探討父母教養風格對國中生認知與情意層面創造力之影響

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班碩士學位論文. 指導教授：陳學志博士. 探討父母教養風格對國中生認知與情意層面創造力之影響 A Study on Influence of Parenting Style on the Cognitive and Affective Creativity of Junior High School Students. 研究生：洪暉琇. 撰. 中華民國一○七年六月.

(2) 致謝辭終於迎來表達感恩的時刻，從成為創發所一員的那天開始，三年來認識很多很棒的老師跟創發 104 同學們。這篇論文的完成，最感謝我的論文指導教授：陳學志老師，非常榮幸可以成為幽默大師的指導學生，老師總是溫柔堅定的鼓勵我，在我因為龐大的資料而惴惴不安的時候，給我最需要的建議，釐清我的邏輯思緒，給沒有自信的我強大的正增強，感謝學志老師！也感謝口委張仁和老師、張雨霖老師，在論文計畫與結果發表的兩場口試裡，幫我找出盲點與建議，讓這篇論文能更完善。感謝蔡秉勳學長這兩年的指導與協助，沒有學長，我沒有辦法從統計小白變成 SPSS 小手，感謝學長大力支持，接受我連續兩年的騷擾、提問，幫我釐清概念、處理問卷還有好多好多，感謝秉勳學長。也謝謝所有 612 研究室的學長姊，在平時報告時點出研究的問題還有給予建議，讓我方向越來越清楚，好幸運進到 612 研究室。這次資料的蒐集真的是非常感謝我的同學、同事們，感謝翊丞、毓嵐、小吉學姊、帷姍、燕玉、姊姊、傑銘、松郁老師、元隆、君楷、雪羚、阿仰、紀妹、裕恆、艾平，謝謝你們接受我突如其來的拜託，增加大家的麻煩了！沒有你們的幫忙就沒有這篇論文，感謝、再感謝！還有絕對不會忘記「一天一千」群組的強大後援、鼓勵，謝謝會長慧慧，隨時為金魚腦的我解惑，給我強大撐過去的力量！謝謝雅婷計畫發表時二話不說地幫我記錄口試，這次還從臺南上來幫忙～辛苦了；謝謝幸福人妻小靜這次接受我突然的紀錄拜託，感謝妳～妳的筆記拯救了我腦中的空白；謝謝麗珠的情義相挺還有疼愛，讓我在創發所的日子都好幸福，謝謝妳這麼疼我！謝謝婷婷給我元氣滿滿、無敵正能量的鼓勵，在忙碌結婚大事的時候還來幫忙；謝謝活力滿滿的光如、溫柔的怡萍、創意滿滿的舒平一如既往的支持、加油！好愛妳們～最後謝謝我的爸爸、媽媽、姊姊、妹妹、丸丸、小衡，還有輔導處的大家，我終於畢業了！謝謝你們這段時間包容我的心有旁騖，還有開導壓力爆棚的我……，要感謝的人真的太多，最後謹以此句話作結：感謝大家！ i.

(3) 摘要創造力對於現今社會具有重要的意義，許多研究者由環境面向探討創造力，其中家庭被視為是孕育子女創造力的重要場域。許多國外文獻顯示，父母的教養風格與子女的創造力有強烈關聯，然而此效果在東亞地區與國內研究裡則較不明顯，據此，本研究以過去未被列入考量的條件切入，試圖釐清華人與非華人文化圈父母在養育子女上的風格差異，以及對子女創造力之影響路徑。本研究將一些可能影響教養風格－創造力路徑之潛在變項納入探討，包含：控制父母親與學生的背景變項，區辨主、次要教養者，與調查父母直接陪伴子女進行「生活起居」、「非課業活動」、「課業活動」、「管教／教導」、「被規劃／要求參加的活動」之時間，以期能更清楚地瞭解國內家長教養方式與子女創造力之間的關係。本研究採便利抽樣，抽取來自臺灣北、中、南、東、離島五個地區共 13 校 539 位國中生參與者，進行主要教養者的教養風格與陪伴時間對創造力影響的施測，研究工具採用父母直接陪伴時間調查表、葉光輝教養風格量表、新編創造思考測驗─圖形測驗、頓悟問題作業、短式五大人格量表。研究結果發現：透過區分主要教養者，父母的教養風格對創造力的影響更顯著，尤以開明權威對創造力的正向效果最佳，寬鬆放任則不利創造力發展。父母親直接陪伴孩子的時間對創造力效果不明顯，但過長的時間（6 小時以上）對創造力會造成負向影響。本研究結果應有助於釐清國內家長教養型態、風格與創造力的關係，並根據研究結果提出建議，以期成為後續研究之基礎。. 關鍵字：教養風格、創造力、父母陪伴時間. I.

(4) Abstract Creativity is of great significance to today. Many researchers explore the environment from the perspective of creativity. The family is seen as an important field for children's creativity. Many foreign literatures show that parental styles of education are strongly related to children’s creativity. However, this effect is less obvious in East Asian and domestic studies. Therefore, this study takes into account conditions that have not been taken into consideration in the past. It seeks to clarify the differences in the styles of parenting between Chinese and non-Chinese cultural parents and their influence on children’s creativity. This study includes some potential variables that may affect the style of education-creativity, including: background variables that control parents and students, district leaders, minor educators, and survey parents who directly accompany children. The time of rearing, non-school activities, school activities, discipline/teaching, and activities planned/required for participation is expected to provide a clearer understanding of the relationship between domestic parenting practices and child creativity. This study used convenience sampling to collect 539 students from 13 schools in five regions of North, Central, South, East, and Outlying Islands in Taiwan, and tested the parenting style of major educators and time with parent on creativity. The research tools used parental time questionnaire, Ye Guanghui's education style scale, new creative thinking testgraphic test, epiphany question assignment, short-term Big-Five personality scale. The results of the study found that: By distinguishing between the major educators, the parental style has a more significant influence on creativity. In particular, ”authoritative parenting” has the best positive effect on creativity, and ”indulgent parenting” is not conducive to the development of creativity. Parents who spend time directly with their children have little effect on creativity, but excessively long hours (more than 6 hours) II.

(5) can have a negative impact on creativity. The results of this study should help clarify the relationship between domestic parenting style and creativity, and make recommendations based on the research results in order to become the basis for subsequent research.. Key words: Parenting style, Creativity, Time with Parent.. III.

(6) 目次摘要 ................................................................................................................................... I Abstract ............................................................................................................................. II 第一章緒論 .................................................................................................................. 1 第一節. 研究動機與目的 ...................................................................................... 1. 第二節. 研究問題與假設 ...................................................................................... 5. 第三節. 名詞釋義 .................................................................................................. 6. 第二章文獻探討 .......................................................................................................... 8 第一節. 教養風格的發展史與取向類型 .............................................................. 8. 第二節. 創造力的類型 ........................................................................................ 15. 第三節. 國內外不同文化圈教養風格與創造力的相關研究 ............................ 30. 第四節. 過去研究問題 ........................................................................................ 34. 第五節. 研究架構與假設 .................................................................................... 41. 第三章研究方法 ........................................................................................................ 42 第一節. 研究對象 ................................................................................................ 42. 第二節. 研究工具 ................................................................................................ 43. 第三節. 資料處理與分析 .................................................................................... 48. 第四章研究結果 ........................................................................................................ 49 第一節. 教養風格對創造力的影響 .................................................................... 49. 第二節. 主要教養者的教養風格對創造力的影響 ............................................ 55. 第三節. 陪伴時間對創造力的影響 .................................................................... 71. 第五章結論與建議 .................................................................................................... 88 第一節. 結論 ........................................................................................................ 88. 第二節. 研究限制與建議 .................................................................................... 91 IV.

(7) 參考文獻 ........................................................................................................................ 94 中文文獻 ................................................................................................................ 94 英文文獻 ................................................................................................................ 98. V.

