臺 灣 教 育 評 論 月 刊 第 1 卷 第 7 期，頁 14-16 中小學教師專業發展評鑑 主題評論
以微觀政治觀點探討教師專業發展評鑑之推動
陳幸仁 國立中正大學師資培育中心暨課程研究所副教授 全球化的教改浪潮不斷襲擊，台 灣為了躋身先進國家之林，不可避免 地 受 到 這 股 風 潮 的 影 響 （ 陳 幸 仁 ， 2005）。受到這股浪潮所及，國內中小 學教師工作面臨前所未有的挑戰。 首先，以往中小學教師有所謂的 教室的國王，或將教室當做教師私密 的後花園的意象，逐漸受到社會大眾 放大檢視，使得教師以往視為專業自 主的尚方寶劍，不再是防衛專業的利 器。北美學者 Andy Hargreaves（2001） 認為許多教師擁有一種「古典專業主 義」（classical professionalism）的權威 心態，認為教師即為專家不能被挑戰 的思維。也因此，通常教師面對家長 的接觸時，自然會心生此種「我是教 育專家」、「你／妳是教育門外漢」的 二元價值思維。在國內，筆者與研究 同僚（Chen & Wang, 2011）的研究也 顯示，受訪的國小教師會刻意地與家 長維持一種「權力距離」，藉此彰顯自 身權威地位。如果家長表達對教師的 教學技術、專業知能或教學方法產生 質疑，也因為權威地位受到挑戰，容 易形成負向情緒，但也由於需整飾自 身權威地位，也進一步通常刻意偽裝 負向情緒，以再次彰顯教育專家的形 象。即使是教師同僚的建言或批評， 都足以威脅教師專業自主的心靈。 誠如上述提及教師不論面對家長 或教師同僚，為了改變以往教師較保 守專業自主的心態，教改浪潮要求教 師走出教室的象牙塔，強化同僚專業 互享（collegiality） 的教師合作文化， 以 提 升 教 師 專 業 形 象 與 能 力 （ 林 明 地，1998；蔡進雄，2000）。筆者劍橋 大 學 博 士 學 位 的 指 導 教 授 Robin Alexander（1984）認為，雖然教師仍 會相當保留在教室中一定的專業自主 權，然而教改若欲期望教師合作文化 的形成得以成功，學校領導與組織氣 氛的形塑，是一個極為重要的關鍵之 處，其中教師合作文化必須植基於在 批判中又能顯露出支持與尊重彼此專 業知能與權威的同僚關係之基礎。這 種教師合作文化常常與教師彰權益能 的概念有著密切關連，也翻轉教師專 業的再概念化，亦即教師不可一味擁 有古典專業主義的保守心態，必須朝 向更為開放的、集體合作的、集體決 策的專業主義（Weiss, 1993）。 筆者發表數篇以微觀政治觀點的 文章，發覺若以微觀政治觀點來探究 教師合作文化，可能會呈現一些在實 務現場中，值得加以關注的問題。例 如 ， 學 校 本 身 即 是 一 個 鬆 散 聯 結 （loosely coupled）的組織結構，但又 往往形成科層體制較強制主導的組織 運作邏輯，以致經常造成教師無法信 任科層體制的運作，成為權力宰制結 構下的沉默者（陳幸仁，2008）。國內 學者孫敏芝（2010）曾研究一所國小 教師合作文化，發現科層體制的主導 性雖然不強，卻也造成受訪教師們認 為教師合作流於表象、應付上級交辦 事項，在建構本位課程發展過程中共 享 集 體 的 價 值 與 願 景 ， 不 易 實 踐 。 Hargreaves（1991）以微觀政治觀點， 其 批 判 教 改 要 求 教 師 合 作 文 化 的 形 塑，乃是一種「刻意的、人為的同僚 專業互享」（contrived collegiality）。