學前特殊教育教師對教師專業知能需求之探討

全文

(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系早期療育在職專班碩士論文. 指導教授：林巾凱博士. 學前特殊教育教師對教師專業知能需求之探討. 研究生：李秀真撰中華民國一 O 三年六月.

(2) 謝. 誌. 韶光荏苒，隨著論文即將付梓，此刻，最要感謝的是我的指導教授林巾凱博士，在我研究的路上不厭其煩的悉心指導、指點迷津，當我感到困頓時給予我鼓勵，支持我繼續走下去。在教授身上不僅學習到研究的學識，還有她處世認真與堅持的態度，使我受益良多，僅此致上無限的敬意與感恩。就讀研究所期間，要感謝系所上的老師，在不同專業領域給予指導，讓我獲益匪淺；也要感謝研究所同窗們，在研究的路程相互扶持、切磋琢磨，使學習過程不寂寞，更為我求學生涯增添許多美好的回憶。謝謝你們，有你們真好！在編制問卷之際，感謝六位專家不辭辛勞提供寶貴意見，使問卷內容更臻完善。還要感謝擔任口試委員的朱經明、莊素貞教授，細心檢視論文內容、給予修改的方向、並提供了許多具體的引導、指正論文疏漏不足之處，使得論文更加完備周延，衷心感謝教授們的協助。最後要感謝我摯愛的家人，感謝我在天上的父親一直庇佑著我以及百般疼愛我的母親給與莫大的關愛；感謝先生的體恤，讓我無後顧之憂並有最大的空間完成論文；感謝我最深愛的孩子思諭及思翰，能學習獨立與自主，並鼓勵陪伴媽媽完成學業；感謝情同姊妹的復中姊於背後默默的支持；感謝搭檔麗芬在就讀研究所及工作上相互砥礪以及坪林國小親愛的夥伴們給予關懷與協助，讓我能順利完成研究所學業！僅以此論文完成之際，再一次感謝所有曾經幫助過我的師長、家人、朋友，沒有你們我不可能做到！謝謝大家！. 李秀真謹誌 2014.6.

(3) 學前特殊教育教師對教師專業知能需求之探討摘. 要. 本研究主旨在探討任教於中部地區四縣市學前特殊教育班教師對教師專業知能的需求。研究者以自編問卷調查一百零二學年度任教於中部地區（臺中市、彰化縣、南投縣、苗栗縣）四縣市學前特殊教育班級教師為對象，發出問卷 154 份，回收有效問卷共計 146 份，問卷回收率為 95％。研究工具是七大向度量表問卷，其中包含個別化教學知能、課程規劃與教材編選知能、班級經營知能、專業團隊合作知能、教學評量知能、融合教育知能、相關法規知能。將所獲得之資料以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析進行資料處理與分析，變異數分析達統計上之顯著差異水準，則進行 Scheffe Method 做事後比較分析，找出具有差異的項目。本研究結果如下：一、中部地區四縣市學前特殊教育教師對本研究七大向度教師專業知能的需求都呈現「極為需要」之需求程度。二、分析中部地區四縣市學前特殊教育教師因教師年齡、教師學歷、培育科系、服務年資、任教地區、任教類別…等不同背景因素，學前特殊教育教師對本研究「七大向度教師專業知能」的需求並無顯著差異。三、學前特殊教育教師專業知能的需求高低程度依序如下：「相關法規知能」、「班級經營知能」、「課程規劃與教材編選知能」、「教學評量知能」與「個別化教學知能」、「融合教育知能」、「專業團隊合作知能」。最後依據研究結果歸納之結論，針對教育行政單位與師資培育機構和學前特殊教育教師提出具體建議，並對未來之研究提出相關建議，以提升學前特殊教育教師對專業知能需求。. 關鍵字：學前特殊教育教師、專業知能 I.

(4) A Study to Investigate the Needs of Professional Knowledge for Preschool Special Educator Abstract The purpose of this study is to investigate the needs of professional knowledge for. special educator in the middle part of Taiwan.This study adopts the questionnaire survey method. The participants included 154 special educators (95% valid) in the four counties of middle part of Taiwan. The investigate tool compiled by this study was seven subscales of questionnaire, including IndividualizedEducation Program ,Curriculum planning and material compile ,Classroom management ,Team collaboration ,Teaching evaluation ,Inclusive education ,Law related to professional knowledge. The collected data is processed with t-testing, One-way ANOVA analysis and Scheffe Method as post hoc.The research results are summarized as follows: 1. The needs of each of the seven subscales needed for special educators in middle part of Taiwanwere “high”. 2. The level of needs of each of the seven subscales needed for special educators was not significantly different by the variables of teachers’ backgroundage, highest level of education,teaching category, the years of services, service region, special education educational category. 3. The subscales in the order of need level, from high to low, were “Law related to Professional knowledge”,“Classroommanagement”,“Curriculum planning and material compile”,“Teaching evaluation”and“Individualized Education Program”,“Inclusive education”, “Team collaboration”.. II.

(5) Based on the study findings, researchers make suggestions as a reference for education authorities, in service training institutes, school administrations, special educators in middle part of Taiwan, and future research.. Key words: preschool special educator, teacher professional knowledge. III.

(6) 內容目次中文摘要………………………………………………………………… I 英文摘要…………………………………………………………………II 目. 次………………………………………………………………… IV. 表目次……………………………………………………………………VI 圖目次…………………………………………………………………VIII 附錄次…………………………………………………………………VIII. 目次第一章緒論第一節研究背景與研究動機 ············································· 1 第二節研究目的 ························································ 6 第三節研究問題與研究假設 ············································· 6 第四節名詞定義 ························································ 7. 第二章文獻探討第一節學前特殊教育的發展與實施 ······································ 9 第二節學前特殊教育之目的與意涵 ····································· 15 第三節學前特殊教育教師對教師專業知能需求之探討 ···················· 17 第四節學前特殊教育教師對教師專業知能需求之相關研究 ················ 30. IV.

(7) 第三章研究方法與步驟第一節研究設計與架構 ················································ 35 第二節研究對象 ······················································· 36 第三節研究工具 ······················································· 38 第四節資料處理與分析 ················································ 46. 第四章研究結果分析與討論第一節學前特殊教育教師背景資料結果分析 ····························· 47 第二節學前特殊教育教師對專業知能需求程度之問卷結果分析 ···········53 第三節學前特殊教育教師對專業知能各層面需求之程度分析 ·············56 第四節不同背景變項的學前特殊教育班教師對專業知能需求差異分析 ·····64 第五節學前特殊教育教師對專業知能需求的差異分析 ···················79 第六節綜合討論 ···················································80. 第五章研究結論與建議第一節研究結論 ···················································87 第二節研究建議 ···················································88. 參考文獻壹、中文部分 ······················································93 貳、英文部分 ······················································98. V.