(8) 表次表 2- 1 單向度教養風格整理 ....................................................................................... 9 表 2- 2 雙向度教養風格整理 ......................................................................................11 表 2- 3 多向度教養風格整理 ..................................................................................... 13 表 2- 4 擴散性思考測驗量表整理 ............................................................................. 19 表 2- 5 TTCT 的相關修訂量表 .................................................................................. 20 表 2- 6 頓悟問題理論整理 ......................................................................................... 25 表 2- 7 人格理論整理 ................................................................................................. 26 表 2- 8 五大人格特質整理 ......................................................................................... 28 表 2- 9 國外教養風格對創造力表現的影響整理 ..................................................... 30 表 2- 10 東亞教養風格對創造力表現的影響整理 ................................................... 31 表 2- 11 三類高要求教養風格之比較 ....................................................................... 37 表 3- 1 學生基本資料統計表格 ................................................................................. 42 表 3- 2 父母親直接陪伴時間的活動類型分類 ......................................................... 43 表 3- 3 職業類別與五等第社經地位之轉換 ............................................................. 44 表 3- 4 父母管教方式各量表之題數分配與內部一致性 ......................................... 45 表 3- 5 短式大五人格量表之題數分配 ..................................................................... 47 表 4- 1 教養風格與創造力之相關分析表 ................................................................. 49 表 4- 2 教養風格與創造力之偏相關分析表 ............................................................. 50 表 4- 3 教養風格與創造力之多元迴歸分析表 ......................................................... 52 表 4- 4 教養風格與創造力之階層迴歸分析表 ......................................................... 53 表 4- 5 主要教養者人數統計表 ................................................................................. 55 表 4- 6 不同主要教養者的背景變項、教養風格與創造力變異數分析比較表 ..... 56 表 4- 7 主要教養者的教養風格與創造力之相關分析表 ......................................... 58 VI.

(9) 表 4- 8 主要教養者的教養風格與創造力之偏相關分析表（控制背景變項） ..... 60 表 4- 9 主要教養者的教養風格與創造力之多元迴歸分析表 ................................. 62 表 4- 10 主要教養者-父親教養風格與創造力之階層迴歸分析表 .......................... 65 表 4- 11 主要教養者-母親教養風格與創造力之階層迴歸分析表 .......................... 66 表 4- 12 主要教養者-父母教養風格與創造力之階層迴歸分析表 .......................... 67 表 4- 13 陪伴活動與創造力之相關分析表 ............................................................... 72 表 4- 14 陪伴活動與創造力之偏相關分析表 ........................................................... 73 表 4- 15 主要教養者陪伴活動與創造力之相關分析表 ........................................... 74 表 4- 16 主要教養者陪伴活動與創造力之偏相關分析表 ....................................... 77 表 4- 17 陪伴活動時間統計表 ................................................................................... 80 表 4- 18 陪伴時間重新分組表 ................................................................................... 81 表 4- 19 陪伴活動時間（分組）與創造力之變異數分析比較表 ........................... 82 表 4- 20 不同主要教養者與陪伴活動時間變異數分析比較表 ............................... 86. VII.

(10) 圖次圖 2- 1 Guilford 智能結構圖....................................................................................... 18 圖 2- 2 研究架構圖 ..................................................................................................... 41 圖 4- 1 陪伴時間說明 ................................................................................................. 71 圖 4- 2 陪伴時間題目 ................................................................................................. 79. VIII.

(11) 第一章. 緒論. 本章主要為說明進行本研究的背景，一共分為三個小節：第一節為研究動機與目的；第二節為研究問題與假設；第三節為名詞釋義。. 第一節. 研究動機與目的. 壹、研究動機：創造力是遇到的問題時，使用不同角度、更廣泛的思考後，提出獨特、新穎的解決方案(Torrance, 1993; Hasanzadeh & Imanifar, 2011)，是人類文明社會發展進步的主要動力。各國無不將創造力發展納入教育政策中，我國於 2003 年正式提出的創造力教育白皮書，明確指出順應國際經濟型態改變，因應知識經濟時代到來，將提升創造力列為國家發展策略（教育部，2003）。探討如何提升、培養下一代的創造力成為教育現場的重要議題。 Rhodes（1961）將創造力相關研究歸納為四項主要議題：個體（person）、產品（product）、歷程（process）、環境或壓力（place or press），其中對創造力表現最有直接影響的即是「個體」、「歷程」，也是最多相關研究想要了解的主題。Runco（2007, 2008）將 Rhodes 的四項議題擴充為六項，並進一步組織化，將議題分為兩大類：創造表現（creative perfomances）、創造潛能（creative potentials），而個體擁有何種個性特質或在何種環境培育下最有利於創造力發展，所以在教育立場上，比起創造表現，如何培養具備創造潛能更為重要。Williams（1969）將創造歷程及個體特質區分為兩種特質組型：前者是智能的，指個體從事創造活動時，所展現的知覺、學習、思考與溝通行為；後者則是與創造力相關的態度或動機，指個體的人格、智力、氣質、習慣、態度、自我觀念。據此建立用於創造力教學情境的「認知－情意交互作用（cognitive－affective）架構」，將創造力分為創造力思考與創意傾向，創造力思考屬於「認知」向度，創意傾向則為「情意」向度。故本研究將創造力的焦點放在學生在創造力認知與情意層面的展現。 1.

(12) 因為創造力的展現會受到個人特質與後天學習影響（葉玉珠，2000），而家庭是孩子學習社會化的第一個學習場所，家庭中的教養者態度、親子間關係與氣氛、父母教育程度及社經水準等對於孩子的人格發展和認知發展都有極大影響（蘇建文，1976），所以教養風格對孩子們的各項發展都影響深遠（簡楚瑛，1988）。大部分關於教養風格的研究都以 Maccoby 與 Martin（1983）提出的「要求」、「回應」為主要向度，將教養風格區分為四種類型：專制權威（authoritarian）－高要求低回應、開明權威（authoritative）－高要求高回應、寬鬆放任（indulgent）－低要求高回應、忽視冷漠（neglecting）－低要求低回應。回顧過往教養風格與創造力的文獻，許多國外研究顯示，父母的教養風格會穩定地影響子女創造力發展：其中強調親子雙向溝通、高回應的教養風格（例如：開明權威或寬鬆放任）有助於子女的創造力發展，反之，當父母採用高壓或高要求的教養風格時（例如：專制權威），將則會妨礙子女創造力發展（e.g. Gronnick, Gurland, DeCourceyc, & Jacob, 2002; Miller, Lambert, & Neumeister, 2012，詳見第二章）。上述國外研究數量眾多且包含了質性與量化的檢驗，然而國內則僅有零星的研究支持上述結果（例如，羅一萍，1996），或多採質性研究的方式，透過訪談高創意成就的成人個體，其個人的成長背景與父母教養經驗，並以此進行間接推論（例如，陳昭儀，1991，2008，2013），較少有研究以量化研究的方式直接探討兩者間的關係。由上述可知，國外文獻多指出父母教養風格與子女創造力間具有穩定且一致的關聯，然而高要求的教養風格對創造力具負向效果在國內研究則較不明顯。為探討此一現象，本研究細究過去文獻並提出一些可能的解釋，首先，過去跨文化的研究指出，東西方在社會文化與價值觀上的差異，可能促使父母偏好使用不同的教養方式或風格來養育子女（Triandis, 1989; Fletcher, Olekals, & Cleri,2001; Lim & Smith, 2008），近期研究即指出，處於東亞文化圈的父母，因深受儒家思想的影響，而採 2.

(13) 取重視家庭階層性（hierarchy）與和諧（harmony）的教養觀，這使得他們相較於西方的父母更傾向採取高壓、重視權威的教養方式（ Huang & Gove, 2012; Leung,Wong, Wong, & Chang, 2010），並有減弱父母教養風格—子女創造力路徑的可能性（Lim & Smith, 2008）。此外，一些跨文化的研究指出，這些東亞父母儘管採用類似專制權威的教養方式，但在子女的某些需求上仍會給予高度回應（例如，學業需求），這跟 Maccoby 與 Martin（1983）原先的專制權威構念（忽視所有需求）有所差異（見 Huang & Gove, 2015），據此，東亞父母的教養風格與子女創造力間的實質關係仍待進一步地檢驗。根據 Maccoby 與 Martin（1983）的概念，教養風格係指父母對子女的教養與互動模式，過去關於教養風格的研究，多以父、母親的教養風格作為分類依據與指標（例如：王鍾和，1993），然而，現今社會家庭結構較不確定，在每個家庭中，父母教養子女的時間與影響力可能各不相同，例如，在 A 家庭裡可能爸爸陪伴小孩的時間較長，其教養風格對子女的影響力也較強；反之，在 B 家庭裡則是媽媽的影響力較強。若僅以父母做為分類依據，可能混淆甚至低估了主要教養者（主要照顧與陪伴子女的家長）的教養風格效力，據此，除了原先的父母分類方法外，本研究同時也將教養者區分為主要與次要教養者，以更深入探討家長教養風格對子女創造力的影響。近期研究顯示，家長陪伴或照顧子女的時間類別，也有可能會對子女的認知發展產生影響，例如：家長投入在教育方面的教養時間越多，對於孩子的學業發展有正向影響（Hsin & Felfe, 2014）；而與孩子一起從事非課業活動，則有助於子女創意發展的可能性（Bergen & Mauer, 2000; Berk, 2001）。據此，本研究除了以照顧者的教養時間做為分類依據外，也將調查父母平日對子女的教養與照顧時間，並根據 Kalil、Ryan 與 Corey（2012）的父母照顧時間分類方法，將父母照顧時間再細分為五個子類別（生活起居、非課業活動、課業活動、管教/教導、被規劃/要求的活動）， 3.

