作內容如下：（一）儲備心評人員 1.凡本縣持有魏氏等個別智力量表施測證書之合格教師，即為儲備心評人員。 2.需協助施測魏氏等個別智力測驗及教育測驗。 3.依教學需求施測「無須證照認可」之團體或個別心理能力測驗與教育測驗。 4.協助校內特教推行委員會進行疑似生初篩測驗。（二）校級心評人員 1.協助施測各項需證照之心理評量測驗。 2.依據施測結果及相關資料撰寫教學建議。 3.協助支援鄰近學校進行心理評量測驗。 4.出席綜合研判會議。（三）區級心評人員 1.協助施測各項需證照之心理評量測驗。 2.出席綜合研判會議，並依據校級人員撰寫之個案資料進行障礙類別初判及教學建議的研擬。 3.為特殊個案選擇適合之測驗工具。 4.優先調派參加新式測驗工具之研習。 5.擔任縣內各校初篩測驗相關資料之撰寫指導。由彰化縣的「彰化縣特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會心理評量小組專業證照分級制度實施要點」可看出特教心評人員的資格是由個人自行申請（儲備心評人員除外），且特教心評人員若違反測驗倫理規範，其資格可隨時註銷，包括特教心評人員不得將測驗題本外流、施測時應保持審慎客觀之態度、未經同意下不可與非相關人員談論測驗結果以及不可私自影印測驗工具等規定，可知彰化縣對於特教心評人員的要求非常嚴謹。 18.

(28) 三、高雄市高雄市於2006年修訂之「高雄市特殊教育學生鑑定安置評量工作實施要點」第三條，高雄市將心評人員分為初階心評人員、中階心評人員、高階心評人員，各級心評人員應執行之工作內容如下：（一）初階心評人員 1.校內特殊教育需求學生的篩選與評量。 2.協助鑑輔會建議之特殊教育需求學生的評量事宜。 3.協助普通班教師蒐集學生個案基本資料。 4.以標準化評量、直接觀察、晤談、檢核表等方式，彙集學生各項能力、學習與行為表現及特殊教育需求之資料。 5.依據蒐集之資料，完成綜合評估報告書。 6.必要時，協助鄰近無特教班或初級心評人員學校執行上述工作。（二）中階心評人員 1.本市特殊教育學生的篩選與評量。 2.檢核特殊教育需求學生評估資料的完整性。 3.評估轉介前輔導策略的效果。 4.審核初級心評人員綜合評估報告的適當性。（三）高階心評人員 1.本市特殊教育學生的篩選與評量。 2.協助鑑輔會議決學生之鑑定安置及相關服務。 3.協調跨校安置與相關服務事宜。 4.認輔中級心評人員有關教育安置之執行。由高雄市的「高雄市特殊教育學生鑑定安置評量工作實施要點」中可知，高雄市心評人員均需經過培訓之後，方可領到心評人員工作證。關於心評人員之測驗次數、評估、協辦鑑定安置工作次數採計，以教育局核定有案者為限，並登記於心評人員工作紀錄卡，由承辦單位簽證，始為有效。工作證需每三年申請換發。進修規定方面亦規定持有工作證之心評人員，應於三年內參加相關之專業知能研習或參與鑑定評量工 19.

(29) 作，否則註銷工作證或調降工作證級別，並訂有獎懲制度，以提昇心評人員專業素養。綜合以上三縣市可知，各縣市鑑定人員的工作不外乎特殊兒童的工具施測、晤談、資料收集與彙整，一些的縣市鑑定人員的職級越高，工作量越重，甚至需協助較低職級的鑑定人員或協助鑑輔會的行政工作。鑑定人員的工作量、工作內容，和所受過的專業培訓課程、擔任鑑定人員資歷息息相關，較高職級的鑑定人員擁有更專業的能力，以協助更為專業的判讀或督導工作。. 參、北市國中北市國中鑑定種子教師國中鑑定種子教師之角色和職責鑑定種子教師之角色和職責陳心怡、洪儷瑜（2005）指出，僅部分縣市對心評教師有長期的培訓計畫，其課程規劃較具有延續性。在極少數特教班普及的縣市，其心評培訓的最終規劃目標已經設定在期望未來每個學校每位特教老師都是心評教師，臺北市就是如此。臺北市的鑑定種子教師設置是根據「臺北市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會設置要點」（臺北市政府，2007）辦理。第五條規定「本會得視各教育階段需要依特殊教育法規定之身心障礙及資賦優異學生類別設置各小組，負責各不同類型特殊教育學生之鑑定、安置、輔導及建議相關事項。」鑑輔會需依規定設置小組負責特殊學生的鑑定事宜。臺北市鑑定種子教師的工作內容可由「臺北市九十八學年度國民中學身心障礙新生暨在校生鑑定安置實施計畫」（臺北市政府，2009）目的中得知，共有三大項條列如下：一、提供國小升國中及國中在校特殊教育需求學生鑑定評估，協助適當安置。二、對特殊教育需求學生進行專業評估，安排合宜課程。三、鑑定診斷結果作為提供相關特殊教育服務資源之依據。葉純菁（2009）研究指出，臺北市國中之鑑定種子教師已建立分級制度，分為三級，分別為第一層級之心評教師，第二層級之鑑定種子教 20.