(8) 表目次表 2-1. 國內學者對學前特殊教育專業知能之意涵 ··························· 19. 表 2-2. 學前特殊教育教師專業知能需求 ··································· 23. 表 2-3. 國內前特殊教育教師對教師專業知能不同背景因素之相關研究一覽表 ··· 30. 表 3-1. 中部地區四縣市設有學前特殊教育教師班級 ························· 37. 表 3-2. 學前特殊教育教師對教師專業知能需求之題目來源 ··················· 39. 表 3-3. 專家效度名單 ··················································· 42. 表 3-4. 專家意見調查表-教師基本資料 ···································· 43. 表 3-5. 專家意見調查表-學前特殊教育教師對教師專業知能 ·················· 44. 表 4-1. 中部四縣市學前特殊教育班教師可用問卷回收份數 ··················· 47. 表 4-2. 有效樣本學前特殊教育教師年齡背景基本資料統計表 ················· 48. 表 4-3. 有效樣本學前特殊教育教師學歷背景基本資料統計表 ················· 48. 表 4-4. 有效樣本學前特殊教育教師培育科系基本資料統計表 ················· 49. 表 4-5. 有效樣本學前特殊教育教師服務年資基本資料統計表 ················· 50. 表 4-6. 有效樣本學前特殊教育教師任教地區基本資料統計表 ················· 50. 表 4-7. 有效樣本學前特殊教育教師任教類別基本資料統計表-1 ··············· 52. 表 4-8. 有效樣本學前特殊教育教師任教類別基本資料統計表-2 ··············· 52. 表 4-9. 學前特殊教育教師對各層面專業知能需求問卷得分之敘述統計值 ······· 53. 表 4-10 學前特殊教育教師對專業知能需求層面排序情形 ····················· 54 表 4-11 學前特殊教育教師對「個別化教學知能」需求其分層面之結果情形 ····· 56 表 4-12 學前特殊教育教師對「課程規劃與教材編選知能」需求其分層面之結果情形 ······························································· 57 表 4-13 學前特殊教育教師對「班級經營知能」需求其分層面之結果情形 ······· 58. VI.

(9) 表 4-14 學前特殊教育教師對「專業團隊合作知能」需求其分層面之結果情形 ··· 59 表 4-15 學前特殊教育教師對「教學評量知能」需求其分層面之結果情形 ······· 60 表 4-16 學前特殊教育教師對「融合教育知能」需求其分層面之結果情形 ······· 61 表 4-17 學前特殊教育教師對「相關法規知能」需求其分層面之結果情形 ······· 62 表 4-18 不同教師年齡的學前特殊教育教師對專業知能之需求情形 ············· 64 表 4-19 不同教師學歷的學前特殊教育教師對專業知能之需求情形 ············· 66 表 4-20 不同培育科系的學前特殊教育教師對專業知能之需求情形 ············· 68 表 4-21 不同服務年資的學前特殊教育教師對專業知能之需求情形 ············· 70 表 4-22 不同服務年資的學前特殊教育教師對專業知能需求之單因子變異數分析摘要表 ························································· 72 表 4-23 不同任教地區變項的學前特殊教育教師對專業知能之需求情形 ········· 74 表 4-24 不同任教類別變項的學前特殊教育教師對專業知能之需求情形 ········· 76 表 5-1. 學前特殊教育教師對七大專業知能需求之相依樣本單因子變異數分析 ··· 79. 表 5-2. 學前特殊教育教師對教師專業知能需求之差異分析 ··················· 79. VII.

(10) 圖目次圖 3-1 研究架構圖 ······················································ 36. 附錄次附錄一各縣市發展遲緩兒童通報轉介中心名冊 ····························· 100 附錄二各縣市發展遲緩兒童個案管理中心名冊 ····························· 102 附錄三各縣市兒童發展聯合評估中心. ··································· 106. 附錄四各縣市身心障礙兼辦早療機構服務概況表 ··························· 113 附錄五學前特殊教育教師對教師專業知能需求之研究問卷(初稿) ············· 116 附錄六學前特殊教育教師對教師專業知能需求之研究問卷(專家審查意見統計表) ······································································ 121 附錄七學前特殊教育教師對教師專業知能需求之研究問卷（正式問卷 ········· 124. VIII.

(11) 第一章緒論本研究主旨在探討目前中部地區四縣市任教於學前特殊教育班教師對教師專業知能的需求。本章共分為四節，首先第一節為研究背景與研究動機；第二節為研究目的；第三節為研究問題與研究假設；第四節為名詞定義。. 第一節研究背景與研究動機《特殊教育法》將身心障礙及發展遲緩幼兒納入服務對象，為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施，應結合教育、醫療及社會福利服務等資源，共同合作推展身心障礙兒童之早期療育。從民國 102 年 1 月 8 日特殊教育法修正後，已將學前階段特殊教育向下延伸至二歲，早期療育影響著幼兒未來各方面的發展(例如：認知、語言、動作、人際關係、生活自理能力…等)，同時這個時期也是幼兒發展潛力最大的時期，如何及早提供各項刺激促使幼兒在黃金階段得到適當的協助就愈顯得重要，也因學前特殊教育是一整體性的服務，除了教育相關服務之外還須包含醫療復健的協助、特殊教育的訓練、親職教育的提供、家庭心理情緒的支持、福利服務的諮詢等等，由此可見一位學前特殊教育教師更應具備足夠的教師專業知能，才得以滿足教師在教學與職場上的不同需求。學前特殊教育教師的工作範疇極為廣泛，要能熟知各種障礙類別的特殊幼兒需求及所需的特殊教學與相關服務，除此之外還要比一般教師需付出更多耐心、細心與愛心，從事學前特殊教育工作已逾十幾年頭，深感教師專業知能對於提升工作效能的重要性。一位專業的特殊教育教師需具備充分的教師專業知能，才能夠協助身心障礙孩子學習生活的適應，學習獨立的生活，進而滿足特殊孩子及其家庭的需求，在孩子的生命中扮演極為重要的角色。站在第一線的我們，往往是特殊幼兒健全成長的關鍵人物，要成為一個稱職優秀的教師，須具備「能教、會教、願教」等三個條件(蔡婉莎， 1.

(12) 2010)，若能滿足學前特殊教育教師對專業知能的需求，必能促進工作效能，提高對教學工作的認同與投入(吳靜惠，2004；黃麗君，2004；林春妙、楊淑朱，2005；唐紀絜等，2005；鐘梅菁、江麗莉、陳清溪、陳麗如，2007；蔡婉莎，2010；林清章，2012；嚴靜芝，2012；范淑雅，2013)，進而達到協助學前特殊幼兒及家庭，落實早期療育的理念。以目前中部四縣市學前特殊需求幼兒教育的安置型態，可分為集中式及分散式兩類型；一、集中式包含：智障、聽障、視障、不分類集中式二、分散式包含：不分類巡迴輔導班、不分類身障類資源班、聽語障巡迴輔導班藉由從上述分類型態可明確了解現今學前特殊教育體制乃採多種不同安置類別。面對近年來師資培育系所，並無正式的培育學前特教教師的管道，而其培育管道大致只有下列二者：一、教育師資培育體系（一）由特殊教育學系開設幼兒教育學程（二）由幼兒教育學系開設學前特殊教育學程二、針對在職幼稚園教師開設在職學分班，進行學前特殊教育教師的師資培訓課程經由上述二種管道下所培訓出的學前特殊教育教師，於各縣市的教師甄試錄取之後，立即會面臨不同型態的安置類別班級和各種不同特殊需求的學生，在師資培育管道下所學習的課程內容，是否能勝任職場上的需求，對一位在職的學前特殊教育教師而言，什麼才是任教之後在職場上對專業知能的需求呢？一位學前特殊教育教師要如何因應多元的安置類別問題，以面對工作上的各種挑戰？對學前特殊教育教師而言，除了瞭解學生的個別差異性與獨特性之外，還必須為特殊幼兒提供合宜的、增強的、補救的、矯正的教育與相關訓練、且本著預防勝於補救的原則，需透過各種教師專業知能(許雅惠，2004)，給予不同的環境刺激與個別化 2.