(14) 並檢驗這些不同類別的家長陪伴時間是否會影響或調節父母教養風格－創造力之效果。以往創造力的相關研究多顯示個體的學習成就（例如：學業表現）和家庭社經背景（例如：個體性別、年齡、出生序；父母學歷、社經地位），與其創造力間具有正向關聯（見 Chang, Hsu, Shih, & Chen, 2014），為了避免這些混淆變項之影響，在本研究裡亦將同時測量並進行控制。據此，本研究即採量化研究的形式，探討家長教養風格與子女創造力間的關係。在本研究中，研究者將控制相關的背景變項，並把焦點放在對子女影響力最深的主要教養者上。同時，亦將各類型的父母陪伴時間納入分析，以期能更清楚地瞭解家長教養方式與子女創造力之間的關係，冀以此瞭解當今社會現況，並作為後續研究之立足點。貳、研究目的：綜合前述研究動機，本研究之目的如下： 1. 藉由控制家庭背景變項，探討主要教養者的教養風格對子女創造力的影響。 2. 透過控制家庭背景變項，探討主要、次要教養者陪伴時間對教養風格與創造力路徑的影響。. 4.

(15) 第二節. 研究問題與假設. 壹、待答問題：根據前述的研究目的，本研究擬探討的研究問題如下： 1. 在控制家庭背景變項後，主要教養者不同的教養風格對創造力是否具不同影響？ 2. 在控制家庭背景變項後，主要教養者的陪伴時間長短與類型是否會影響子女創造力的表現？貳、研究假設： 1. 在控制家庭背景變項後，主要教養者的教養風格能顯著預測子女創造力表現（次要教養者的教養風格效果則不顯著）。 1-1 當主要教養者採取高回應（開明權威、寬鬆放任）的教養風格時，能正向預測子女的認知與情意創造力表現。 1-2 當主要教養者採取低回應且高要求（專制權威）的教養風格時，能負向預測子女的認知與情意創造力表現。 2. 教養者陪伴的時間及活動類型能預測創造力的表現。 2-1 只有當教養者長時間陪伴子女的情況下（高水平的陪伴時間），有助於子女創造力表現。反之，當陪伴子女的時間不足時（低水平的陪伴時間），對創造力表現的影響效果會趨於平緩或未達顯著。. 5.

(16) 第三節名詞釋義此小節為說明本研究所涉及的重要名詞之概念與操作型定義。壹、教養風格本研究採用 Maccoby 與 Martin（1983）的「要求」、「回應」雙向度作為區分教養風格的指標，將教養風格分為四大類型，包含高要求低回應－專制權威（authoritarian）、高要求高回應－開明權威（authoritative）、低要求高回應－寬鬆放任（indulgent）、低要求低回應－忽視冷漠（neglecting）。本研究採用葉光輝（2005）根據 Maccoby 與 Martin 教養風格構念所編製的「父母管教方法量表」作為教養風格指標，其包含上述四個教養風格分量表，各分量表的得分高低可作為教養風格的指標，受測者在分量表的分數越高，代表其感受到的教養風格越偏向該種類型。貳、認知層面創造力創造力認知層面即為創造力思考中的認知歷程表現，根據 Lin、Hsu、Chen 與 Wang（2012）的雙重系統理論又可概略區分為開放式的擴散性思考與封閉式的頓悟問題。擴散性思考為根據 Guilford（1956, 1967, 1977, 1988）提出的智能結構論（structure of intellect theory, SOI）中，擴散性思考為產出大量構想的思維運作方式，被視為創造力認知層面的重要歷程。所以認知層面的創造力分為四個向度：流暢力（fluency）、變通力（flexibility）、獨創力（flexibility）、精進力（elaboration），以此四大向度作為評量認知層面創造力表現的指標之一。本研究採用吳靜吉等人（1998）修訂之「新編創造思考測驗」之圖形測驗（畫人）作為測量流暢力、變通力、獨創力、精進力的主要工具，得分越高表示受試者在創造力認知層面的該向度表現越好。而封閉式頓悟問題為 Knoblich 與 Ohlsson（1922）透過重構問題，以整體的觀 6.

(17) 點，跳脫平時思考模式來解決問題。本研究採用自 Lin 等人（2012）編製的 10 題「頓悟問題作業」，挑選 5 題中度難度的題目來評量參與者的頓悟問題思考表現。此作業由 5 題「純頓悟問題」（Weisberg，1995）組成，每題皆有一個標準答案，共五題，並在每題後確認受試者是否之前看過相同的題目且知道答案，以排除非自行解題的樣本，答對題數越多，代表創造力認知層面的頓悟表現越佳。. 參、情意層面創造力創造力情意層面即為創造力傾向呈現，亦是在創造活動中展現出來的人格傾向，包含動機、情緒、態度、興趣等（毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000；蕭佳純，2014）。具創造力人格特質的個體一般被認為有助於創意思考與行為的產生（Feist, 1998, 1999）。在過去人格特質－創造力的研究裡，五因素人格特質中的「對經驗的開放性」（Openness to experience），被視為是與創意特別有關聯的人格特質。據此，在本研究中即以個體的「開放性」人格特質為創造力情意層面的指標。本研究採 Gosling、Rentfrow、Swann(2003)依據人格五因素模式架構所編製的短式大五人格量表(Ten Item Personality Inventory，TIPI)。本量表由五個分量表組成：開放性、嚴謹性、外向性、友善性及情緒穩定性，共計 10 題(見表 3-3-5)，每一構面各有 2 個題項。採七點尺度計分方式，每題從 1 分(表示非常不同意自己符合此種特質)到 7 分(表示非常同意自己符合此種特質)，例題如「外向的，熱情的」，由參與者依照個人的實際情形評估其在人格特質各題項上的分數。某分量表的得分愈高，表示個體愈具有該項人格特質。。. 7.

(18) 第二章. 文獻探討. 本章主要探討教養風格與創造力之相關研究，一共分為四小節，第一節為教養風格的發展與取向類型研究；第二節為創造力類型的相關研究；第三節以東西方關於教養風格與創造力的相關研究為主；第四節為討論過去研究結果的問題。. 第一節. 教養風格的發展史與取向類型. 家庭是孩子進入社會前學習社會化的過程中，最重要的學習環境，家庭中的教養者態度、親子關係、家庭氣氛、父母教育程度、社經水準等對於孩子的人格培養、認知發展影響極大（蘇建文，1976），尤其是家庭中的重要他人：父母（教養者），不但是學習的模範，更是價值觀認同的重要對象，雙親透過教養方式影響孩子的性格與行為的表現（楊國樞，1986），所以教養風格是孩子人格發展、適應社會能力等的基礎，不同的風格會對孩子產生不同的影響。而理想的教養風格應對孩子的未來各方面發展有較正向的影響。所以過去許多研究者希冀從各式教養風格當中，分析出具有代表性的特徵或模型。因目前的心理學理論中，未有針對教養風格而產生的理論，朱瑞玲（1984）引用 Mead（1976）所整理出用以解釋教養風格的六大理論：心理分析論、發展成熟論、社會學習論、認知發展論、存在現象論與行為論，以此比較教養風格的概念。在根據不同理論關於教養風格的眾多研究中，因素分析法為最多研究者採用的方式（e.g. Becker, 1964; Baumrind, 1971; Maccoby & Martin, 1983; 張春興，1996），主要研究觀點大致可以分為：單向度（single-dimension）、雙向度（two-dimension）、多向度（multi-dimension）三種，以下就三種向度分類作說明。壹、單向度（single-dimension）單向度分析是將父母親教養風格分為數種類別，各個類別間彼此獨立不相關，因分類明確、簡單，在過去文獻中許多研究者試圖將教養風格分門別類，以便更容易分析教養風格對孩子發展的影響。將研究中以單向度類別分析教養風格的相關 8.