(30) 師及第三層級之鑑定諮詢種子教師，不同層級之教師具有不同的工作內容，茲將篩選資格與工作內容分述如下：一、第一層級之心評教師（一）篩選資格：所有合格特教教師。（二）工作內容：實施各種心理評量測驗，在鑑定種子教師指導下，完成個案診斷評量工作二、第二層級之鑑定種子教師（一）篩選資格：各校報名排出推薦序後由東區特教資源中心遴選。（二）工作內容： 1.操作心智障礙類的評量工具。 2.訪談收集學生的相關資料。 3.因應學生的困難選擇適當的評量工具。 4.根據評量資料研判可能的障礙。 5.撰寫個案完整的診斷報告。 6.協助其他教師因應學生需求實施該教師能力可及的評量。 7.協助校內鑑定安置工作諮詢。三、第三層級之鑑定諮詢種子教師（一）篩選資格：由資深、優秀之鑑定種子教師中遴選。（二）工作內容： 1.負責所屬行政區之各校教師鑑定諮詢安置事宜。 2.協助所屬行政區無鑑定種子教師之學校的鑑定報告指導審核與簽名。 3.依鑑定安置實施計劃時程，協助進行特殊需求學生鑑定安置工作（複審會議、鑑定安置會議）。 4.參與臺北市鑑定工作相關事項與流程討論與擬定。 5.帶領第一層級儲備鑑定種子教師之報告團體，協助儲備鑑定種子教師釐清思考流程。 6.定期與專家學者研討疑難個案。 7.協助教授進行儲備鑑定種子教師部分測驗相關課程。 21.

(31) 由上述篩選資格與工作內容可知，第一層級之心評教師僅需負責測驗工具之操作與計分，因此合格教師與經過施測訓練之教師即可擔任；第二層級之鑑定種子教師除具備評量工具操作使用之能力外，亦須具備依照學生不同類型選擇適切的評量工作，收集質性與訪談資料並進行綜合研判之能力，且需協助校內鑑定工作。第三層級之諮詢種子教師則協助以行政區為單位之鑑定諮詢工作，除提供行政區內各校教師鑑定諮詢工作事宜，亦須支援無鑑定種子教師學校的指導與審核，並需協助培訓儲備鑑定種子教師，工作由自助者轉為助人者以及引導者，除鑑定之專業知能，亦須具備帶領、諮詢之技巧，在鑑定專業知能上有更近一步的要求。茲將先前提到的臺北縣、彰化縣、高雄市三縣市情形，與臺北市的情形作一比較，整理於表 2-1：. 22.