(13) 教育計畫，促進特殊幼兒的發展與進步，並結合社會福利政策、醫療團隊以協助學前特殊幼兒及家庭(廖華芳，1998)，讓特殊幼兒有一個合宜的學習環境，使他們能透過學習與刺激，發揮其潛在能力，致力推動早期療育，落實早期療育的理念(廖華芳，1998；尤韻筑，2011)。所以當一位學前特殊教育教師進入職場後對於專業知能的需求是否因所學不足，在面對多元的安置類別的工作挑戰而有不同需求？學前特殊教育教師是否因不同背景因素對教師專業知能的需求而有所差異？這也就是我最主要的研究動機。在早期療育被重視的今日，政府積極關注學前特殊殊需求的孩子發揮潛能的時機，以預防次級障礙的發生並減少日後龐大的教育成本(謝文文，2008)。當臺灣幼教生態面臨少子化及多元化的挑戰，幼兒時期是人生的重要發展，特殊需求孩子亦是如此。許多學者均強調早期療育的重要性，同時也因應教育與社會環境的需求，因此各大專院校早療系所陸陸續續的增加，學前特殊教育專業化的時代已來臨，而早期療育已成為特殊教育的必要趨勢(Bailey、Palsha、Huntington,1990)。近年間，對於個別的、特殊性的教育需求之尊重，反標記(unlabeling、labeling)運動、回歸主流(mainstreaming)、普通教育倡導(regular education initiative，簡稱 R.E.I.)、以全面融合的趨勢，基於教育暨生活的理念，強調為求有效掌握特殊的需求與障礙發生的時效性，必須及早發現徵兆、依據個別差異盡快採取適當的教育措施和策略(黃世鈺，1997)。因此，更顯現出一位學前特殊教育師應具備足夠的專業知能的重要性。近年來世界各國皆付出相當大的心力從事教師專業知能的相關研究(Boyd &Reese,2006；Kent, 2004；Vartuli & Fyfe, 1993)，雖然以學前教師為研究對象的研究年年皆有增加，但有關「學前特殊教育教師對教師專業知能」的相關研究資料、文獻並不是很多，僅有針對社會福利機構中提供早期療育服務之師資知能需求與問題調查研究(劉玉蓮，2003)、學前階段特殊教育師資現況及相關問題之調查研究(薛婷方， 2003)、臺灣地區早期療育機構教保人員角色認同與專業能力之關係研究(唐紀絜等， 3.

(14) 2005)、學前特殊教育教師對教師專業評鑑意見之研究(鐘梅菁、江麗莉、陳清溪、陳麗如，2007)、學前特教巡迴輔導教師專業知能調查研究(葉劉蕙，2009)、學前特教教師對專業團隊的需求及滿意度調查(郭育菁，2009)、學前特殊教育班級教師教學自我效能之研究(嚴靜芝，2012)、學前特教教師職前師資培育課程與工作需求符合程度之探討—以中部地區為例(范淑雅，2013)、融合教育相關知能(鐘梅菁，2000；吳淑美， 2004；林春梅，2004；蔡婉莎，2010；劉一瑄，2011)或幼兒園教師專業知能(吳靜惠， 2004；林春妙，2004；黃麗君，2004；岳美秀，2011；林清章，2012)的研究為主，而有關學前特殊教育教師對專業知能需求之相關文獻則尚待研究者著手。此外，目前國內雖有關於教師知能相關研究，大多以國小特殊教育班(林惠芬，2003；馮淑惠，2004；劉彩香，2004；賴盈如，2004；何世芸，2006；朱盈潔，2007；潘奕陵，2008；黃韻樺，2011；尤嘉琳，2012)或國小普通班(吳清山，1997；朱陳翰思，2002；高熏芳、陳美娟，2002；翁福元、林松柏，2004；許雅惠，2004；潘慧玲等，2004；邱義川， 2008)學校教師為研究對象，鮮少針對學前特殊教育教師專業知能的需求做完整、正式的研究。在蒐集「學前特殊教育教師對教師專業知能需求」資料過程中，大部分藉由國立臺中教育大學碩博士論文系統、臺灣博碩士論文知識加值系統、Google 學術搜尋系統收集相關文獻資料，而有關學前特殊教育教師專業知能需求相關內容文獻相當有限，本研究主要研究的對象是學前特殊教育老師對專業知能的需求，與融合教育、教學信念、師資培育課程、工作效能、專業評鑑規準的研究探討的研究內容是不相同的，當一位在職的學前特殊教育教師在面臨不同型態的安置類別班級和各種不同特殊需求的學生時，什麼才是其對專業知能的需求呢？本研究乃期望藉由蒐集「學前特殊教育教師專業知能需求」之相關文獻，對學前特殊教育教師專業知能的需求問題做深入的探討。學前特殊教育乃是學前教育與特殊教育和早期療育所結合成的學前特殊教育，所以學前特殊教育教師對專業知能的需求更是不容忽視的，研究結果將可協助各學校對 4.

(15) 「學前特殊教育教師對教師專業知能的需求」之發展、施行、評估及提升學前特殊教育教師培育和在職訓練方案的品質，以確保學前特殊教育教師均能具備足夠學前特殊教育教師專業知能以促進其工作效能，奠定學前特殊教育的根基。早期療育的目標是藉由使能(enable)和增強家庭權能(empower)，以協助家庭建立一個強大和支持的系統，從早期療育專業知能內涵的看法與探討，更了解現今學前特殊教育教師專業知能的內涵含蓋範圍十分廣泛，需要有效益的專業知能成長才能面對專業上的種種挑戰，促使更加積極探討目前「學前特殊教育教師對專業知能需求為何？何者是其優先的需求？哪些背景因素會影響學前特殊教育教師對專業知能的需求？」希望藉此分析學前特殊教育教師專業知能需求之架構、探究學前特殊教育教師對專業知能的需求及需求的先後順序，因應學前特殊教育教師對專業知能需求發展之參考。. 5.

(16) 第二節研究目的根據研究背景與研究動機所述，將本研究的主要目的整理如下：一、瞭解中部地區四縣市學前特殊教育教師對教師專業知能的需求。二、分析中部地區四縣市學前特殊教育教師因不同背景因素，學前特殊教育教師對教師專業知能需求是否有所差異。三、瞭解學前特殊教育教師對專業知能的需求順序。. 第三節研究問題與研究假設根據前述研究目的，提出以下研究問題，作為研究設計依據：一、針對「瞭解中部地區四縣市學前特殊教育教師對教師專業知能的需求」為何？二、針對「分析中部地區四縣市學前特殊教育教師」因教師年齡、教師學歷、培育科系、服務年資、任教地區、任教類別…等不同背景因素，學前特殊教育教師對「教師專業知能」需求是否有差異? 三、瞭解學前特殊教育教師專業知能的需求順序為何?. 為達到以上研究目的，本研究做出以下研究假設：一、中部地區四縣市「學前特殊教育教師對教師專業知能」的需求是有差異的。二、中部地區四縣市「學前特殊教育教師對教師專業知能」的需求會因為「不同背景因素」而有所差異。三、中部地區四縣市「學前特殊教育教師對教師專業知能的需求」順序是有所差異。. 6.

(17) 第四節名詞定義特殊教育法茲將本研究的重要名詞分別解釋如下：一、學前特殊教育依據《特殊教育法》第二十三條：身心障礙教育之實施各級主管機關應依專業評估之結果，結合醫療相關資源，對身心障礙學生進行有關復健、訓練治療。為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施，應自二歲開始。亦學前特殊教育既乃針對二歲至六歲殘障或發展遲緩幼兒所提供之服務。. 二、學前特殊教育教師本研究所稱學前特殊教育教師，係指登入於教育部特殊教育通報網，任教於國立特殊學校附設學前特殊教育班、公立國小附設集中式（智障、聽障、視障、不分類）學前特殊教育班、分散式（不分類學前巡迴輔導班、不分類身障類資源班、聽語障巡迴輔導班）之學前特殊教育班級的學前特殊教育教師。. 三、專業團隊專業團隊服務係指依據1999年教育部所訂定發佈《身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法》第二條所稱：「為因應身心障礙學生之課業學習、生活、就業轉銜等需求，結合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等不同專業人員所組成之工作團隊，以提供統整性之特殊教育及相關服務」。本研究所界定之專業人員係指服務於中部地區四縣市任教於國立特殊學校附設學前特殊教育班、公立國小附設集中式（智障、聽障、視障、不分類）學前特殊教育班、分散式（不分類學前巡迴輔導班、不分類身障類資源班、聽語障巡迴輔導班）學前特殊教育班級的學前特殊教育教師以及專科醫師、物理治療、職能治療、聽語治療、社 7.