(19) 文獻整理見表 2-1 所示。表 2- 1. 單向度教養風格整理. 研究者. 年份. 數量類別項目. Baldwin, Kalhoun, & Breese. 1945. 3. 接納、民主、放任. Schaefer & Bell. 1958. 3. 專權控制、敵視拒絕、民主. Elder. 1962. 7. 獨裁、專制威權、民主、平等、縱容、放任、忽視. Pumroy. 1966. 4. 放縱、嚴厲、拒絕、保護. Huffman & Saltzstein. 1967. 3. 權力主張、收回關愛、誘導. Baumrind. 1971. 3. 放任、專制權威、開明權威. Hurlock. 1978. 9. 過度保護、放任、溺愛、拒絕、接納、操縱、順從、偏愛、父母期望. Parker, Tupling, & Brown. 1979. 2. 關愛同理/拒絕冷漠、過度保護. Pulkkinen. 1982. 2. 父母中心取向、子女中心取向. Lamborn, Mounts, Steinberg, & Dornbusch. 1991. 3. 寬鬆放任、專制權威、開明權威. Markus, Lindhout, Boer, Hoogendijk, & Arrindell. 2003. 4. 情感溫暖、拒絕、過度保護、偏愛. Lieber, Fung, & Leung. 2006. 4. 訓練、羞恥、自主、權威. 賴保禎. 1972. 6. 拒絕、嚴格、溺愛、期待、矛盾、紛歧. 張春興. 1979. 4. 嚴格、民主、寵愛、放任. 吳武典、林繼盛. 1985. 4. 嚴厲、誘導、縱溺、紛歧 9.

(20) 朱瑞玲. 1986. 3. 嚴厲、關愛、寬鬆. 楊國樞. 1986. 2. 積極型、消極型. 王文秀. 1986. 3. 嚴厲、關愛、寬鬆. 陳美娥. 1996. 4. 關愛支持、溝通共鳴、自主訓練、管束教導. 林惠雅. 1999. 8. 耳提面命、練習嘗試、獎賞鼓勵、處罰、說理誘導、身教示範、鼓勵獨立自主、提供服務. 倪履冰. 1999. 4. 權威、引導、放任、回收關愛. 衛世台. 2002. 5. 權宜、威權、讓渡、寬鬆、非指導. 資料來源：整理自王鍾和（1993）、郭蘊忻（2007）、徐安立（2013）由表 2-1 可以發現，為了使類別具有教養風格的代表性，且因研究目的不同而有不同的著眼點，研究者們採用的類別數量多寡並不一致。但僅以數種單向度來區分所有的教養風格，而未考慮現實中教養風格類型可能存在的過渡性、彼此影響（周新富，2006）、模糊狀況等等，使得單向度分析有過於簡略的疑慮，所以，在教養風格相關研究分析上，考慮到其中的複雜性，一些研究者開始提出雙向度的教養分類方式。貳、雙向度（two-dimension）研究者們多認為每一種不同的教養方式所造成的影響不該以獨立事件視之，而是從可能與其他教養方式產生交互影響的角度去區分教養風格，於是目前大多的研究者選擇以雙向度作為區分教養風格的方式。過去以雙向度作為教養風格分類的文獻研究整理見表 2-2 所示。. 10.

(21) 表 2- 2. 雙向度教養風格整理. 研究者. 年份. 向度. 數量類別項目. William. 1958 權威、關懷. 4. 高權威高關懷、高權威低關懷、低權威高關懷、低權威低關懷. Schaefer. 1959 關愛/敵意、控制/自主. 4. 過度保護、民主、權威、忽視. Bronfenbrenner. 1961 控制、支持. 4. 高控制高支持、高控制低支持、低控制高支持、低控制低支持. Roe & Siegelman. 1963 寬鬆/要求、情感溫暖/ 冷漠拒絕. 10. 保護、命令、拒絕、忽視、寬鬆愛護、精神獎勵、物質獎勵、精神懲罰、物質懲罰. Elder. 1964 權威程度、誘導. 6. 專制高誘導、民主高誘導、放任高誘導、專制低誘導、民主低誘導、放任低誘導. Mussen, Conger, & Kagan. 1974 溫和/冷淡、允許/限制. 4. 溫和允許、溫和限制、冷淡允許、冷淡限制. Baumrind. 1977 要求、回應. 4. 開明權威、專制權威、寬鬆放任、忽視冷漠. Maccoby & Martin. 1983 要求、反應. 4. 專制權威、開明權威、寬鬆放任、忽視冷漠. Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts, & Dornbusch. 1994 接受/參與、嚴格/監督. 4. 專制、權威、寬鬆、忽視. Lim & Smith. 2008 要求、接受. 葉光輝. 1995 要求、反應. 4. 高要求高接受、高要求低接受、低要求高接受、低要求低接受 4. 11. 獨斷專制、民主權威、寬鬆溺愛、忽視冷漠.

(22) 李雪禎. 1996 要求、反應. 4. 專制威權、開明權威、寬鬆放任、忽視冷漠. 黃玉臻. 1997 要求、反應. 4. 專制權威、開明權威、寬鬆放任、忽視冷淡. 吳麗娟. 1998 控制/允許、關愛/敵意. 8. 嚴格挑剔、權威控制、拒絕敵意忽視忽略、放任縱容、民主平等關愛接納、過度保護. 陳姿廷. 2003 要求、反應. 4. 專制獨裁、威信開明、寬容溺愛、忽視冷漠. 劉淑媛. 2004 情感、行為. 6. 嚴格專制、忽視敵意、溺愛保護、疏於管教、開明自主、寬鬆容忍. 顏綵思. 2004 要求、反應. 4. 專制、開明、放任、忽視. 黃靜宜. 2007 要求、反應. 4. 高要求高反應、高要求低反應低要求高反應、低要求低反應. 魏美惠、楊騏嘉. 2010 要求、反應. 4. 高要求高反應、高要求低反應低要求高反應、低要求低反應. 毛國楠. 2012 要求、反應. 4. 專制權威、開放權威、寬鬆放任、冷漠忽視. 黃韞臻、林淑惠. 2012 情感、行為. 3. 專制嚴格、疼愛保護、疏於關心. 資料來源：整理自 Lim & Smith(2008)、王鍾和（1993）、黃靜宜（2007）、徐安立（2013）從表 2-2 的整理可以歸納出大部分的研究者，將教養者的教養風格以對孩子的要求程度（要求、控制、嚴格、監督）與情感上回應（關愛/敵意、接受/參與、情感/溫暖）作為雙向度的兩大類別，目前許多研究者大多將 Maccoby 與 Martin 於 1983 年提出的要求、回應兩個向度（Lim & Smith, 2008）作為區分教養風格的工具，國內的子女教養風格量表也大多以此作為編製依據，根據量表的施測結果將教養風格區分為主要四種類型：高要求低回應－專制權威（authoritarian）、高要求高 12.

(23) 回應－開明權威（authoritative）、低要求高回應－寬鬆放任（indulgent）、低要求低回應－忽視冷漠（neglecting）。例如：葉光輝（2005）的父母管教量表、羅樊妮（2004）父母教養方式量表、朱瑞玲（2013）教養方式量表等。參、多向度（multi-dimension）雙向度解決單向度過於簡略的疑慮，但部分研究者認為雙向度仍未能包含所有的教養風格，於是提出三個以上的向度，希冀能囊括更完整的教養風格。多向度研究整理見表 2-3 所示。表 2- 3. 多向度教養風格整理. 研究者. 年份數量向度. 類別項目. Becker. 1964. 3. 溫暖/敵意、限制/溺愛、焦慮情緒涉入/冷靜分離. 縱容、民主、神經質的焦慮、嚴格控制、權威、過度保護、忽視、有效的組織. Hetheington & Frankie. 1967. 3. 溫暖、支配、衝突. Armentrout. 1972. 4. 接受/拒絕、心理自主/心理控. & Burger. 制、嚴格控制/寬鬆控制. Li. 1974. 3. 支配/嚴厲、嚴格服從/依賴、友誼/分享溝通. Ainsworth, Bell, & Stayton. 1975. 3. 敏感/不敏感、接受/拒絕、合作/干擾、親近/忽略分離. Margolies &. 1977. 3. 接納/拒絕、心理自主/心理控. Weintraub Hetherungton 1978. 制、控制/放任 3. 支配、溫暖、衝突. 資料來源：整理自王鍾和（1993）、楊瑛慧（2005）、郭蘊忻（2007）、徐安立（2013） 13.

(24) 多向度分類理念類似雙向度，認為向度間會彼此交互影響，而不同研究由於研究目的、方式不相同，所以使用數量、類別各異的許多向度，與雙向度相比，各研究的向度仍是以「要求」、「回應」兩大類別為主，只是就類別上更強調親子間的互動關係。而多向度分類相對而言，可以更加完整、更為全面探討教養風格，但也因為向度較多，在類別項目上必定較為繁雜，也增加研究分析的困難度，近年實際使用上並不比雙向度普遍。綜合以上單向度、雙向度、多向度的文獻整理、分析，目前國內學者進行教養風格的相關研究時，或者發展適合臺灣孩子的教養風格量表，大部分採用 Maccoby 與 Martin （1983）定義、說明的雙向度分類為主，本研究也以「要求」、「回應」作為教養風格的主要雙向度，進一步探討學生感受到的教養風格對認知與情意層面的創造力表現影響。. 14.