(32) 表 2-1. 四縣市心評人員現況比較臺北市臺北縣心評工作規劃全面逐步培育全面逐步培育的首要考量所有特教老師所有特教老師具備心評專業具備心評專業能力。能力。心評工作的實所有特教老師 99年開始實施際執行者均為當然工作所有特教老師執行者，校內為當然工作執鑑定種子教師行者，校內心需負責指導報評人員負責指告撰寫。導報告撰寫。心評老師的證開始進行開始進行照分級質的分級質的分級心評人員層級三級四級心評人員名稱心評老師鑑定種子教師鑑定諮詢種子教師. 心評老師甄選有心評工作內容評量/ 綜合研判/ 培訓/ 諮詢心評老師培訓共兩次。密集結束後的測驗課程後一次，兩個個案報告後再一次。心評老師培訓有課程規劃的延續性. 彰化縣高雄市先招募適當的全面逐步培育人，方能完成所有特教老師心評工作。具備心評專業能力。心評人員為主心評人員為主. 開始進行質的分級三級. 開始進行質的分級三級. 儲備心評人員一般心評人員區級心評人員縣級心評人員有. 儲備心評人員校級心評人員區級心評人員. 初階心評人員中階心評人員高階心評人員. 個人自行申請. 評量/ 綜合研判. 評量/ 綜合研判. 每三年換發工作證評量/ 綜合研判/ 培訓/ 諮詢無. 由承辦人決無定。不一定有總結測驗。有. 無. 有. 據研究者訪談高雄市教育局鑑定工作承辦人員得知，高雄市的鑑定複審會議即為高雄市實施要點中提到的：「檢核特殊教育需求學生評估資料的完整性」請中階心評人員來看鑑定資料的正確性，比對測驗成績是否計算正確，相當於臺北市國中每校的鑑定種子教師所完成的校內工作。且臺北市國中校內審查除了檢查分數計算是否正確之外，尚需要檢 23.

(33) 查施測教師撰寫之綜合研判思考方向是否正確，有無做到類型比對及排他的步驟，並於負責審查之鑑定報告上提供意見和簽名以示負責。另外研究者由訪談臺北縣特教資源中心鑑定工作承辦人員得知，臺北縣 99 年方開始實施新做法：只要是特教教師，不論身分為正式或代課，都是施測工作之當然執行者，每位特教教師都需負擔鑑定工作。而以前臺北縣全縣欲鑑定個案只派案給心評人員負責，心評人員不僅需負擔校內轉介個案，更常需要跨校施測，負擔十分沉重。雖然臺北縣開始培訓心評人員的時間較臺北市早，然「人人為施測教師」此舉較臺北市慢很多年。由表 2-1 比較可知，臺北市鑑定三層級不論規劃、分級、分工、培訓後測驗、相關延續培訓，均十分清楚、落實。葉純菁（2009）研究指出，臺北市鑑定專業人員之培訓過程嚴謹，除理論課程之外，亦有實務課程，且對於每階段課程均有相當程度之要求與檢核，此嚴謹之培訓流程，除建立教師能力外，亦是分級制度之基礎。同時鑑定培訓制度亦因應不斷轉變之鑑定工作持續調整，以期培養鑑定種子教師之鑑定專業能力。故臺北市是國內目前少數依據教師鑑定專業能力分級之縣市，亦是少數鑑定工作發展良好之區域。查閱其他相關研究，臺北市的鑑定種子教師，其工作內容與其他縣市的心理評量教師，或心理評量人員是相同的（王小燕，2007；朱建英， 2005；黃瑞琪，2008；楊萬教，2003；鄭玉蒨，2008；謝雅惠，2005）。故北市鑑定種子教師等於其他縣市的心理評量教師、心理評量人員。雖名稱不同，但進行研究時，相關資料可交互參考比較。特殊需求學生經由鑑定種子教師評估鑑定完之後，方能知道何種安置與服務適合特殊需求學生的需求，在安排課程及提供資源上也有所依據，鑑定種子教師可說是特殊需求學生進入特殊教育資源的把關人，欲入此門需先過此關，能否成為特教教師的服務對象，關鍵在此。特殊教育鑑定工作，是要決定特殊需求學生接受特教服務的資格，工作相當重要且十分具有意義。 24.