(18) 工、營養師…等所組成的工作團隊。. 四、教師專業知能教師專業知能係指教師所具備能履行教學工作之知識、技能、行為或態度。本研究所稱的學前特殊教育教師專業知能，是指任教於中部地區四縣市（臺中市、彰化市、南投市、苗栗市）國立特殊學校附設學前特殊教育班、公立國小附設集中式（智障、聽障、視障、不分類）學前特殊教育班、分散式（不分類學前巡迴輔導班、不分類身障類資源班、聽語障巡迴輔導班）之學前特殊教育班級教師，為能因應各種不同障礙類別學生需求與家長的期許、行政支援與相關資源管道和教師教學建構能力與專業團隊合作…等種種因素，皆需多元的專業知能方能因應職場上所面對的挑戰來解決相關問題。因此本研究蒐集、統整相關文獻後，將學前特殊教育教師所應具備之專業知識與專業能力歸納如下；包括（一）個別化教學知能（二）課程規劃與教材編選知能（三）班級經營知能（四）專業團隊合作知能（五）教學評量知能（六）融合教育知能（七）相關法規知能等七大向度學前特殊教育教師專業知能。. 8.

(19) 第二章文獻探討本研究主旨在探討目前中部地區四縣市（臺中市、彰化縣、南投縣、苗栗縣），任教於國立特殊學校附設學前特殊教育班、公立國小附設集中式（智障、聽障、視障、不分類）學前特殊教育班、分散式（不分類巡迴輔導班、不分類身障類資源班、聽語障巡迴輔導班）之學前特殊教育教師對教師專業知能需求之探討。而進行研究的方式，主要分為四節，首先第一節為學前特殊教育的發展與實施、第二節為學前特殊教育之目的與意涵、第三節為學前特殊教育教師對教師專業知能需求之探討、第四節為學前特殊教育教師對教師專業知能需求之相關研究。. 第一節學前特殊教育的發展與實施壹、學前特殊教育的意義學齡前的特殊教育階段泛指進入國小義務教育前，提供給 2～6 歲因生理或心理之顯著障礙，有需特殊教育或相關醫療服務措施之特殊需求幼兒《特殊教育法第 23 條》，並由政府衛生、教育、社政福利等相關部門，結合不同體系之各類專業人員，以團隊合作的方式，依特殊幼兒之個別發展需求，提供各種必要的教育相關服務。學前特殊教育(Early Child Special Education，簡稱 ECSE)是介於特殊教育與幼兒教育的交集，它牽涉了一般學齡前的幼兒教育與特殊教育之範疇。學前特殊教育亦即「早期治療教育」，亦可稱為「早期介入」或「早期療育」，強調需有效的掌握發展遲緩幼兒與身心障礙幼兒的特殊需求及障礙發生的時效性，希望能「及早發現、及早治療」，且依據幼兒的個別差異，盡快採取適當的教育措施與相關專業服務策略，以便提供相關醫療、教育及社會福利資源等各方面適切的協助與服務。. 9.

(20) 貳、學前特殊教育的脈絡我國的早期療育依照兒童福利法施行細則笫 12 條規定：係指由社會福利、衛生、教育等專業人員以團隊合作方式，依發展遲緩之特殊兒童之個別需求，提供必要之服務。早期療育的目的有四：（一）減少降低特殊嬰幼兒發展遲緩的現象（二）預防發展遲緩嬰幼兒日後形成第二種的障礙的發生（三）減少降低社會未來的負擔成本（四）發展特殊嬰幼兒之潛能。而我國學前特殊教育的發展如下：. 一、相關的學前特殊教育法（一）在針對學前特殊教育服務的立法倡導中，「兒童福利法」是學前特殊教育所需要的法律依據，經立法機關提議，使兒童福利法在八十二年二月五日修正時，增加了有關發展遲緩兒童的相關條文： 1. 兒童福利法第十三條之二對發展遲緩之特殊兒童建立早期通報系統並提供早期療育服務。 2. 第廿三條省(市)及縣(市)政府為收容不適於家庭養護或寄養之無依兒童，及身心有重大缺陷不適宜於家庭撫養之兒童，應獎勵民間辦理或自行創辦。 3. 第四十二條政府對發展遲緩及身心不健全之特殊兒童，應按其需要，給予早期療育、醫療與就學方面之特殊照顧。 4. 兒童福利法施行細則第十三直轄市、縣(市)政府為及早發現發展遲緩之特殊兒童，必要時，得宜請當地有關機關辦理兒童身心發展檢查。直轄市、縣(市)政府對於遲緩之特殊兒童、其父母、養父母或監護人，應予適當之諮詢及協助。該特殊兒童需要早期療育服務者，福利、衛生、教育機關(單位)應相互配合辦理。經早期療育服務後仍不能改善者，輔導其依殘障福利法相關規定申請殘障鑑定。（二）針對民國八十六修正公佈之「特殊教育法」第三條規定「本法所稱身心障礙係 10.

(21) 指因理或心理之顯著障礙，致需特殊教育和相關特殊教育服務措施之協助者」，其中包含了下列之重點： 1.零拒絕與特殊教育義務化。 2.學前特殊教育向下延伸至三歲。 3.就學社區化、教學個別化而非一對一或個別教學，經常是小組或團體的學習型態，其重點是依照幼兒之特殊需求狀況安排合宜的學習活動與學習型式。（三）國九十六年教育部訂定特殊教育的目標在於提供公平、正義、適性之教育，同時對於推動學前特殊教育政策主要的方向包含： 1. 身心障礙幼兒早期療育之實施，可減輕幼兒障礙程度並且防止障礙的惡化，進而降低教育投資的成本，減輕社會福利之負擔。 2. 特殊教育法第九條第一項之規定身心障礙國民，除依義務教育之年限辦理以外，應向下延伸至三歲。 3. 教育部已將「落實學前身心障礙幼兒入學年齡向下延伸至三歲，納入教改計畫，加強辦理」。（四）民國102年1月8日特殊教育法第23條（早期療育之實施）：身心障礙教育之實施，各級主管機關應依專業評估之結果，結合醫療相關資源，對身心障礙學生進行有關復健、訓練治療。為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施，應自二歲開始。整理歸納，就我國學前特殊教育的辦理，目前主要可依據下列相關的法規：（一）幼稚教育法（二）兒童福利法（三）身心障礙者保護法（四）特殊教育法（民國102年1月8日特殊教育法第23條）（五）特殊教育設施及人員設置標準（六）2012幼托整合後之幼兒教育及照顧法 11.