(25) 第二節創造力的類型創造力係以不同角度，更加廣泛的思考方式去處理所遇到的問題，提出獨特、新穎的解決方案（Torrance, 1993; Hasanzadeh & Imanifar, 2011），而這樣的創造過程並非只在解決高深問題時才會發生，而是日常生活的範疇中隨處可見（Torrance, 1969）。所以「解決問題」為創造力最重要的目的之一，對於許多領域而言，創造力即為一項非常重要的研究主題。綜合 Gardner（1993）、Kaufman 與 Beghetto（2009）根據影響範疇大小，將創造力區分為：大 C（big-C）突破性創造、專業 C（pro-C）專業但未達卓越的創造、小 C（little-C）日常生活的創造、迷你Ｃ（mini-C）個人的創意萌發階段。其中天才型的大 C 在人類歷史上往往代表著重大突破，要獲得並深入研究、分析如此稀少的大 C 樣本難度相當高，所以許多研究者們的研究主題，不侷限大 C 的範疇，更包含專業 C、小 C、迷你 C 所有創造力的表現，以及影響創造力的因素。而根據各自不同的研究目的，主要理論可以分為以下十項類型（潘裕豐，2014）：發展論（developmental theories）、心理計量論（psychometric theories）、經濟論（economic theories）、階段與建構過程論（準備期、醞釀期、豁朗期、驗證期）、認知期（cognitive theories）、問題解決與專家知識為基礎的理論、問題發現理論（problem finding）、演化論、類型論（typological theories）、系統論（systems theories）。因理論眾多，且各個理論並非完全與其他論述毫無關聯，Rhodes（1961）整合許多有關創造力與想像的定義，將創造力內容歸納為四 P（4-Ps）：個體（person），探討個體所展現出來有關創造的能力或特質。歷程（process），探討個體從事問題解決或創造活動時，其心理歷程（動機、思考、知覺等）及結果。產品（product），探討何為創造性產品，以及如何界定它的水準等。環境或壓力（place or press），探討社會、文化、組織或日常生活中一些助長或抑制創造行為的情境因素。其中，與創造力表現最為緊密相關的因素為「個體」與「歷程」。 15.

(26) Runco（2007）將 Rhodes（1961）提出的創造力四 P：個體、產品、歷程、環境或壓力，擴充為六 P (6-Ps)，新增說服力（persuasion）與潛能（potential）。於 2008 年 Runco 認為「創造力」是多層次的表現，應將創造力面向再組織化，於是進一步將創造力內容整理為：創造表現（creative perfomances），指的是更為明確、具體的創造行為，包含過去四 P 中的產品、說服力等。創造潛能（creative potentials），為尚未實現的創造可能性，受到個體（性格特質、能力）、環境等因素影響。在創造力的相關研究中，因最終的創造力產出不一定完全屬於新奇、卓越、具有社會價值及重大突破貢獻，尤其在日常生活中所進行的創造性活動，大多數皆屬於未成熟的創造表現（小 C、迷你 C），所以創造力研究中更著重於擁有何種特質或身處何種環境最有利於創造力的發展，而當中涉及的個體創造歷程與性格特質部分，應歸類為創造性的潛能較適當。其後，Williams（1969）將創造性歷程及個體特質區分為兩種特質組型：前者是智能的，指個體從事創造活動時，所展現的知覺、學習、思考與溝通行為；後者則是與創造力相關的態度或動機，指個體的人格、智力、氣質、習慣、態度、自我觀念。Williams 據此建立用於創造力教學情境的「認知－情意交互作用（cognitive －affective）架構」，將創造力分為創造力思考與創意傾向，創造力思考屬於「認知」向度，創意傾向則為「情意」向度。實徵研究皆顯示創造力思考的發展趨向與創意傾向截然不同（Chang, Chen, Wu, Chang, & Wu, 2016; Claxton, Pannells, & Rhoads, 2005）。據此，可知創造力思考與傾向雖然具有正向關聯，但在概念與發展上又呈現歧異，因此將創造力區分為兩個向度進行探討實有必要。以下即依照「認知－情意」的區分架構，分別介紹創造力的認知及情意兩個向度。. 16.

(27) 壹、創造力的認知向度與其測量創造力思考係指個體能生產出兼具新奇與適切性的想法（Jauk, Benedek, & Neubauer, 2014），一些研究者認為此認知能力並非創造力本身，但可做為真實創造力的預測因子（Runco & Acar, 2012），因此可將其視為一種創造性潛能（Creative potential）。過去在測量個體認知創造潛能的方式上，一般可概括區分為開放式（open-ended）的「擴散性思考測驗」及封閉式（closed-ended）的「頓悟問題」。以下就兩種創造力思考認知歷程的方式說明如下。 1. 擴散性思考測驗源自 Guilford 延伸 Thurston（1938）的智力理論，其綜合歷年研究（1956, 1967, 1977, 1988）提出的智能結構論（structure of intellect theory, SOI），將智力理論的七大能力，語文理解（verbal comprehension）、語文流暢（verbal fluency）、記憶（memory）、數字（number）、知覺速度（perceptual speed）、空間視覺（spatial visualization）、推理能力（reasoning）重新拆解組合分為三個向度：內容（content）、產品（product）、運作（operation），將智能分為 5*6*4=120 種，Guilford 於 1988 年重新分化「內容」中的圖像分為視覺與聽覺；「運作」中記憶再細分為輸入與保留記憶兩種，將智能結構論進一步擴充為 5*6*6=180 種，如圖 2-1，三向度包含的詳細類別為：「內容」向度包括視覺（visual）、聽覺（audio）、符號（symbolic）、語意（semantic）、行為（behavioral）等智能；「運作」向度包含認知（cognition）、輸入記憶（memory recoding）、保留記憶（memory retention）、擴散性產出（divergent production）、聚散性產出（convergent production）、評價（evaluation）等智能；「產品」向度區分為單元（units）、類別（classes）、關係（relations）、系統（system）、轉換（transformations）、應用（implication）等智能。. 17.

(28) 圖 2- 1. Guilford 智能結構圖（重繪自陳龍安、朱湘吉，1999）. 運作中的擴散性產出為根據某項目的而產出大量構想的思維運作方式，被視為創造力思考的重要歷程，Guilford（1975）提出擴散性產出以流暢力（fluency）、變通力（flexibility）、獨創力（flexibility）、精進力（elaboration）做為評量創造力表現的指標。「流暢力」：根據問題所能產出的想法量，提出的想法數量越多，即表示流暢力高；「變通力」：產出的想法類別數量，能突破類型限制，提出越多不同類別的想法，代表變通力越高；「獨創力」：想法的獨特程度，罕見、不尋常的想法越多，代表獨創力越高；「精進力」：補充想法的細節，透過細膩的思考使想法更加完整、精緻的程度。Guiford 於 1967 年發表將四項指標發展出擴散性思考測驗（divergent production tests），為日後的擴散性產出的評量指標項目樹立標準、影響深遠，使之後大部分的創造力研究皆使用擴散性產出的指標做其量化表現。將國外早期重要的測驗量表整理如下。. 18.

(29) 表 2- 4. 擴散性思考測驗量表整理. 測驗量表. 編制者. 年代. 主要內容. 交替用途測驗. Christensen, Marrifield& Wilson. 1960. 對尋常物體舉出許多不同用途。. 擴散性思考測驗. Getzels & Jackson. 1962. 採用事例、用途、字詞連結、補充圖形、故事接龍、問題建構測驗來分析。. 創造力測驗. Wallach& Kogan. 1965. 以遊戲、不計時的方式測驗五種創造力：實力、不同用法、相似點、圖像意義、線條意義。. 擴散性思考測驗（divergent production tests）. Guilford. 1967. 針對產品以流暢力、變通力、獨創力、精進力作為評量指標。. 圖畫標題測驗. Berger& Guilford. 1969. 要求對兩個故事想出標題。. 陶倫斯創造思考測驗（Test of. Torrance. 1962 1974. 分為語言與圖畫測驗來測量流暢力、變通力、獨特力；圖畫測驗還可測量精進力。. Williams. 1980 1993. 包含擴散思考測驗與擴散性感覺測驗（Divergent Feeling），評量項目為流暢力、變通力、獨創力、精進. creative thinking, TTCT）. 創造力測量組合（Creativity Assessment Packet, CAP）. 力、開放性、標題與總分。智力結構－學習能力測驗（SOILA）. Meeker & Meeker Meeker, Meeker, & Roid. 1982 1985. 19. 將 Guilford 創造測驗修正應用至小學階段。.