(34) 肆、北市國中鑑定北市國中鑑定諮詢種子教師鑑定諮詢種子教師之角色和職責諮詢種子教師之角色和職責諮詢教師模式是各種教師支持系統中的一種。美國在四十年代即有諮詢教師方案的措施，直到回歸主流及融合教育的盛行，諮詢教師方案方才被再度重視。面對各式各樣諮詢方案的出現，其目的即在於因應各種不同的需求，協助教師處理工作上的難題(邱上真，2002)。 Idol等人（1994）提出的合作諮詢模式，其定義為：合作諮詢是一種互動的過程，在增進不同專業背景的人員對相互定義的問題提出創意的問題解決方法；其結果所強化、修改、產生的解決方法有異於小組個別成員，此模式的定義中，小組成員的互動具有五大基本特徵（周天賜譯，2008）：一、參與在合作諮詢小組中的每個成員，均有其獨特的能力。二、小組成員間經常面對面的互動。三、小組成員共同承擔責任，並一致地熱心投入。四、小組成員瞭解平等互惠的重要，強調成員的支持度在促進及達成小組共同的目標。五、小組成員經由建立共識的過程，不斷學習及增進他們互動能力。黃亞瀅（2004）研究指出，諮詢教師制度的運作是諮詢雙方共同合作的過程，諮詢雙方的角色是互動的、平等的、合作的關係。諮詢的提供需以同理心的角度考量對方的需求。目前臺北市諮詢種子教師工作內容，已於上一段中詳述，現將工作內容與 Idol 等人歸納合作諮詢的特徵相符之處，比較整理如表 2-2 所示：. 25.

(35) 表 2-2. Idol 合作諮詢特徵與諮詢種子教師工作內容比較表. Idol 合作諮詢特徵. 諮詢種子教師工作內容. 小組的成員均有其獨特的能 1.篩選資格：由資深、優秀之鑑定種子教師中遴選。力成員間經常面對面的互動. 1.定期聚會：與專家學者研討疑難個案。 2.接受相關知能研習。 3.帶領儲備鑑定種子教師之報告團體，協助儲備鑑定種子教師釐清思考流程。. 小組成員共同承擔責任，並 1.共同承擔北市各行政區之各校教師鑑定諮詢安置一致地熱心投入事宜。（校際工作） 2.協助所屬行政區無鑑定種子教師之學校的指導審核與簽名。（校際工作）小組成員瞭解平等互惠的重 1.參與臺北市鑑定工作相關事項與流程討論與擬定。要，強調成員的支持度在促 2.依鑑定安置實施計劃時程，協助進行臺北市特殊需進及達成小組共同的目標求學生鑑定安置工作。（複審會議、鑑定安置會議） 3.協助教授進行儲備鑑定種子教師部分測驗之相關課程。小組成員經由建立共識的過 1.借由定期聚會與共同合作工作的場合，建立共識，增加諮詢種子教師彼此間的互動，工作經驗交流分程，不斷學習及增進他們互動的能力享，增進工作成就。. 執行鑑定工作時常有許多令鑑定種子教師困惑的地方，例如：學生資料蒐集是否完整，如何研判學生類型，綜合研判如何撰寫方能完整呈現學生學習困難處…等，因此諮詢種子教師的定位在於提供第一線鑑定種子教師及時的解答，或是藉由往來討論逐漸釐清問題，減少教師執行鑑定工作產生的困難，因此才會冠上「諮詢」的名稱。然而臺北市諮詢種子教師的工作不僅僅是諮詢而已，另外於鑑定會議之前審核各校撰寫之鑑定報告、帶領儲備鑑定種子教師之報告團體，亦是相當重要的工作。臺北市諮詢種子教師之源起，根據葉純菁（2009）研究指出，臺北市自 2001 年起正式培訓第一期鑑定種子教師，並於民國 2002 年結訓後，隨即有部分第一、二期之鑑定種子教師陸續投入鑑定諮詢之工作，但當時並無鑑定諮詢之名稱，亦無相關培訓課程。僅由東區特教資源中心依 26.

