注音這個老問題：從課綱看幼小學習斷層
劉豫鳳 明新科技大學師資培育中心與幼兒保育學系助理教授一、前言
幼兒園該不該教注音？這已經是 學界、教學現場討論多年的老問題。 雖然目前已明定小一開學前 10 週需從 頭開始進行注音教學，大多數的國小 也都按部就班的落實此計畫。但許多 家長仍對此議題感到擔心，甚至成為 選擇幼兒園的重要指標。而不少幼兒 園因著家長的需求，淪為為國小注音 教學做準備的先修班。本文先簡要說 明幼小目前注音教學的實施現況，其 次以幼小課綱來看注音教學的銜接落 差，最後提出幾個想法供參。 由於目前未有嚴謹的縱貫性、大 規模的實徵研究針對幼兒園以及國小 學生的注音學習進行追蹤，故以下的 注音教學實施現況的分類與經驗，來 自於零星的區域性研究成果、筆者多 年對於幼兒教育現場的觀察、與教育 夥 伴 的討 論以 及身 為 小一 家長 的 經 驗，若有需要檢討之處，還請教育先 進不吝指教。 (一) 幼兒園的注音教學類型 目前幼兒園的注音教學大致上可 以分為三種類型 1. 快樂學習型 此類型幼兒園多以讀寫萌發的概 念引導幼兒探索生活環境中的文字與 符號，不特別強調注音，大多也不會 特別針對注音符號進行教學。許多公 立幼兒園以及極少部分的私立幼兒園 屬於此類。 2. 精熟練習型 此類幼兒園的目標相當清楚，就 是在幼兒進入國小之前「學會」注音 符號。所以可能從中班、甚至小班就 開始系統性的進行注音符號教學。多 數的私立幼兒園以及極少數的公立幼 兒園屬於此類（王倩俐，2011）。 3. 兼容並蓄型 此類的幼兒園固然希望幼兒能以 全語文 的概念學習 環 境中的 文字符 號，但也不希望孩子到國小在注音符 號部分跟不上，所以會利用時間將注 音符號帶過，但可能無法精熟練習。 部分公立與私立幼兒園屬於此類（許 芳萍，2011）。 (二) 不同學習經驗幼兒在國小學習注 音的情形 根據筆者觀察，前述三類幼兒在 進入國小前後的注音學習情形大致如 下。 首先，快樂學習型的幼兒在進入 小一時會面臨很大的符號學習衝擊。 因為在過去大多有圖像輔助文字，但 進入國小之後圖像大量減少，取而代 之的是之前好像看過，但完全不熟的注音符號。且現況中在小一班級中， 過去沒學過注音的兒童比例並不多， 所以可能在注音學習時，在與他人的 比較之下顯得自己的能力很差。 事實上而這種對自我能力的評價 可能影響小一新鮮人對於國小學習的 動 機（ 藍天雄、郭東 昇、林 明錦， 2015）。這也是筆者隨機訪談許多幼兒 家長在選擇幼兒園時，雖然喜歡公立 幼兒園的開放教學，但是擔心孩子因 為注音學習影響學習動機，而轉為選 擇私立幼兒園的重要原因。而許多選 擇公幼的家長折衷的方法就是在暑假 期間，將孩子送到正音班，讓補習班 成為孩子「幼小銜接」的機構。 精熟練習型的孩子因為在幼兒園 就已經學會注音符號，所以在學習過 程中大多不會感到困難，甚至可能因 為老師從頭開始教快樂學習的孩子而 感到無聊。而兼容並蓄的孩子可能因 為過去老師有教過，所以在剛開始面 對注音時不會太恐懼，但在較為困難 的雙拼或三拼教學時，仍有許多學習 的空間（賴惠美，2009）。 前述幼兒園與國小的注音教學經 驗可說是現今注音教學的縮影，每位 幼兒的經歷不盡相同。但可見的事實 是，若幼兒園很少注音學習經驗的幼 兒，在進入國小時將面臨挑戰；而上 國小較少注音問題的孩子，卻也在幼 兒園花費了不少時間在精熟這些抽象 符號上。就現況來說，似乎出現了只 能「選邊站」的困境。
二、幼小課綱之探析