(30) 維拉和奧茲曼帝創造力測驗. Villa & Auzmendi. 1996. 在 20 題形容詞問題上作答，以了解流暢力、變通力、獨創力或精進力。. 創造性思考－擴散產出. Urban & Baird. 1996. 受試者依自己想法完成未完成的圖形。從意象產生來評分，指標包含打破界線、新成分、幽默和情緒。. 資料來源：參考並整理自陳龍安（2006）、李乙明與李淑貞（2009）、張曉敏（2011）從上表的測驗量表現許多研究採用流暢力、變通力、獨創力、精進力為主要評量項目，學者們或是以此為基準發展、修訂出更適合不同受試對象的測驗。其中又以 Torrance（1966）的陶倫斯創造思考測驗（Torrance Tests of Creative Thinking, TTCT）為一具代表性的擴散性思考測驗。國內研究者也多以 TTCT 的構念與題目為基礎，編製適合國內使用的擴散性思考測驗，國內相關的擴散性思考測驗整理如下：. 修訂 Torrance 的陶倫斯創造思考測驗（TTCT）的量表：表 2- 5. TTCT 的相關修訂量表. 測驗名稱. 修訂者，. 測驗內容. 信效度. 適用對象. 作品發問、猜測原因、猜測結果、產品改進、不平凡的用途、不平凡的疑問、假想看看。. 1. 評分者信小學生~ 度：.86~.98 大學生 2. 重測信度：.79~.93 3. 內容效度：.78~.88 4. 同時效度：與創造人格特質量表達.01 顯著. 年份拓弄思語文創造思考測驗（乙式）常模. 吳靜吉、高泉豐、丁興祥， 1992. 20.

(31) 拓弄思圖形創造思考測驗（甲式）常模. 吳靜吉、高泉豐、陳甫彥、葉玉珠，. 圖形結構、圖形完成、平行線條。. 1. 重測信度：.50~.85 2. 評分者信度：.86~.98 3. 效標效度：以創造力表現的量質為.41~.54。 4. 預測效度：與追蹤的職業表現達.46-.62 顯著相關. 小學生~ 大學生. 1993. 新編創造思. 吳靜吉、. 語文（竹筷子. 1. 評分者信度：不同. 小學五年. 考測驗. 陳甫彥、郭俊賢、林偉文、劉士豪、陳玉樺，. 不尋常用途）與圖形（畫人）測驗。. 項目介於.79~.98 2. 重測信度：.34~.60 3. 效標效度：與拓弄思創造思考測驗甲式與乙式測驗達顯著相關. 級生~研究所學生. 分成「字詞聯想」與「書包設計」兩個分測驗，評量指. 1. 重測信度：.96~1.00 小學三~ 2. 分項測驗與總分之六年級生間的個別相關為.88~.83. 1998 科技創造力測驗. 葉玉珠， 2005. 標分為五個向度：流暢力、變通力、獨創力、精進力、視覺造型，並加權總分代表整體科技創造力。. 21.

(32) 陶倫斯創造思考測驗圖形版. 李乙明， 2006. 以畫圖表現出對刺激圖形的反應，評估學生的流暢、獨創、標題、精進與開放五種創造性特質，並有創造潛能優異檢核表，進一步評估學生的優勢能力。. 陶倫斯創造思考測驗語文版. 李乙明， 2006. 1. 評分者信度：.91~.99 2. 重測信度：.40~.72 3. 複本信度：.60~.95 4. 效標關聯效度：與「威廉斯創造力測驗」的「創造性思考活動」係數介於.57~.88 5. 甲式、乙式各項得分的內部相關介. 小學生~ 高中生. 於.60~.81. 讓受試者藉由書寫的方式描述對刺激圖文的反應，有甲乙兩個複本，可交替使用。. 1. 評分者間信度：.91~.99 2. 重測信度：.45~.77 3. 複本信度：.57~.95 4. 效標關聯效度：與「威廉斯創造力測. 每個複本均有六個活動設計來引發受試者的好奇、想像與興趣，可評估出受試者的流暢、獨創與變通三種創造性特質，其總分代表創造性潛能的整體指. 驗」的「創造性思考活動」係數介於.61~.76 5. 甲式、乙式各項得分的內部相關介於.60~.75. 標。. 22. 小學生~ 高中生.

(33) 陶倫斯創造力測驗成人適用精簡版. 陳長益， 2006. 結合原 TTCT 的圖形版與語文版測驗，簡化為成人適用之精簡版本。要求受試者分別以書寫與畫圖的方式，表現對刺激圖文的反應，藉此評估受試者的. 1. 重測信度：.34~.68 2. 評分者間信度：.31~.97 3. 建構效度：與「問題解決創造力測驗」之相關為.37 與.46。. 18 歲以上成人. 1. 重測信度：分測驗為.60~.76；全測驗為.75 2. 評分者信度：.87~1.00 3. 具內容效度與建構效度。. 四~八歲兒童. 創造力。行動和動作創造思考測驗. 張世慧， 2006. 使用身體動覺形式表達思考，評估流暢性、獨創性與想像性特質。. 資料來源：整理自相關測驗量表與心理出版社出版品綜合上述擴散思考測驗評量的整理，雖然測驗的內容並不同，但計分方式跟使用的指標（流暢力、變通力、獨創力、精進力）都大同小異，考慮到研究對象、施測時間限制、版權問題、修訂自國外研究而產生的文化差異等因素，本研究的量表工具採用國內學者吳靜吉等人於 1998 年修訂的「新編創造思考測驗」作為創造力認知層面的指標，此測驗係以 TTCT 為基礎，並根據華人文化與華文特性所發展出的標準化測驗（吳靜吉，2002），可分成語文及圖形兩部分，在語文部分，要求受試者列舉出竹筷子的不尋常用途，愈多愈好；圖形部分，則提供受測者大小不等的「人」之圖形，要求受測者畫出包含「人」的圖形，愈多愈好。而評分指標也採用流暢力、變通力、獨創力與精進力分數。此測驗具有良好的信效度，同時也建立了國內國小四年級至研究所學生的大規模常模，應能有效適用於國內受測者。 23.

(34) 2. 頓悟問題 Kohler（1925）在觀察黑猩猩學習的實驗中發現學習並非完全依賴嘗試錯誤，而是經過一段無任何作為的時間後，突然找到解決方法，Kohler 稱這個過程為「頓悟」（insight），透過重構問題，以整體的觀點，跳脫平時思考模式來解決問題（Ohlsson, 1992; Dominowski & Dallbo, 1995; Wagner, Gais, Haider, Verleger, & Born, 2004）。所以愈能突破固有的思維，就愈容易產生頓悟。 Wakefield 於 1992 年以開放性或封閉性的問題以及開放性或單一的解答作為兩種向度，將問題思考歷程分為四種類型：擴散性思考（divergent thinking）－封閉性問題與開放性解答；頓悟性思考（insight）－開放性問題與單一解答；創造性思考（creative thinking）－開放性問題與開放性解答；邏輯性思考（logistic thinking）－封閉性問題與單一解答。其中頓悟性思考則為藉由聯想（尋找更多資料）、再編碼（重新解釋）、限制鬆綁（改變原始限制、突破固著）等三種方法重新建構問題（Ohlsson, 1992），而解決問題的思考歷程屬於內隱，包含非言語過程（Schooler, Ohlsson, & Brooks, 1993）。頓悟思考歷程則以 Wallas 於 1926 年提出以封閉式提問所產生的創意思考階段歷程最具代表性，主要可以分為四個階段（陳龍安，2006）：準備階段（preparation），發現問題、搜集有關的資料與訊息；醞釀階段（incubation），在陷入苦思僵局時，潛意識中，大腦仍在思考各種聯結、方案；豁然開朗階段（illumination），潛意識內了解解決問題的關鍵想法後，個體便會突然意識到或出現靈感，即為頓悟；驗證階段（verification），針對頓悟產生的想法進行檢驗可行性。關於頓悟性問題的類型可以分為三種（Dominoski & Dallob, 1995）：運用物體類（object-use）、空間類（spatial）、語文類（verbal），而這些問題都有相同的特徵：具備不明確的問題狀態，但須解決的問題目標相當明確，在解題歷程中需要使用聚斂性思考來得到唯一解答。. 24.