(36) 據工作內容挑選資深鑑定種子教師協助。後來，因工作需要，臺北市正式成立諮詢種子教師培訓和任用制度，目前已有兩期之諮詢種子教師，第一、二期已經完成培訓，第三期尚在培訓中，目前第一期的諮詢種子教師完成培訓有 12 人，第二期完成培訓有 16 人，2010 年（即 99 學年度）第三期另招募新人加入，有 12 人。臺北市自 2001 年開始培訓鑑定種子教師，初期鑑定種子教師比例太少，許多學校尚未有培訓完成之鑑定種子教師，在從事鑑定工作上出現困難，各校急需培訓過之鑑定種子教師協助鑑定工作，因應此一需求，一部份已完成培訓的鑑定種子教師陸續投入支援尚未有鑑定種子教師學校的工作，除協助自己校內的工作之外，亦開始指導他校教師執行鑑定工作。之後各期鑑定種子教師陸續培訓完成，各校逐漸有培訓完成的鑑定種子教師，支援他校的工作需求減少，約自 2004 年起，原本支援他校的工作逐漸轉為諮詢的型態，提供所負責的行政區學校之鑑定種子教師詢問鑑定相關事宜。諮詢種子教師之源起，為了因應東區特教資源中心的行政需求。 2001~2006 年之間諮詢種子教師持續協助東區特教資源中心從事支援他校與諮詢工作，當時仍未有鑑定諮詢之名稱，僅稱他們為資深鑑定種子教師。至 2006 年開始，東區使用諮詢種子教師的名稱來稱呼這群老師，定期召開會議，研討鑑定工作相關事項，自 2007 年起，以先前協助多年鑑定之資深鑑定種子教師為培訓對象，開始正式培訓第一期諮詢種子教師。承續 2006 年時的做法，利用團體聚會時間討論鑑定工作之相關議題，定期請教授前來督導。討論議題有：從事複審工作所遭遇的疑難個案，支援與諮詢他校從事鑑定工作時所遇到的困難，以及每年鑑定工作前的討論與鑑定工作後的檢討。因 2007 年時增加了培訓第一層級的儲備鑑定種子教師工作（即第六期鑑定種子教師培訓），所以培訓重點在於增強成員的諮詢與指導能力。定期召開會議時，在東區特教資源中心鑑定 27.

(37) 督導主持下，藉由彼此分享指導儲備鑑定種子教師與諮詢各校鑑定工作之心得與方法，促進其專業知能之成長。第二期諮詢種子教師開始培訓時，除了上述內容外，另外加入擔任複審所研判個案與鑑輔委員研判個案之一致性，即同一個學生由諮詢種子教師來研判，與鑑輔委員研判會得到一樣的結果，藉以提高諮詢種子教師綜合研判的能力。 2010 年由東區特教資源中心網頁公佈的資料看來，第三期諮詢種子教師與一二期諮詢種子教師已有依照不同專業能力來分工：支援尚無鑑定種子教師學校工作，大多安排第三期諮詢種子教師參與，一二期諮詢種子教師則專責諮詢工作；複審各校鑑定報告，則由一二期諮詢種子教師搭配第三期諮詢種子教師，可發揮老鳥帶新人的功能。然培訓第一層級儲備鑑定種子教師工作是較為複雜且困難的，因此培訓第七期鑑定種子教師的工作，師傅一職仍由經驗較為豐富的一二期諮詢種子教師擔任，以增加第三期諮詢種子教師觀摩見習機會。早期的諮詢種子教師是由實務中學習，藉由複審與支援他校之過程，增進自身之鑑定知能。開始第一期鑑定諮詢培訓之後，除藉由定期開會彼此討論分享以及教授之督導以增進能力外，亦協助指導儲備鑑定種子教師，培養諮詢之能力。第二期鑑定諮詢種子教師開始培訓，增加了和鑑輔委員比對個案研判一致性的訓練內容；第三期鑑定諮詢種子教師開始，則增加於諮詢種子教師會議中，需報告於分區培訓小團體時，所聽的兩個儲備鑑定種子教師的報告，以研討如何評估他人（七期鑑定種子教師）所撰寫的個案鑑定報告。而第一期的諮詢種子教師則更深入而全面的參與鑑定工作的計劃與執行。由於鑑定諮詢培訓尚屬起步階段，培訓內容並未形成正式制度，但由諮詢種子教師的工作內容可知，諮詢種子教師的工作，即是培訓的內容與過程，藉由複審、支援他校與諮詢指導，培養諮詢種子教師應具備之鑑定專業知能，並能在督導下完成工作。而諮詢種子教師的培訓內容則隨著鑑定工作的不斷進步而有所改變與增加。 28.

