模擬聯合國課程方案對學生全球公民素養效應之研究以新北市一所高中為例

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系教學碩士論文. 指導教授:王錦雀博士. 模擬聯合國課程方案對學生全球公民素養效應之研究以新北市一所高中為例 The effect of global citizenship with Modle United Nations project A case study of one senior high school in New Taipei City.. 研究生：趙嘉毓撰中華民國 107 年 8 月.

(2) 謝. 誌. 四年過去，終於到了提筆寫謝誌的時候！回想起在師大、南山高中及住家三地間疲於奔命的日子，繁重疲憊的工作、嗷嗷待哺的孩子、腸枯思竭的論文研究生活，可說是既辛苦又充實。一路走來，最感念的是求學期間師長的諄諄教誨和同窗之間的真摯情誼。首先，感謝指導教授王錦雀老師，在學術研究上給我極大的支持與鼓勵，耐心地引導著我天馬行空、時而心猿意馬的思緒，時時告誡我回歸參考文獻探討、與「莫忘初衷」的研究精神。老師縝密的邏輯和嚴謹的治學風範，使我獲益良多，未來我也將運用所學，回饋奉獻。其次，感謝兩位口試委員鄧毓浩老師和黃乃熒老師悉心審議與惠賜之建議，使論文內容更臻完備。一群好朋友爲研究所時光增添歡笑和溫暖——感謝宜文一路相伴，不厭其煩地多次審閱、校正我的論文格式，還有艾倫、政霖、睿芝、麗純、志勇、傑昇、君聘、景棟、閏皓、采薇、孜恩、雋永、欣慧、榮華，感謝你們豐富了我的研究生生活，在我需要幫忙的時候，適時伸出援手。以及一群可愛的學弟妹——涵儀、裕勝、孟儒、今玫、靖凱、小博，協助我舉辦論文發表。我也要感謝同在服務學校的好同事——海倫老師在行政和教學上提供豐沛資源，支持研究進行，還有芳瑄、芳敏、佩綸老師支援進修期間的調代課。以及世銓、佳樺在模聯領域及外文文獻翻譯上的幫忙，謝謝你們有問必答。還要謝謝我的導師班以及三位模聯受訪學生，無私地與我分享你們的經驗和想法。最後，特別要感謝媽媽、公婆的包容體諒，在無數個趕稿的日子中，給予最強大的育兒支援。一直無悔付出的老公，謝謝你一路堅定的支持並陪伴，給我最大的空間和時間，完成學業。也謝謝我的兩個寶貝——宇樂、宇霆，你們是我人生最大的快樂！趙嘉毓謹誌於國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士班中華民國 107 年 7 月.

(3) 摘要面臨全球化浪潮，學校教育被期望培育出具備面對全球挑戰能力的國際化人才。本研究欲檢驗模擬聯合國課程方案作為一套全球公民教育課程，其移植在我國實施的學習效應，並提供給未來欲推行全球公民素養課程之教育行政機關及教育行政人員參考。本研究以訪談法為主要研究方法，在課程方案實施期間，以半結構訪談大綱對參與模擬聯合國課程方案之師生進行數次訪談，以了解學生建構全球公民素養在知識面、技能面及態度面的過程及轉變，並輔以問卷調查、教室參與觀察、文件分析等，用以增進研究的完備性。主要研究發現如下：一、模擬聯合國課程方案是一種因應全球化時代的全球公民教育課程，符合學生的學習需求，並透過角色扮演激發學生的參與感及認知活動。二、學生參加課程方案後在全球公民素養上有變化： (一)知識面提升對全球化議題、多樣性的理解程度，但在持續發展的知識方面知覺較不明顯。 (二)技能面提升溝通說理、資料蒐集、思考批判與反省的技巧，其中口語表達能力的改變最為明顯。 (三)態度面開展多元尊重、消除刻板印象及肯認全球責任的信念，對同理他人的體悟則不一致。三、在教師專業發展方面，教師自覺： (一)模擬聯合國課程方案是一套素養導向的課程，應以實作評估及形成性評估為主，觀察學生各方面的表現和進步。 (二)教師覺得自己在模擬聯合國課程方案中的角色，從領航者逐漸過渡到陪伴者的關鍵是與學生一起討論並發展課程。. 關鍵字：模擬聯合國、全球公民素養、訪談法.

(4) The effect of global citizenship with Modle United Nations project A case study of one senior high school in New Taipei City.. Abstract School education is expected to equip students with the abilities to withstand global challenges. This study aims to evaluate the effect of Model United Nations projects introduced into our nation as a global citizenship education and also serves as a reference for future education institutes and educators who wish to implement global citizenship education. This study adopts the Interview Method as the primary research method. Throughout the implementation stage of the program, we conducted semi-structured interviews with members who participated in the Model United Nations project to understand the transformation of students' concepts of global citizenship in various terms. Surveys, classroom observations, and document analyses supplemented the study to make the research more complete. The main research results are as follows: 1. The Model United Nations project is a global citizenship education curriculum adapted to globalization. It meets students’ learning demands and stimulates students’ participation and cognitive activity through role-play activities. 2. Students’ transformations regarding global citizenship after the curriculum are observable: (1) In terms of, knowledge, students’ comprehension levels of global issues and diversity have raised. Nevertheless, the perceptions on sustainable development are not evident. (2) In terms of skills, students enhanced their techniques of communication, data collection, critical thinking, and self-reflection. Improvements in oral expressions are the most noticeable of all. (3) In terms of attitudes, students learned to respect multi-cultures, eliminate stereotypes, and acknowledge global responsibility. However, students’ perceptions of empathy are inconsistent. 3.As of professional development for educators, the teacher perceives the following: (1) The Model United Nations project is a literacy-based curriculum, where the stu-.