此 類的教師合作並非出自教師實誠自願 性的合作，而是來自外界教改要求或 科層控制的主導，自然而然就會產生 教師流於應付、或呈現不知為何而戰 的心態。 14臺 灣 教 育 評 論 月 刊 第 1 卷 第 7 期，頁 14-16 中小學教師專業發展評鑑 主題評論 教師專業發展評鑑之推動，本身 有相當大的部分乃期望教師合作文化 得以形塑，透過教師同僚間的專業支 持，互相分享教學經驗的心得，專業 知能與技術相互傳承，共同發展校本 專業發展評鑑規準，以實際的教學觀 察、教學檔案的分享，共同提升教師 專業發展。然而，根據筆者訪視與輔 導個案國小的心得，發現現場教師們 有一種相當普遍的心態，亦即現行教 師專業發展評鑑政策採行自願性質， 但實務上多是校長不論是半強迫的、 或者採強制性的，要求教師們配合執 行。在一篇由筆者指導一位博士生的 期刊論文（范慶鐘，2008），該篇論文 乃透過微觀政治觀點，顯示個案學校 校長欲推動教師專業發展評鑑計畫之 際，教師冷漠態度引起校長採行強制 脅迫策略，卻造成反效果，引發教師 不信任感與抗拒。再者，教師們對於 微觀政治運作中在意的專業自主，以 及來自校長們所關切的績效，形成意 識型態的競爭。換言之，教師們仍在 乎在執行教師專業發展評鑑過程中， 仍能保有專業自主的展現，不希望科 層行政有過多的成效要求，也不希望 紙筆作業（paperwork，意指教師專業 發展評鑑需要多次觀察過程的書面資 料的填寫）加重工作負荷。然而，由 於在推動過程中不免仍需紙筆作業， 復加上教師－校長間意識型態未能調 和，導致該個案學校教師專業發展評 鑑之推動僅維持一年。 筆者本身擔任中小學推動教師專 業發展評鑑輔導委員，在輔導中小學 推動過程中，經常觀察到及聽聞學校 在辦理教師專業發展評鑑之際，很容 易造成學校內「一國兩制」情形－亦 即參與者與非參與者形成兩種不同的 次級團體。這種校內參與／不參與的 兩個次級團體，彼此容易心存芥蒂、 相互疏離，因而形成了所謂割據文化 （balkanized culture）（陳幸仁、余佳 儒，2011；Hargreaves, 1994），長遠而 言，非常不利形塑學校正向的組織文 化，也容易造成支持教改或反對教改 的二元對立現象。 綜言之，在教改浪潮下，教師專 業發展評鑑的目的欲將教師從教室獨 守的王國領域中，帶入教師間彼此對 話 ， 走 入 集 體 合 作 的 專 業 主 義 的 道 路。換言之，教師以往緊縮於教室一 方、抱守古典專業主義的思維應該予 以修改，朝向更為開放、更受到同僚 支持與合作的集體行動。基於此，期 盼現行的教師專業發展評鑑能得以全 面推動，否則就如同上述提及，學校 組織形成了兩個次級團體，一方是參 與專業發展評鑑的推動計畫中，一方 則是未參加者，而未參與者是否抱持 著事不關己的態度？倘若如此，的確 對於學校整體組織文化、變革創新的 氛圍形塑，存在著潛藏的危機。 參考文獻 林明地（1998）。從同僚專業互享 氣氛的建立談教師會功能的發揮。教 師天地，94，17-23。 范慶鐘（2008）。一所參與教師專 業發展評鑑試辦計畫學校的微觀政治 分析。教育科學期刊，7（2），45-67。 孫敏芝（2010）。國小教師團隊合 作文化的雙面向探討—以發展學校願 景為例。課程與教學季刊，13（1）， 117-140。 陳幸仁（2005）。從全球化教改 風潮論校長的因應策略：Giddens「結 構-行動」理論之觀點。教育政策論壇， 8（2），143-174。 陳幸仁、余佳儒（2011）。一所國 15
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