(38) 綜合上述，諮詢種子教師亦屬於鑑定種子教師的一種，但除了負責校內鑑定工作之外，諮詢種子教師另外承擔的諮詢工作屬於跨校性質，除了工作量較多，工作性質不同，被賦予的工作責任也較大，因此其工作層面和一般各校的鑑定種子教師並不盡相同。. 第二節鑑定諮詢種子教師鑑定諮詢種子教師工作困擾諮詢種子教師工作困擾之相關理論與研究工作困擾之相關理論與研究每逢學期中鑑定工作時期，常常是諮詢種子教師忙得不可開交的時候，有諸多繁瑣的工作內容，自然而然會有許多工作上的困擾。而工作困擾內容範圍甚廣，本研究僅探討諮詢種子教師的工作困擾，欲了解他們的工作困擾，需先了解工作困擾的意義，關於心評人員工作困擾相關的研究，以及諮詢種子教師工作困擾的相關理論，藉以探究諮詢種子教師之工作困擾狀況。. 壹、工作困擾的意義工作困擾的意義張春興（1996）認為「困擾」這個名詞，在日常生活中隨處可見，無論家庭、學業、感情、工作、經濟等碰到問題或困難，而產生心理的一些反應或煩惱，都會用困擾來形容。在英文字裡，可用來形容困擾的包括：problem、worry、bother、distress、difficulty、disturbance、trouble、 stress 等。林幸台（1986）認為個人覺察到工作情境中發生某種狀況，威脅心理平衡，即構成工作困擾，此種工作困擾將引致若干心理的、認知的及生理反應。段秀玲（2002）指出，工作量多與工作要求高常是工作困擾的主要因素，工作上的角色衝突與混淆也會造成工作困擾。綜合上述，可知工作困擾與無法有效解決問題與衝突有關。工作困擾簡而言之是指在工作情境中，無法以既有的知識與經驗來處理、解決遇到問題與困難，所導致的心理困境。 29.

(39) 貳、心評人員的心評人員的工作困擾一、心評人員工作困擾的相關研究心評人員的工作困擾包含了外在和內在兩個因素，外在因素包含有教育行政單位對心評人員的各項規劃，有鑑定安置輔導相關規劃、培訓方式、培訓內容、獎勵辦法、測驗工具的借用辦法、人力調度等；內在因素則包含自身的各項鑑定專業能力，有施測能力、解讀能力、提供各項建議等。這些因素均可能是造成心評人員在執行鑑定工作時形成困擾的因素（謝雅惠，2005）。國內關於心評人員工作困擾的研究，詳述如下：朱建英（2005）以臺中縣校內之心評人員進行調查，臺中縣心評人員認為主要面臨的工作困擾在蒐集資料方面，其次是解釋與應用結果，具備評量知能的困擾程度最低。另外心評人員在鑑定工作困擾之意見回應包括：1.鑑定標準與程序未完善2.心評人員專業訓練不足3.學校行政未能配合4.心評人力調配不當5.家長不同意鑑定或安置6.教師與家長的配合度低7.測驗工具不足及選用不當8.公信力不足9.學生受測時之表現異於平常。此為臺中縣國中、國小階段的狀況。謝雅惠（2005）以桃園縣特殊教育心理評量人員為研究對象。研究發現心評人員的工作困擾有施測鑑定工作、心評人員數量不足、工作量太大、專業能力不足、支持與福利不足。此為桃園縣特殊學校、國中、國小階段的狀況。陳心怡、洪儷瑜（2005）國科會研究，以全國25縣市代表共42名特教心評人員進行座談，對象為每縣市兩位心評規劃人士，研究結果中提到心評工作者的困擾與擔心有：心評小組定位不清、縣市籌畫者對於如何規劃完善心評制度、心評老師對自己專業知能信心不足、對心評工作品質的擔憂、學術界不同觀點帶給實務界的困擾。此研究範圍為全國25 縣市心評人員。. 30.

(40) 陳心怡、洪儷瑜（2006）國科會研究，以全國心評老師為對象進行調查，研究結果中提到心評老師認為心評工作困擾所在：心評工作繁雜無法顧全本身工作、心評品質、本身努力未受尊重、缺乏完善制度、心評老師素質不一、工作量大外感受不到專業成長、人力不足。此研究範圍為全國。王小燕（2007）以臺北縣學前、國小、國中階段的心評教師為研究對象，發現北縣心評教師執行鑑定工作現況所遭遇之困擾包括：影響本職、人力分配不均、測驗工具問題、分派個案問題、時間不足、研習課程不足、安置標準不一、鑑輔會政策多變、身障手冊與特教資格不一和家長聯絡不易等十項。此研究範圍為臺北縣學前、國小、國中階段。葉瑛儒（2008）以立意取樣在九個縣市以現任心評教師為研究對象（高雄市、嘉義市、新竹市、台北縣、桃園縣、嘉義縣、高雄縣、宜蘭縣、澎湖縣），研究將心評教師工作困擾來源分成四個層面，「工作負荷要求」是心評教師排序第一的困擾來源；其次為「內在衝突調適」層面；而「人際關係溝通」與「專業知能自評」則為中等程度。國內關於心評人員工作困擾相關研究整理如表2-3所示：. 31.