(35) 過去研究者根據不同的解決頓悟問題歷程，提出不同的解釋理論，將相關理論整理如下表 2-6 所示。表 2- 6. 頓悟問題理論整理. 理論. 代表學者. 觀點. 完形心理學派 Kohler （Gestalt Psychology）. 認為重新建構問題是解題的重要步驟，將頓悟定義為突然、無意識發生，無法清楚說明內在認知歷程。. 功能固著理論 Dunker ( Functional fixedness）. 需要突破平時慣性的使用方式。. Knoblich、Ohlsson 頓悟問題有無效問題表徵，引發受試者無法順利解答，需要重新建構 (The Representational 問題。 Change Theory) 表徵轉換理論. 連結論 Mednick （Association Theory）. 具創造力的人對於遠距事物產生的連結較一般人多，所以高創造力者對無效問題表徵連結也較強。. Evans、Kahnemank 認為思考分為兩個系統，一為直覺、立即反應；二為抽象推論、假設思 (Dual process approach) Kaplan、Simon 考，認為第二系統對解決頓悟問題雙歷程取向. 有重要影響。資料來源：參考並整理自李玉如（2010）、曾千芝（2009）、蔡佩樺（2012）。綜合上述過去研究，頓悟能力越高，代表能用更有彈性、不同角度、宏觀來面對遇到的問題，突破固有想法，藉由不同領域的遠距連結獲得答案。考慮到研究對象為國中生、施測時間限制、版權問題等因素，本研究的頓悟量表工具採用 Lin 等人於 2012 年修訂的頓悟問題作業，共五題測驗題，作為開放式的創造力認知指標。貳、創造力的情意向度及其測量過去研究顯示，影響個體創造力的不只是其認知能力，個體的人格、動機、態度傾向等情意方面的特性也會影響其創造力表現（陳學志、彭淑玲、曾千芝、邱皓政，2008）。創造力情意層面的表現即是創造力傾向呈現，亦即在創造活動中展現 25.

(36) 出來的人格傾向，包含動機、情緒、態度、興趣等。（毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000；蕭佳純，2014）。許多研究者分析具有創造傾向的研究對象後，提出不同的代表性人格特質，例如 Davis（1992）認為創造力人格特質包含了覺察自身創造力、原創力、獨立、冒險、動機、好奇、幽默、受新奇與複雜性吸引、藝術家感官、開放性、注重隱私、感受力等；Feist（1998）也提出創造力個體具備自主性、內向、開放、懷疑常規、自信、自我接納、動機、企圖心、強勢、敵意、衝動等特質。Williams（1969）認知－情意創造力模式中，將創造力傾向整理為：好奇心、想像力、冒險性、挑戰性四大種心理特質。而人格特質對於創造力的表現皆產生直接或間接影響，具有創造力的個體一般被認為有助於創意思考與行為的產生（Feist, 1998, 1999），且較有可能擁有創造上的成就，於是創造力人格特質被視為創造傾向中情意向度的重要參考指標（毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000）。人格（personality）指的是心理特質的一種組合，將持續影響個人對環境所產生的持久性之行為、感受、思想、動機與反應（Robert & Mroczek, 2008; Feist & Feist, 2012）。而這種特質組合除了受到天生遺傳影響外，也會因周遭環境影響而產生改變（Caspi, Roberts, & Shiner, 2005），在特定情境中會持續產生具有獨特性、一致性的反應與行為（范梅英，2008），而隨著年齡漸長，人格特質將會日趨穩定（Hampson & Goldberg, 2006）。在人格的理論發展上，大致上可分為六大類型：心理分析論、類型論、學習論、自我論、特質論（林宗鴻，1997；施乃華，2012），見表 2-2-4，研究焦點大致上可以區分為關注於影響人格形成或發展的因素，或進行人格類型的分類，或著重於研究與他人不同的個體特質。表 2- 7. 人格理論整理. 理論. 代表學者. 研究焦點. 心理分析論. Freud. 兒童早期經驗對人格發展具決定性影響。. (psychoanalytic theory) 26.

(37) Jung、Sheldon. 根據心理態度與思想機能將人格分為八種類型。. Mischel、Bandura. 人格為透過模仿及觀察學習外在環境而形成。. 自我論 (self theory). Rogers. 個人內在自我經驗對人格影響。. 生物因素論. Eysenck. 人格受到遺傳及生理構造影響。. Allport、Cattell. 特質是人格最基本的元素，著重於. 心理類型論 (psychological types) 社會學習論 (social learning). (biological factor) 特質論 (trait theory). 個體間或團體間的不同特質。資料來源：林宗鴻（1997）、施乃華（2012）在眾多人格理論中，尤以特質論探究人格最基本的元素，適用於研究不同個體或團體間異同時，顧許多學者在人格研究領域會採用此理論。第一位提出人格特質理論的學者 Allport（1961）將人格特質分為兩大類型：一，個體特質（personal traits），為個人所獨有，與其他個體有明顯的差異；二，一般特質（common traits），為大部分人皆具備的特質，彼此間無明顯差異。所以 Allport 主張特質的研究應以個體特質為主，並進一步將描述人格特徵的形容詞精簡歸納，Cattell（1965）提出十六大人格特質：內向－外向；僵化－慧黠；情緒化－穩定；服從－獨斷；壓抑－狂熱；權宜－堅持；膽怯－敢為；堅強－敏感；信任－懷疑；務實－想像；直率－精明；自信－憂慮；保守－冒險；附眾－自主；隨性－嚴謹；鎮靜－緊張（林宗鴻，1997）。認為每個人都具備這些特質，只是表現出來的程度不相同。Norman（1963）以前輩學者（eg. Allport, Cattell）整理的人格描述詞彙進一步修正分析得到五人格因素：外向性 / 活躍性（ Extraversion/Surgency ）、友善性（ Agreeableness ）、嚴謹性（Conscientiousness）、情緒穩定性（Emotional Stability）、文雅性（Culture）。McCrae 與 John 將 Norman 的五人格因素再研究，得出目前最為廣泛被使用的五項人格特質（詳見表 2-8）：外向性（Extraversion）、友善性（Agreeableness）、嚴謹性 27.

(38) （Conscientiousness）、神經質（Neuroticism）、開放性（Openness）。表 2- 8. 五大人格特質整理. 人格特質. 定義. 高分意義. 外向性（Extraversion）. 人際互動時展高度社交、活躍的、保留的、冷漠的、現出來的積極健談、人本導向的、不熱情的、嚴肅程度。樂觀的、享受愛情的、工作導向的、的、親切的。羞怯的、安靜的。. 友善性. 人際互動時所溫暖、本性良好、可嚴肅的、粗暴的、. （Agreeableness）. 展現的情意、態信賴的、樂於助人多疑的、不合作度表現。的、能原諒人的、相的、復仇心重的、信他人的、正直坦無情的、易怒的、率的。. 低分意義. 虛偽的。. 嚴謹性組織能力、堅持具組織力的、可信缺乏目標的、不（Conscientiousness）度以及目標導賴的、工作熱心的、可信賴的、懶惰向的狀態。自我規範的、守時的、粗心的、散漫的、有道德原則的、的、享樂主義的、井然有序的、鍥而隨便的、缺乏工不捨的。. 作意志的。. 神經質（Neuroticism）. 個體憂鬱、煩惱焦慮的、緊張的、情冷靜、放鬆的、較的傾向。緒化的、缺乏安全不情緒化的、勇感的、不適應的、憂敢鬱的。的、有安全感的、自我滿足的。. 開放性. 個體積極追求好奇的、興趣廣泛. 保守的、興. （Openness）. 較深度、廣度的的、有創造性的、自我經驗。具原創性的、富想像力的、非傳統的。. 趣缺缺的、不具藝術性的、不具分析能力的。. 資料來源：薛秀宜、陳利銘、洪佩圓（2006）、許鳳君（2015） 28.

(39) 部分學者認為人格不應只有五項因素，但藉由因素分析所得出的五大人格特質為人格普遍具備的五大領域範圍而非單一類別名稱，所以仍具參考價值（薛秀宜等人，2006）。過去五大人格特質與創造力間關係的相關研究結果整理如下：在 Fiest （1998）、Costa 與 McCrea（1992）的研究中發現，開放性人格特質與創造力的關聯性最高，而因嚴謹性為使得個體服從命令、遵守規則，抑制創造力表現（McCrae, 1987; George & Zhou, 2001; Kelly, 2006），所以高開放性與低嚴謹性有助於創造力表現；零星研究結果則認為僅有開放性與創造力表現有正相關，而嚴謹性與工作表現則呈正相關（Barrick & Mount, 1991）。大體而言，所有研究結果仍以開放性特質對創造力的預測力最為穩定(Ma, 2009)，故本研究將採用五大人格的開放性人格作為創造力的情意向度的指標。參、小結本研究將創造力區分為認知向度與情意向度進行探討，將評定指標說明如下： 1. 認知層面： 1-1 採用吳靜吉等人（1998）修訂的擴散性思考作業(新編創造思考測驗)，創造力認知向度以量表中流暢力、變通力、獨創力、精進力的各項得分作為開放式的創造力認知指標。 1-2 採用 Lin 等人（2012）編製的頓悟問題作業，作為封閉式的創造力認知指標。 2. 情意層面：採用五大人格特質中的開放性人格特質作為創造力情意指標。. 29.