(22) 經由這些相關的條文，讓中央與地方縣市政府對於發展遲緩兒童之學前特殊教育服務的提供，有了角色與職責的確切的規範與限定。同時，對於發展遲緩者的定義、學前特殊教育服務的內涵、服務的提供方式及服務提供的原則也得到明確的方向，並規定了縣市政府應提供必要的協助，而針對服務的提供包含社政、教育及衛生單位應相互配合提供並與身心障礙福利服務相銜接，服務的提供方式應結合不同的專業人員，並且考量個別的需要。. 二、從立法倡導到觀摩學習從民國八十六年修訂的特殊教育法第九條中，將特殊教育服務之兒童的年齡向下延伸至三歲，因與兒童福利法中早期療育需接受服務對象為零到未滿六歲之發展遲緩兒童之年齡有重疊之處，所以三歲到未滿六歲的發展遲緩兒童兼具了早期療育與學前特殊教育雙重身分；對於行政部門來說，早期療育服務成為學前特殊教育工作中一項全新的服務概念，該如何來提供跨專業間的服務正考驗著不同的專業團隊及行政單位的合作關係。從立法到觀摩，成了此一階段的重點，衛生署與內政部針對這一項工作，從 1994 年開始展開國外的觀摩學習活動，至 1996 年，透過歐洲、日本、美國…等不同國家的服務方式及執行的經驗，拓展臺灣應該如何提供整合性的學前特殊教育之早期療育服務(Boyd＆Reese,2006)。也藉由國外的學習經驗，特殊需求幼兒的家長團體，紛紛提出建議，期望地方政府開始推動、辦理學前特殊教育相關服務，並且請求中央機關應協助提出實際的規劃，達到法定的跨專業服務提供，並要求行政單位應先組成跨行政單位的推動小組，進行服務制度的規劃程序。經由這樣的想法與建議過程中，在 1995 年召開了第一次跨行政部門的工作討論會議，而內政部在第二次會議時，兒童福利法的業務職掌機關，繼而負起召集定期跨部會之間討論會的應盡職責，並且邀請教育部共同展開有關學前特殊教育之早期療育相關服務的流程規劃工作。. 12.

(23) 從 1996 年到 1999 年可以說是臺灣學前特殊教育服務快速發展的重要時期，在這一段時間，政府部門、學術單位與民間組織都有相當大的回應。在政府部門的回應，主要是發展學前特殊教育服務和相關工作的推動與執行，成為學前特殊教育工作服務的另一大主流，並且在預算的編列亦隨之增加；在學術單位也看見對學前特殊教育相關議題論文的研究與發表；而民間組織之間也開始不斷的進行相關專業人員的培訓工作與服務的檢視、探討。由 2013 年內政部全球資訊網的資料顯示如下：（一）已有二十八個縣市成立通報轉介中心（附錄一）（二）共二十二個縣市成立 55 個案管理中心（附錄二）（三）各縣市成立兒童發展聯合評估中心共有 30 所及評估醫院共有 76 所（附錄三）。（四）獨立或委託民間公設民營發展遲緩兒童早期療育中心結合民間單位私立機構共有 54 家身心障礙兼辦早療機構服務中心（附錄四）。由此觀看，更可瞭解各縣市皆開辦混合收托或學前融合教育與巡迴輔導服務，提供托兒所及幼兒園巡迴輔導工作，並提供相關療育補助費，在這些已成立早期療育的縣市，皆各自提供不同的服務模式，我們更可看出臺灣對學前特殊教育服務推動的重視。. 叁、學前特殊教育的實施目前我國保障身心障礙者的法案，在教育方面主要為《特殊教育法》，在社會福利方面主要為《身心障礙者保護法》。也法令的訂定於是帶動教育制度的革新與社會福利的實踐。此兩個重要法案正突顯目前特殊教育與身心障礙者權益之發展趨勢。在教育實施《特殊教育法》中所提及有關特殊教育的實施可自四方面進行探討：一、早期療育：《特殊教育法第 23 條早期療育之實施》身心障礙教育之實施，各級主. 13.

(24) 管機關應依專業評估之結果，結合醫療相關資源，對身心障礙學生進行有關復健、訓練治療。為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施，應自二歲開始。二、教育實施階段：實施階段主要包括三個，一為學前教育階段，二為國民教育階段，三為國民教育完成階段(包含身心障礙學生)。可知，我國對身心障礙者的特殊教育已邁向全人生涯的教育理念。三、社區化：《特殊教育法》指示特殊教育學校（班）之設立應朝向小班、小校及社區化的方向進行，以提升身心障礙學生就近入學的機會。四、零拒絕：為維護身心障礙者的就學機會，明訂對於身心障礙學生入學，校方不得以身心障礙為由，拒絕其接受教育的機會與權力。總之，學前特殊教育與早期療育階段大致分四個流程，包括通報登錄、轉介、評估與安置，皆需社政、醫療、教育等單位協調。目前臺灣已邁向整合階段，為促進發展遲緩兒童之潛能全面發揮，根據各地資源與需求提供跨專業團隊模式之療育服務，在面臨這些種種需求的議題之下，學前特殊教育教師的角色也越顯其重要性，更是反映出一位學前特殊教育教師須兼備多元教師專業知能，才能面對與勝任學前特殊教育工作的種種挑戰。. 14.

(25) 第二節學前特殊教育之目的與意涵壹、學前特殊教育的目的學前特殊教育之所以不同於一般的普通幼兒教育，乃其注意到幼兒的個別內在差異，所以學前特殊教育乃針對具有特殊學習需求的個體，施以有別於一般學習的教育方式，提供持續且有系統的教育模式，來協助二至六歲具有身心障礙或發展遲緩的幼兒及其家庭，使其能達成最大的學習效果。 94-142 公法保障三至六歲障礙幼兒接受特殊教育的機會與權利；依據 99-457 公法，州政府必須為特殊嬰兒及其家庭提供全面性的、協調的、多科際整合的、跨部門的早期療育服務，方能獲得聯邦政府的經費補助；此法規所列舉的早期療育服務之專業人員涵蓋醫療、社會福利、教育三大領域，因此學前特殊教育教師必須具備足夠的教師知能專業知能，才能夠滿足特殊幼兒及其家庭所需的教育與相關服務。 94-142 公法是美國特殊教育法的里程碑，並依據此法定義特殊教育和制定特殊教育方針和政策，以確保三歲至二十一歲的身心障礙者的權利，使能獲得免費而適當的公立教育(Free Appropriate Public Education，簡稱 FAPE)，其重要的精神是：零拒絕、非岐視性評量、免費且適當的教育、最少限制的環境、適當的程序及家長與學生的參與等。這個法案強調在公立機關監督下，提供特殊教育和相關服務，規定必須為每一個特殊需求學生擬定個別化教育計畫，同時在最少限制的環境下提供教育相關服務。由此可知，學前特殊教育的目的除了為特殊幼兒提供適切的教育與訓練之外，且藉著透過各種相關治療、環境刺激、特殊課程教學設計來促進幼兒的發展與進步，直接教導幼兒基本獨立自主能力，使其獲得充分的生活經驗，希望在身心障礙的影響尚未嚴重化、相關的發展與能力尚未落於同儕之後太多之時，提供一種持續且有系統的教育方式，藉著學前特殊教育來減低日後發展的落後和產生次級障礙的可能性，幫助二至未滿六歲有身心障礙或發展遲緩的幼兒及其家庭。 15.