(41) 表2-3. 心評人員工作困擾相關研究一覽表研究對象研究方法研究者年度. 朱建英. 2005. 問卷調查法. 工作困擾來源. 臺中縣心評人員. 蒐集資料、解釋與應用結果、鑑定標. （第二層級）. 準與程序未完善、心評人員專業訓練不足、學校行政未能配合、心評人力調配不當、家長不同意鑑定或安置、教師與家長的配合度低、測驗工具不足及選用不當、公信力不足。. 謝雅惠. 陳心怡. 2005. 2005. 焦點團體座全國 25 縣市心評規劃人員談法（第三層級或更高）. 2006. 問卷調查法. 2007. 問卷調查法. 洪儷瑜. 陳心怡. 問卷調查+焦桃園縣心評人員點團體訪談（第二層級）. 洪儷瑜. 王小燕. 全國心評老師（第二、第三層級、幹部領導、制度規劃者）臺北縣學前、國. 施測鑑定工作、心評人員數量不足、工作量太大、專業能力不足、支持與福利不足心評小組定位不清、縣市籌畫者對於如何規劃完善心評制度、心評老師對自己專業知能信心不足、對心評工作品質的擔憂、學術界不同觀點帶給實務界的困擾。無法顧全本身工作、心評品質、本身努力未受尊重、缺乏完善制度、心評老師素質不一、工作量大感受不到專業成長、人力不足影響本職、人力分配不均、測驗工具. 小、國中階段的問題、分派個案問題、時間不足、研心評教師習課程不足、安置標準不一、鑑輔會（第二層級）. 政策多變、身障手冊與特教資格不一和家長聯絡不易。. 葉瑛儒. 2008. 問卷調查法. 九個縣市現任心工作量太大、時間不足、學校同事不配合、無法兼顧本職、基層教師無法評教師（第二層級）. 表達對鑑輔會意見、心評人員專業訓練不足、心評會議與教授意見不同、配合上級行政上的要求。. 除了陳心怡、洪儷瑜（2005、2006）國科會研究，對象包含第二、三層級心評人員、領導幹部及制度規劃者，心評人員層級較高。其餘各研究中的研究對象均為表 2-1 中第二層級的心評人員。在各研究中提到的心評人員工作困擾，以「內在」和「外在」兩個因素作分類，取各研究中類似項目共同提到次數大於兩次者，整理於表 2-4： 32.

(42) 表 2-4. 心評人員工作困擾內外在因素分類表朱建英 (2005). 謝雅惠 (2005). 陳心怡洪儷瑜 (2005). V. V. V. 內心評人員專業訓練不足. V. 陳心怡洪儷瑜 (2006). 王小燕 (2007). 葉瑛儒 (2008). V. V. 在對心評工作品質的擔憂因本身努力未受尊重. V. V V. 素工作量太大，時間不足. V. V. V. V. V. V. V. 鑑定制度未完善（鑑定標準與程序未完善、政策與實際有落差、鑑輔會政策多變、定位不清）外福利不足在鑑定工作執行過程不當因心評人力調配不當. V. V V V. V V. V V V. 素心評人員數量不足，素質不一. V. 家長、學生、教師不配合. V. 支持不足. V. V. V V. V. 無法兼顧本職（排擠教學工作）學術界不同觀點（安置標準不一）. V V. 綜合上述研究，心評人員的「內在」工作困擾來源有： 1. 心評人員專業訓練不足。 2. 對心評工作品質的擔憂。 3. 本身努力未受尊重。 4. 工作量太大，時間不足。心評人員的「外在」工作困擾來源有： 1. 鑑定制度整體不完善。 2. 福利不足。 3. 鑑定工作執行過程不當。 4. 心評人力調配不當。 5. 心評人員數量不足，素質不一。 6. 家長、學生、教師不配合。 7. 支持不足。 33. V. V. V V. V V.