(40) 第三節. 國內外不同文化圈教養風格與創造力的相關研究. Rhodes（1961）將創造力內容歸納為四 P (4-Ps)：個體、歷程、產品、環境或壓力，家庭環境為孩子最早接觸到的學習場所，許多研究指出家庭環境對創造力的培養以及創意成就上有重要的影響（例如陳昭儀，1991、2013；楊坤原，2001； Torrance & Goff, 1989; Kemple & Nissenberg, 2000; Fearon et al., 2013）。Wright 與 Wright（1986）提出的創意家庭模型中，說明父母若能尊重孩子感受、鼓勵獨立自主、提供自由探索的學習環境，將有助於創造力的培養。所以父母親作為第一位幫助孩子認識這世界的老師，抱持何種教養風格模式與行為對於建立孩子的認知乃至創造力有極大的關聯（Lim & Smith, 2008; Lin & Cho, 2011；張景煥等人，2014），而東方與西方關於教養風格與創造力的研究結論有相似與歧異之處，以下將東、西方的教養風格與創造力的相關研究整理如下。壹、國外（非華人文化圈）關於教養風格與創造力的研究：關於國外的教養風格對創造力的相關研究文獻，以研究對象為非東亞文化圈（儒家文化影響）的文章為主，將近年研究中教養風格對創造力表現的影響分為研究方式、研究對象、與創造力間的研究結果整理如表 2-9 所示。表 2- 9. 國外教養風格對創造力表現的影響整理研究者. 研究方式. 研究對象. 研究結果（對創造力表現）促進. Gronick, Gurland, DeCourcey, & Jacob. (2002). 量化研究. 美國 60 位 8-9 歲小學生. Gute, Gute,. 質性研究. 美國 9 位. 和諧氣氛. 不同領域高創造力表現成人. 鼓勵挑戰. Nakamura, & Csikszentmihalyi. (2008). 30. 妨礙控制風格.

(41) Miller, Lambert, & Neumeister. (2012). 量化研究. 美國 323 位大學生 (高能力、高成就). Fearon, Copeland, & Saxon. (2013).. 量化研究. 牙買加 66 位 6-12 歲小學生. 寬鬆放任. 專制權威. 專制權威. 從上表整理可知，對孩子的創意養成而言，父母的教養風格是一個具效力的潛在環境變項，多數研究結果顯示強調專制、控制（高要求且低回應、專制權威）的教養風格會阻礙孩子創造力的發展與表現；反之，強調親子雙向溝通或重視子女需求的高回應的教養風格則有助於子女創造力表現。從上表也可看出，此教養效果的涵蓋的年齡與地區範圍廣泛，在年齡方面，從小學生到成人的創造力都會受到其父母教養風格的影響。綜上述，在以歐美樣本為主的研究裡，父母教養風格—子女創造力的路徑具有穩定且一致的效果。貳、亞洲關於教養風格—創造力的研究：關於亞洲教養風格對創造力的相關研究文獻，以研究對象為集體主義的亞洲、東亞文化圈（儒家文化影響）與國內的文章為主，將近年研究教養風格對創造力表現的影響分為研究方式、研究對象、與創造力間的研究結果整理如表 2-10 所示。表 2- 10. 東亞教養風格對創造力表現的影響整理. 研究者. 研究方式. 研究對象. 研究結果（對創造力表現）促進. 妨礙. 陳昭儀（1991）. 質性研究. 臺灣 20 位傑出發明家. 自由發展開明自主. 專制權威. 羅一萍（1996）. 量化研究. 臺灣 740 位 10-12 歲小學生. 開明權威. 專制權威 (變通力). 31. 低關聯. 寬鬆放任.

(42) 陳昭儀（2008）. 質性研究. 臺灣 4 位傑出音樂家. 支持、高回應. 陳昭儀（2013）. 質性研究. 臺灣 5 位傑出藝術家. 開明自主支持鼓勵. Lim,& Smith. (2008). 量化研究. 南韓 421 位 11-12 歲小學生. 支持（回應）. Sedighe. (2014). 量化研究塔吉克 262 位 16-17 歲. 寬容（要求）. 開明權威專制權威. 高中生量化研究 Mehrinejad, Rajabimoghadam, & Tarsafi. (2015). 伊朗 400 位 12-15 歲中學生. 開明權威專制權威. 上述的研究可以發現，國內目前研究多半採用質性研究，採用深度訪談的方式，受訪者回溯過去家長的教養方式、家庭環境背景所產生的影響，陳昭儀（1991）的研究顯示，20 位傑出發明家之父母以支持發展的教養風格，採取專制權威的教養方式則對創造力表現有負向影響。而陳昭儀於 2008 年、2013 年的研究，受訪者為傑出音樂家與傑出藝術家，這些擁有傑出創造力人士自小父母親的教養風格也為全力支援受訪者，鼓勵其朝目標發展，所以研究結果認為對創造力表現有正向影響的教養風格為強調開明自主、支持回應、鼓勵獨立，認為專制風格不利於創造力表現。楊昆原（2001）提出雙親採取民主、寬容的教養風格，使孩子在被尊重與被信任的環境下，可以培養孩子獨立性，進一步可以促進創造力的發展。量化研究中僅有 Lim 和 Smith（2008）得到與西方類似的結果，其研究以南韓高年級的小學生為研究對象，並發現父母高回應的教養方式能正向預測子女的創造力人格發展，但在其研究也發現，這些高創造力的子女在成長過程裡，可能受到東亞文化圈的社會價值觀（例如：重視團體和諧、不鼓勵與眾不同的想法......）影響，使得他們同時也會感受到較大的社會壓力較大或是與同儕間的關係緊張，進而導致他們產生較高 32.

(43) 的孤獨感（loneliness）。Sedighe（2014）和 Mehrinejad、Rajabimoghadam 與 Tarsafi (2015)的研究也發現，開明權威風格可促進創造力發展，但專制權威風格則會妨礙創造力發展，與歐美地區高要求不利創造力發展的研究不太一致。換言之，在集體主義的社會裡，儘管父母的教養風格同樣會影響子女的創造力，但整體的社會文化觀仍有削弱子女創造力發展的可能性。綜合上述，國外（非華人文化圈）對教養風格對創造力的相關研究較多，結果一致且穩定，而亞洲、華人文化圈的研究數量較少，且多以質性研究為主，缺乏量化研究的證據。為探討此教養風格效果的文化差異，研究者將在下一節裡，試圖釐清過去研究的分歧，並進一步提出可能的解釋。. 33.

(44) 第四節過去研究問題由上述回顧看來，國外（非華人文化圈）文獻指出父母對子女的教養方式與風格確實會影響其創造力，然而此效果在亞洲、華人文化圈的研究成果則較不明顯，細究過去研究有一些問題尚待釐清，以下提出三項可能解釋說明如下。壹、國內外文化背景與教養模式差異綜合上述，國外研究多指出（歐美）「高要求且低回應」、「專制權威」的教養方式對培養子女的創造力是不利的，「高回應」的教養方式則有助創造力表現。東方（亞洲或華人文化圈）地區的研究結果則僅支持「高回應」的正向教養效果（Lim & Smith, 2008），但在「專制權威」的負向效果則不明顯。 Raj 與 Raval（2013）認為要了解這種差異及必須從亞洲文化理解起，一個社會的整體文化將造成教養價值觀的差異，並深刻影響孩子社會化過程，而社會文化可以大致區分為個人主義與集體主義兩種，根據 Triandis（1996, 2001）的看法，個人主義為社會價值觀認為每個個體都是獨立的，所以鼓勵個體獨立自主的發展，並追求個人目標的實現；集體主義的社會價值觀為強調個人與團體成員的關係與互動，鼓勵個體融入團體裡，並共同追求團體的利益。因為基本社會價值觀不同，導致華人與非華人文化圈的雙親在教養風格與孩子創造力的態度上不盡相同，西方在個人主義社會文化中，歐美較強調孩子的獨立發展，對於創造力發展的態度也以支持、鼓勵為主，所以教養風格與創造力表現的研究結論大多認為專制不利孩子發展；但亞洲社會在集體主義文化氛圍下，較不鼓勵創造力思維（與他人不一樣）以及寬鬆放任的教養風格，而是強調對家庭的歸屬與依賴，所以在這樣的環境中，孩子若展現出依賴群體和避免衝突的特質將會得到社會的認同與歡迎，導致雙親比較不會採用寬鬆、接受的教養方式（Chen, Rubin, & Sun, 1992）。除了以傳統的個人－集體主義作為分野，近期研究進一步針對亞洲或華人文化圈的文化價值觀與教養模式進行剖析，例如，在 Raj 與 Raval（2013）的整合式 34.