(26) 貳、學前特殊教育之意涵學前特殊教育是根據特殊幼兒發展與學習上的特殊需要，擷取傳統特教及一般幼教相關知識、理論、及實務的精華，進而發展出其獨特的安置模式、教育目的、實施方式、評量與診斷工具、課程設計、教學方法、及親職教育…等等。也因學前特殊幼兒在其發展與學習上的獨特需要，使特殊幼兒的評量、課程、教學策略、服務模式都與一般幼兒期不同，因此在學前特殊教育之領域內，學前特殊教育教師的意涵極為廣泛，僅受過傳統特教或一般幼教訓練的教師是無法勝任並滿足特殊嬰幼兒發展與學習上的特殊需要，所以學前特殊教育的專業知能更顯多元，應包括多元的知識、情意與技能，以因應教育之需，提供學前特殊幼兒接受到高品質的教育需求及相關服務(Miller & Stayton, 1998；Kent, 2004)。大部分的早療或學前特殊教育機構的服務對象是採取不分障礙類別的教育型態，包括各種障礙類別與各種障礙程度的特殊幼兒，特殊幼兒們的認知、動作、溝通、社會、情緒、生活自理等領域的發展是互相影響，常因某一領域的限制與干擾可能會連帶影響其他領域的發展，所以除了學前特殊教育教師外，這些幼兒還需要許多不同領域專業人員給予相關的專業服務 Case-Smith, J.、Miller, H.(1999)。在強調團隊合作的學前教育工作中，學前特殊教育教師必須具備與專業團隊溝通、協調的能力，並與其他領域的專業人員密切合作(廖華芳，1998；傅秀媚，2002；張秀玉，2009；郭育菁， 2009；鄭雅莉、呂竺穎，2011)，綜合各領域專業人員的診斷與評量結果、建議，為每個特殊幼兒設計個別教化教育計畫(林瑞芬；龔盈涵、鐘梅菁，2009)。不分類的教育方式突顯出個別化教育計畫的重要性，因此學前特教教師更須熟知各種障礙類別幼兒的特徵、特殊需要、所需的特殊訓練、及相關法規(鐘梅菁，2000；劉玉蓮，2003)，具備為一群個別差異極大的特殊幼兒設計課程與教學活動的教師專業知識和專業能力，的能力，並與其他領域的專業團隊人員溝通協調(Ellis, E. S., Rountree, B. S., & Larkin, M. J. ,1993)，將各種治療與訓練方法融入日常教學活動中，如此方能發揮學前特殊教 16.

(27) 育的功效(劉玉蓮，2003)。. 第三節學前特殊教育教師對教師專業知能需求之探討壹、學前特殊教育教師專業知能之意涵教師素質良窳關係著教育成敗，而教師的專業知識能力則是教師素質的關鍵所在，所以不管是職前教育或在職進修，都應重視教育專業知識能力的培養。國內學者吳清山則認為為了強化教師專業知識能力，未來師資培育應該建立在「標準本位」 (Standard-based)的主軸上。標準本位師資培育的主要目的在於事先確立教師應具備知識和能力的標準(Kent, 2004)，然後透過師資培育課程，確保師資生具有足夠的知識內容和教學技巧，將來在教職工作上能夠提升學生學習成就。專業知能乃是教師發展的最基本條件，也是教師讓班級進行正常運作的必要能力，具備豐富多元的專業知能，才有能力提供學生更廣泛的學習機會。如果缺乏教師專業知識，會使得教師在進行專業行為時缺乏相關支持系統，而無法提升學生學習功效，唯有提升自身專業知能，才能找出各種因應措施。教育專業化一直是每個國家提升教育品質努力的目標與方向，幼兒教育專業化的時代來臨，相對的學前特殊教育的專業化，亦是不容忽視的一環。近年來，政府積極關注學前特殊教育，致力於推動學前特殊教育的落實。尤其臺灣幼教生態面臨少子化及多元化的挑戰，許多學者均強調早期療育的重要性，同時為因應時代與社會的需求，學前特殊教育教師應具備多元的知識、情意、技能，並具備初篩、複篩、教育、溝通協調與轉介等等的重要專業能力，對有特殊需求的幼兒在學習的過程中，站在第一線的學前特殊教育教師的任務與角色何其重大。所謂學前特殊教育教師專業知能則是指學前特殊教育教師除了須具備一般幼兒教育師資專業素養之外，更具特殊幼兒教育的專業知識與專業技能，必須是一位協調者、 17.

(28) 團隊合作促進者，輔導諮商者、觀察者、評量診斷者，並且提供特殊需求幼兒特別的教育服務。因此學前特殊教育教師不只是幼兒教師，同時也是學前教育領域的專家！在二十一世紀教師專業知能已然面臨各種新興勢力的挑戰，Gold 和 Spivack(1983) 也提出學前特殊教育教師的專業知能指標：一、教師的人格特質：能夠發揮個人與孩童、家庭、學校及社區間適當的溝通品質。二、兒童的發展認知：瞭解兒童成長與發展，並對成長與發展有整體知識（如：語言、社交情緒、良好互動），進而研究分析兒童成長與發展來幫助教學上的推動。三、早期特殊教育的知識：瞭解幼兒教育與早期特殊幼兒教育的哲學教育理論、現行政府的學前特殊教育相關法規內容及其影響、探究遺傳與環境對兒童發展的影響、家庭支持服務，以提供教學上的幫助，早期介入，對特殊兒童及家庭、社區能有長遠的影響。四、判定篩選與轉介：知道如何正確篩選與轉介特殊兒童。五、評量：能夠對特殊兒童的各方面發展有關查、評估的能力。六、個別化教育計劃與安置：個別化教育計劃的定訂、與家長有效的合作，並能定期評量學生進步的狀況。七、課程：選擇合適的課程與教材，運用於日常生活中，請家長配合，在家中也能夠加強在學校所學習的課程活動。八、教學與管理：設計適合每一個孩子的個別化教育計劃進行教學，提供一個安全、有效率、活潑有吸引力其愉悅的學習環境，並有效的計畫教學及總體性的資料評估與管理。由此可知，學前特殊教育是一門極為專業的領域，專業的學前特殊教育教師需能協助身心障礙孩子學習生活的適應，學習獨立的生活，在過程扮演相當重要的角色。專業的學前特殊教育教師需要不斷汲取相關專業知能才能因應孩子及家長的需求，進而培養學生成為真正的獨立個體，所以學前特殊教育教師應具備足夠專業知能，就越 18.

(29) 發突顯其重要性(Slepkov,2008)，以下針對國內外學者對學前特殊教育專業知能的內容整理如表 2-1，進一步了瞭解學前特殊教育專業知能之意涵：表 2-1 國內學者對學前特殊教育專業知能之意涵研究者(年代). 學前特殊教育專業知能之內容. (鐘梅菁，2000) 學前教師實施融合教育之專業知能應包括：學前教師實施融合教育之專業知能與困擾 1.教育基礎知識 2.回歸主流／融合教育問題研究 3.課程與教學 4.環境規劃與課室管理 5.家庭合作 6.行政方面 (劉玉蓮，2003) 社會福利機構中提供早期療育服務之學前特殊社會福利機構中提供早期療育服務之師資教育應包括：知能、需求與問題調查研究 1.一般通識之能 2.課程與教學 3.診斷評鑑 4.行為輔導 5.保健醫護 6.溝通協調 7.親職教育 8.環境規劃 9.特教行政。 (薛婷方，2003) 學前特殊教育專業知能包含：學前階段特殊教育班師資現況及其相關問 1.一般通識知能 2.課程與教學 3.診斷評量題之調查研究 4.行為輔導 5.保健醫護 6.溝通與協調 7.親職教育 8.特教行政 (林春梅，2004) 幼稚園教師對學前融合教育應具備的學前特殊幼稚園教師對學前融合教育態度之研究教育專業知能包括： 1.對融合教育態度與理念 2.課程與教學 3.工作壓力 4.教學資源 (吳淑美，2004) 針對融合班教師認為學前特殊教育應具備：融合班的理念與實務 1.在課程與教學方面 2.在提供支援方面 3.團隊合作面相關專業知能 (唐紀絜等，2005) 臺灣地區早期療育機構教保人員之學前特殊教臺灣地區早期療育機構教保人員角色認同育內容應包：與專業能力之關係研究 1.教保知能 2.融合式療育課程規劃知能 3.家庭合作與社區參與知能 4.行政與問題解決知能 5.基礎涵養與知能續下頁. 研究者(年代). 學前特殊教育專業知能之內容. (鐘梅菁、江麗莉、陳清溪、陳麗如，2007) 相關專業知能與評鑑規準可分為：. 19.