既然現況看似無解，以下即針對 幼兒園以及國小的課綱中，回到兩個 教育階段針對注音教學以及相關語文 活動 的課程 規劃原 則 進行探 究與分 析。 (一) 幼兒園課綱 在幼兒園教保活動課程暫行大綱 中，語文領域的目標並未提到注音教 學，而是以更宏觀的語文概念希望幼 兒體驗、覺知語言的使用，以及認識 與欣賞 語言使用的 情 形 （教育 部， 2013）。 而在課程目標的細項中，也是以 較為宏觀的概念統整呈現幼兒在音韻 特性、符號功能的學習，如語 1-2 理解 歌謠和口語的音韻特性，或語 2-5 運用 圖像符號（教育部，2013）。但前述音 韻指的是幼兒經驗中各種不同語言、 聲音的音韻，不是狹隘的注音韻腳； 圖像與符號的理解與運用，也是各種 可以表徵概念的符號，而非狹隘地限 制在注音符號的使用上。 簡言之，幼兒園課綱語文領域的 精神是在較大的視野中，納入幼兒語 文活動的各種可能，不單狹隘地鎖定 注音符號的教學。 (二) 國小課綱 而根據國民中小學九年一貫課程 綱要語文學習領域的學習目標，小一 的注音教學中，最基本的注音教學能力為能正確認唸、拼讀、書寫注音符 號（國民教育社群網，2011）。具體來 說前 10 週應對於注音符號有一定程度 的了解與使用。 若將注音符號以 37 個字母加上 22 個結合韻，共 59 個學習單位來計算， 前十週的教學中每週必須學會 5~6 個 注音符號的聽說讀寫，每天至少 1 個。 而參酌目前國小教材中，也可見每週 以 5~8 個新的聲符加上韻符的進度進 行教學（翰林出版社，2015；康軒出 版社，2015）。 從幼兒園與國小課綱的內容，可 以看到至少以下兩個斷層 1. 學習目標斷層 在學習目標上，幼兒園的語文學 習是以豐富語文經驗為主，環境中的 符號呈現的是輔助幼兒了解或記錄環 境訊息的功能。在國小的國語文教學 中 ， 雖然 整體 目標 也 沒有 太大 的 差 異，但在注音符號學習的階段性目標 中，卻是要能夠正確認唸、拼讀、書 寫。生活經驗中的人事物在此時的扮 演是呈現輔佐注音學的角色。對於幼 兒來說，學習經驗便由完整、全人的 語文學習，躍進且聚焦在正確、精熟 的注音符號學習。 2. 學習型態的斷層 在幼兒園學習階段，重視生活語 言經驗的統整，所以母語、英語等內 容 ， 都應 該統 整於 幼 兒 的教 學 活動 中，幼兒是在一個主要概念中，視經 驗接觸單一或多種語言。然而到了國 小階段，除了注音符號之外，兒童也 要同時學習母語，並且目前許多縣市 都已將英語教學向下延伸到一年級。 所以對小一新鮮人來說，除了要學會 這些語言之外，母語、注音、英語是 以三管齊下，但互無關連的情況之下 進入孩子的學習中。所以由原本的統 整型態到分科型態，對於孩子在語言 學習的適應上，著實是一大挑戰。 3. 學習份量斷層 在學習的分量上，除了精熟教學 的幼兒園之外，其他兩類幼兒園若有 進行注音符號教學，大多是以較為彈 性且鬆散的機會進行教學。且由於教 學重點在於統整的課程活動，故大多 是將注音符號融入課程中，且較少針 對注音符號進行系統化的拼音教學。 但在上國小之後，注音教學的十週當 中除了每天 1 個以上的抽象符號，另 外還加上聲韻交錯、五個聲調的拼音 練習。學習的取向由統整本位到符號 本位，學習的數量上也大為增加。 由以上兩階段的課綱內容中不難 看出幼小語文教學在本質上的重大差 異，也可以理解注音對學習者來說從 幼兒園到國小的重大改變。
三、注音教學之再思
既然從幼兒園到小一的語言學習 之路有著明顯的斷層，在銜接上就應 該從更多面向來思考連貫、延續學習 經驗的可能性，同時考量社會現況以 及多元情境，以下針對幼兒園、國小 教師與家長，思考可以協助幼兒渡過 注音教學的方法。(一) 幼兒園 幾乎所有的幼兒園在大班下學期 都會進行幼小銜接，部分幼兒園在這 個階段會開始進行一些注音符號。但 若能將這些注音符號，是課程進行與 幼兒能力，以漸進的方式讓注音符號 成為讀寫素材的其中一種（谷瑞勉， 2002），並且在幼小銜接的階段可以將 過去注音學習的經驗進行統整，並略 為介紹國小即將進行的教學方式（楊 琳瑯，2015），相信更能讓幼兒對於注 音教學有更進一步的認識。 (二) 國小 國小教師除了必須堅守前 10 週從 頭 開 始完 整進 行注 音 教學 的原 則 之 外，更建議以最基本的原則開始進行 教學。在教學現場中許多幼兒園教師 常笑稱，國小老師的注音教學其實決 定了幼兒園注音教學的實施內涵。若 國小教師都能按部就班，從無到有的 介紹符號、拼音，並且藉由環境中的 圖像輔以語言輔助，引導孩子經歷注 音學習之路，相信除了能幫助孩子之 外，更能讓家長放心。 此外，不論是幼兒園或國小的教 師，都必須留意家長的多元背景。在 這個國際化的時代中，不少家長不論 是因為隔代教養、跨國婚姻或跨國就 業等因素，過去自己沒有注音學習的 經驗。在這個時候教師就必須更深入 思考家長協助的不同方法。 (三) 家長 其次則是家長的陪伴，既然在學 習上存在著落差，除了幼兒園、國小 教師之外，家長是最能根據幼兒學習 情形，協助其轉銜以及協助幼兒學習 的角色。但不可諱言地，目前臺灣地 區扮演此陪伴角色的多為正音班或安 親班，家長因為繁忙的工作與社會的 步調而少有時間與精力陪伴孩子。然 而，若家長能以學校教學的內容為基 礎，與孩子在家中複習或進行延伸學 習，必然更能協助孩子逐漸熟悉不同 的學習樣態。 (四) 主管機關 既然課程綱要為幼兒園與小學實 施教學的主要依據，故建議主管機關 可針對語文或注音教學部分，檢視兩 個階段的實施落差，並且根據不同階 段的學習原則與特性，規劃合適的語 文學習內涵。若由教學根本的課程綱 要中可看出兩者的延伸與連續性，對 幼小階段的教師、家長、特別是多元 背景的家長來說，較可以了解不同階 段適合進行以及不需要進行的內容為 何，便能減少不必要的擔心與預備。
四、結語
筆者撰寫此文之目的不在於希望 幼兒園提早進行注音符號教學。事實 上正因為希望孩子可以在幼兒園階段 有更優質，更統整的學習經驗，而非 被注音教學綁架成為小學先修班，所 以期待可以先藉由課綱內容，點出課 程進行的不連續，接著再提出幼兒園教師、國小教師以及家長可能協助幼 兒的方向。最終的目的是希望在老師 用心、家長放心的情境中，還給孩子 一個快樂學習的童年。 參考文獻 王倩俐（2011）。幼兒教師對於園 所實施注音符號融入教學現況與態度 之調查研究（未出版之碩士論文）。國 立嘉義大學幼兒教育研究所，嘉義。 谷瑞勉（2002）。幼兒讀寫教育： 從注音教學到文學應用。幼兒保育期 刊，2，1-18。 許芳萍（2011）。學齡前兒童提前 學習注音符號之研究：以高雄縣旗山 區為例（未出版之碩士論文）。臺灣師 範大學人類發展與家庭學系，臺北。 教育部（2013）。幼兒園教保活動 課程暫行大綱。教育部，臺北。 國民教育社群網（2011）。國民中 小學九年一貫課程國語文學習領域課 程綱要。取自： http://teach.eje.edu.tw/9CC2/9cc_97.php 康軒出版社（2015）。104學年度 上學期國小國語教學計畫。取自： https://www.945enet.com.tw/Main/Elem entarySchool.asp?U_SL=E&U_BC=CH 1&U_CCG=A&U_CC=03 楊琳瑯（2015）。提昇幼兒注音符 號認讀興趣之行動研究（未出版之碩 士論文）。國立臺中教育大學教育學系 課程與教學碩士班，臺中。 翰林出版社（2015）。104學年度 上學期國小國語教學計畫。取自： http://www.worldone.com.tw/etest.do?e cId=28&etId=1165。 賴惠美（2009）。幼稚園之注音符 號教學現況研究-以臺中縣烏日鄉為例 （未出版之碩士論文）。國立臺中教育 大學語文教育學系碩博士班，臺中。 藍天雄、郭東昇、林明錦（2015）。 授課時數多寡對小一注音符號學習之 動態模擬。管理資訊計算，4（2）， 128-137。