(30) 學前特殊教育教師對教師專業評鑑意見之 1.課程規劃. 2.班級經營. 3.資源運用. 研究. 4.親師合作. 5.專業成長. 6.專業倫理. (郭育菁，2009). 其項度包含：. 學前特教教師對專業團隊的需求及滿意度 1.協調合作. 2.成效評估. 調查. 4.融入教學. 5.行政支持. (葉劉蕙，2009). 前特教巡迴輔導教師專業知能應包括：. 3.家長參與. 學前特教巡迴輔導教師專業知能調查研究 1.鑑定與評估2.個別化教育計畫 3.課程與教學4.諮詢服務5.親職教育 (蔡婉莎，2010). 針對融合教育學前特殊教育之意涵應包含：. 中部地區學前教師融合教育專業知能與專 1.知識2.技能3.態度三方面業成長之研究 (嚴靜芝，2012). 學前特殊教育應包括：. 學前特殊教育班級教師教學自我效能之研 1.教學計劃與準備. 2.系統呈現教材. 究. 4.多元教學策略. 3.多元教學策略 5.良好班級氣氛. (劉一瑄，2011). 學前融合班教師對學前特殊教育之意涵包括：. 高雄市學前融合班教師專業知能需求與獲 1.整體特殊教育專業知能 2.課程教學設計得之研究. 3.環境規劃與班級經營 5.行政支援. (范淑雅，2013). 4.親職教育. 6.特殊幼兒教學策略與方法. 學前師資培育課程之內容包括：. 學前特教教師職前師資培育課程與工作需 1.了解幼兒的身心發展求符合程度之探討-以中部地區為例. 2.課程設計及教學示範的能力 3.鑑定評量特殊幼兒的能力 4.親師溝通協調的能力 5.瞭解專業團隊的運作並與之合作的能力 6.環境規劃及設計的能力 7.充分了解現有特教資源、法令政策及福利，並能提供及整合相關特教資源、幼小銜接願作機制的能力 8.提供普通班教師及家長諮詢服務的能力 9.與家長共同工作的能力. ※資料來源：研究者根據文獻整理製表. 貳、學前特殊教育專業知能需求之探討 20.

(31) 在學前特殊教育班，因學生的障礙程度及行為種類非常多元化，單靠特教老師的專業，難以兼顧到每個學生的學習需求，且這幾年來學前特殊教育受到回歸主流及融合教育(鐘梅菁，2000；吳淑美，2004；林春梅，2004；蔡婉莎，2010；劉一瑄，2011) 的影響，為了提供普通班幼兒及特殊幼兒的需要，必須調整以往的教學模式。因此，將專業團隊的支援及其所提供的服務納入教師的課程與教學中，給予學生最適切的個別化教育(龔盈涵、鐘梅菁，2009；蔡婉莎，2010)，實有其正面的意涵及成效。更重要的是，當教師在執行專業團隊所建議的目標時，是否具有足夠的技巧轉移能力，並掌握班級經營的能力以實施更適切教育，讓特殊學生可以獲得良好的學習成長效益，才是專業團隊最終的理想目標。融合教育是目前特殊教育的趨勢，學校必須共同建立融合的正確理念，才能夠共同面對融合的挑戰。教師應對所有的幼兒進行良好的教學，盡可能地照顧所有幼兒，包括一般幼兒與特殊幼兒的權利，讓所有幼兒因融合而受益(傅秀媚，2001)。所以各學校在進行融合教育過程中也應有所變革，新公佈的的特殊教育法第二十三條明確規訂特殊教育學生入學年齡應向下延伸至二歲，而特殊教育實施細則第七條也強調學前階段身心障礙幼兒，應以與普通幼兒一起就學為原則，同時政府也以經費補助的方式鼓勵特殊幼兒進入一般幼兒園就學，可見學前特殊教育教師更應具備融合教育專業知能，重視教師間的合作與多元化教學策略的運用，做好融合教育之準備，以多元的教學方法規劃統整一般幼兒與各類特殊教育課程，結合專業團隊合作的服務方式，落實融合教育方案，讓特殊幼兒與一般幼兒皆從方案中獲益。我國在民國八十六年新修訂的特殊教育法中明定「各級學校應對每位身心障礙學生擬定個別化教育計畫」，並在施行細則中詳細規定其內涵及擬定與執行的人員、方式與時間，以確保身心障礙學生的受教權與教育品質。然如何能確定此些規定能提供有品質的教學與相關服務亦是一重要課題，也是學前特殊教育教師面對教師專業知能的一項挑戰。 21.

(32) 在特殊幼兒身心發展尚未成熟，學前特殊教育教師需要兼負特殊幼兒教保與父母親職教育責任，所以學前特殊教育教師所應具備的專業能力，自然相當廣泛。在探討學前特殊教育教師專業知能需求之前，必須瞭解學前特教教師所應扮演的角色，並且蒐集國內外有關教師專業能力的相關文獻，研擬並確認學前特教教師專業知能內涵後，再建構出學前特殊教育教師專業能力的相關需求。由於國內學前特殊教育教師之專業評鑑仍在起步階段，就研究者所知，國內學前特殊教育教師專業知能的相關文獻仍相當有限，所以研究者蒐集相關的教師專業知能關研究，且其適用對象以學前特殊教育教師、幼稚園教師為主之文獻加以分析，並分別就上述學者對學前特殊教育教師專業知能需求進行相關整理及分析，分述如下：. 表2-2 學前特殊教育教師專業知能需求. 22.

(33) 一、個別化教學知能項度. 定義. 研究者/年代. 1.編擬適切個別化教育計畫. 教師應具備擬定個別化教育計. (鐘梅菁，2000；劉玉蓮，2003；薛婷方，. 畫的知能. 2003；鐘梅菁、江麗莉、陳清溪、陳麗如， 2007；郭育菁，2009；葉劉蕙，2009；蔡婉莎，2010；劉一瑄，2011；嚴靜芝，2012). 2.執行個別化教育計畫. 教師能夠依照個別教育計畫的. (劉玉蓮，2003；鐘梅菁、江麗莉、陳清溪、. 內容執行個別化教學. 陳麗如，2007；郭育菁，2009；葉劉蕙，2009；劉一瑄，2011). 3.適時檢討與修正個別化教育計畫 4.訂定個別化轉銜服務計劃. 教師能適時檢討並修正個別化. (劉玉蓮，2003；郭育菁，2009；劉一瑄，. 教育計畫，做為教學計畫依據. 2011). 實施個別教育計劃之內容應包. (劉玉蓮，2003；鐘梅菁、江麗莉、陳清溪、. 含轉銜服務計畫，訂定轉銜安. 陳麗如，2007). 置服務內容 5.執行個別化轉銜服務服務. 實施個別教育計劃之內容除了. (劉玉蓮，2003；吳靜惠，2004；鐘梅菁、. 訂定轉銜安置服務計畫並能為. 江麗莉、陳清溪、陳麗如，2007). 個案執行個別化轉銜服務計畫 6.個別化親職教育. 能提供家庭個別化親職教育支. (鐘梅菁，2000；劉玉蓮，2003；薛婷方，. 持與服務. 2003；唐紀絜等，2005；鐘梅菁、江麗莉、陳清溪、陳麗如，2007；葉劉蕙，2009). (續下頁). 二、課程規劃與教材編選知能. 23.

(34) 項度. 定義. 研究者/年代. 1.提供不同的教材教法. 特殊教育教師應具備提供不同教. (劉玉蓮，2003；薛婷方，2003；林春梅，. 材教法的知能，以因應學生不同. 2004；黃麗君，2004；唐紀絜等，2005；鐘. 需求. 梅菁、江麗莉、陳清溪、陳麗如，2007；葉劉蕙，2009；岳美秀，2011；劉一瑄，2011；林清章，2012；嚴靜芝，2012). 2.掌握特殊學生身心特質. 特殊教育教師需能瞭解幼兒個別. (鐘梅菁，2000；劉玉蓮，2003；薛婷方，. 間內在差異的存在，掌握學生身. 2003；黃麗君，2004；鐘梅菁、江麗莉、陳. 心特質、了解學生特殊需要. 清溪、陳麗如，2007；岳美秀，2011；林清章，2012；嚴靜芝，2012；范淑雅，2013). 3.規劃與設計學前特教課程的能力. 特殊教育教師應具備特殊幼兒設. (劉玉蓮，2003；薛婷方，2003；吳靜惠，. 計課程與教學活動能力並結合個. 2004；林春梅，2004；黃麗君，2004；岳美. 別化教育計劃設計身心障礙學生. 秀，2011；嚴靜芝，2012；范淑雅，2013). 之課程內容，並能妥善規劃教學內容與進度，做好有效的教學管理工作 4.教材教具設計編選與製作. 能依因學生學習上的個別需求，. (鐘梅菁，2000；劉玉蓮，2003；薛婷方，. 編選與設計製作相關教具. 2003；吳靜惠，2004；林春梅，2004；黃麗君，2004；葉劉蕙，2009；嚴靜芝，2012；范淑雅，2013). 5.熟悉可運用的科技輔具. 能選用適性之科技輔具進行教. (林春梅，2004；鐘梅菁、江麗莉、陳清溪、. 學支援服務. 陳麗如，2007；葉劉蕙，2009；岳美秀，2011；嚴靜芝，2012). 6.熟悉教育基本科目. 對於教育基本科目有相當理解，. （鐘梅菁，2000；劉玉蓮，2003；薛婷方，. 並能依循規劃課程內容. 2003；吳淑美，2004；吳靜惠，2004；黃麗君，2004；林春妙、楊淑朱，2005；唐紀絜等，2005；岳美秀，2011）. (續下頁). 24.

(35) 三、班級經營知能項度. 定義. 研究者/年代. 1.運用合宜的教學方法. 能運用合宜教學策略及方法，有. (劉玉蓮，2003；薛婷方，2003；林春梅，2004；. 能力導引學生進行多層次的思. 黃麗君，2004；唐紀絜等，2005；鐘梅菁、. 考及解決問題，具備足夠的知識. 江麗莉、陳清溪、陳麗如，2007；葉劉蕙，. 和教學方法與技巧. 2009；郭育菁，2009；岳美秀，2011；劉一瑄，2011；林清章，2012；嚴靜芝，2012). 2.營造良好的學習情境. 能利用教學能力和善用教學技. (劉玉蓮，2003；吳靜惠，2004；林春妙、楊. 術並把握重要時機，營造學習情. 淑朱，2005；鐘梅菁、江麗莉、陳清溪、陳. 境與良好的班級氣氛. 麗如，2007；葉劉蕙，2009；蔡婉莎，2010；劉一瑄，2011；林清章，2012；嚴靜芝，2012；范淑雅，2013). 3.建立合宜的班級常規. 需具備班級經營知能，透過師生. (鐘梅菁，2000；劉玉蓮，2003；吳靜惠，2004；. 共同規劃、執行的一切班級事務. 林春妙、楊淑朱，2005；葉劉蕙，2009；蔡. 能力. 婉莎，2010；劉一瑄，2011；林清章，2012；嚴靜芝，2012). 4.有效應用教學資源. 能應用教學資源、營造學習情. (鐘梅菁，2000；劉玉蓮，2003；吳靜惠，2004；. 境、推廣班級活動. 林春梅，2004；林春妙、楊淑朱，2005；林清章，2012；嚴靜芝，2012). 5.協同教學知能. 具備分工及合作教學知能，充分. (鐘梅菁，2000；劉玉蓮，2003；吳淑美，2004；. 運用教師彼此間專長教學，兼顧. 吳靜惠，2004；林春梅，2004；唐紀絜等，. 學生個別差異. 2005；郭育菁，2009；葉劉蕙，2009；郭育菁，2009；范淑雅，2013). 6.突發事件的處理機制. 7.保持良好的師生互動. 具備面對突發狀況時,有處理、. (劉玉蓮，2003；薛婷方，2003；鐘梅菁、江. 解決問題程序的能力. 麗莉、陳清溪、陳麗如，2007；葉劉蕙，2009). 能與學生愉快的相處，用更有系. (吳靜惠，2004；林春梅，2004；黃麗君，2004；. 統性的方式來發展正向的師生. 鐘梅菁、江麗莉、陳清溪、陳麗如，2007；. 關係. 嚴靜芝，2012). (續下頁) 25.

(36) 四、專業團隊合作知能項度. 定義. 研究者/年代. 1.成為專業團隊成員所需. 合宜的運用專業團隊之相關技. (劉玉蓮，2003；薛婷方，2003；鐘梅菁、江. 能於教學上. 麗莉、陳清溪、陳麗如，2007；嚴靜芝，2012). 能和其他專業人員及家長有完. (鐘梅菁，2000；劉玉蓮，2003；吳靜惠，2004；. 善的溝通與合作，將專業團隊之. 林春梅，2004；唐紀絜等，2005；鐘梅菁、. 建議融入教學活動當中. 江麗莉、陳清溪、陳麗如，2007；郭育菁，. 的技能 2.與專業團隊合作的能力. 2009；葉劉蕙，2009；蔡婉莎，2010；范淑雅，2013) 3.與家庭合作能力. 特殊教育教師應具備與家庭溝. (鐘梅菁，2000；劉玉蓮，2003；薛婷方，2003；. 通協調與合作能力，並能執行良. 吳淑美，2004；吳靜惠，2004；林春妙，2004；. 好親職教育能力. 林春梅，2004；唐紀絜等，2005；鐘梅菁、江麗莉、陳清溪、陳麗如，2007；郭育菁， 2009；葉劉蕙，2009；蔡婉莎，2010；岳美秀，2011；劉一瑄，2011；林清章，2012；范淑雅，2013). 4.與其他教師溝通合作能力. 特殊教育教師必須能夠與普通. (吳靜惠，2004；林春妙，2004；林春梅，2004；. 班教師共同合作與充分的溝，以. 唐紀絜等，2005；鐘梅菁、江麗莉、陳清溪、. 解決學生相關問題. 陳麗如，2007；郭育菁，2009；葉劉蕙，2009；蔡婉莎，2010；劉一瑄，2011；林清章，2012). 5.與學校各處室溝通協調. 特殊教育教師需具備與學校行. (劉玉蓮，2003；吳靜惠，2004；林春妙，2004；. 政單位溝通協調與合作的能力. 林春梅，2004；唐紀絜等，2005；鐘梅菁、江麗莉、陳清溪、陳麗如，2007；郭育菁， 2009；葉劉蕙，2009；蔡婉莎，2010；岳美秀，2011；劉一瑄，2011；林清章，2012). 6.有效的個案管理. 能運用、執行與掌握特教通報網. (劉玉蓮，2003；吳靜惠，2004；葉劉蕙，2009；. 的相關資訊與功能. 岳美秀，2011). (續下頁) 26.