(5) dents should be evaluated mainly by performance evaluation and formative evaluation to observe their progress in all aspects. (2) The teacher believes that the key of his/ her role-shift from a leader to a companion in the Model United Nations project is to discuss and develop curricula with students.. Keywords: Modle United Nations, Global citizenship education, Interview method..

(6) 目次摘要………………………………………………………………………………..….. i Abstract…………………………………………………………………….……..……ii 目次…………………………………………………………………………...……... iv 圖表目次……………………………………………...………………….……….......vi 第一章緒論 ……………………………...….………………………………………1 第一節研究背景與動機……………………………………….….…….……..1 第二節研究目的…………………………………………………..……….…..8 第三節名詞釋義………………………………………………….….…..….…9 第四節研究範圍與限制………………………………………….……..……11 第二章文獻探討 ……………………………..……………………………………13 第一節模擬聯合國課程方案在教育上的意涵…………………..……….…13 第二節全球公民素養在教學上的意涵與應用……………………..….……30 第三節相關研究……………………………………………………..….……47 第三章研究方法 …………………………..………………………………………59 第一節研究取向與設計……………………………………..………….……59 第二節研究場域與研究參與者……………………………..…….…………62 第三節實施程序……………………………………………..…….…………68 第四節資料蒐集的方法………………………………………..…….………72 第五節資料分析與解釋………………………………………..…….………77 第六節研究信實度與研究倫理………………………………..….…………82 第四章研究分析與討論 ……………………………………………………..……85 第一節高中生參與模擬聯合國課程方案之認知………………..…….……85 iv.

(7) 第二節高中生參與模擬聯合國課程方案之學習經驗與轉變………..…...100 第三節教師對實施模擬聯合國課程方案之認知、態度與扮演角色…….121 第五章結論與建議……………………………………….………………………133 第一節結論…………………………………….…………………..………..133 第二節建議……………………………………….………………..………..138 參考文獻……………………………………………………...……………………143 中文部分………………………………………….……..…………………....143 西文部分…………………………………………….…………..…………....148 附錄……………………………………………………...…………………………153 附錄一全球公民素養量表…………………………………….…..……......153 附錄二研究參與學生訪談大綱...………...………………………….……..155 附錄三研究參與教師訪談大綱…………………………………...…...…...156 附錄四訪談家長同意書…………………………………………..…….......157 附錄五模擬聯合國課程方案認知與學習調查問卷……….………...….....158. v.

(8) 圖表目次（1）表次表 2-2 模擬聯合國課程方案之課程設計一覽表………………………..………..26 表 2-3 國家公民與全球公民之別…………………..……………………………..31 表 2-4 歐盟全球教育概念三面向的發展重點一覽表……………………………37 表 2-6 樂施會全球公民教育三面向的發展重點………………..………………..40 表 2-7 全球公民素養教育三面向的重要發展項目…...……………………….…42 表 2-10 國內模擬聯合國學術文獻一覽表…………………..………..…..………47 表 2-11 海外模擬聯合國學位論文一覽表……..………………..……………..…48 表 2-12 海外模擬聯合國期刊文獻一覽表……..………………………..……..…49 表 2-13 國內全球公民素養學術論文一覽表………………………..…..……..…52 表 2-14 海外全球公民教育學術論文一覽表………………..……………..……..54 表 3-1 受訪學生個人資料表…………………………..…………………………..64 表 3-2 受訪教師個人資料表……………………………..………………………..65 表 3-4 訪談進行一覽表………………………………..…………………………..73 表 3-5 參與觀察時間表………………………………..…………………………..75 表 3-6 文件分析資料及代號一覽表……………………………………..………..76 表 3-7 符號意義說明表……………………………………..……………………..77 表 3-8 主軸性編碼之範例………………………………………..………………..80 表 4-1 課程方案學習目標統計表…………………………………..……………..86 表 4-2 課程方案課程內容統計表……………………………………..…………..88 表 4-3 課程方案學習困難統計表…………………………………..……………..91. vi.

(9) 表 4-4 最喜歡的課程單元統計表…………………………………..……………..95 表 4-5 最不喜歡的課程單元統計表……………………………………..………..96 表 4-6 得知課程之管道統計表………………………………………………..…101 表 4-7 參加課程之動機統計表……………………………………………….….103 表 4-8 參加課程之知識面學習成果統計表……………………………………..105 表 4-9 參加課程之技能面學習成果統計表…………………………..…………108 表 4-10 參加課程之態度面學習成果統計表……………………………....……113. （2）圖次圖 1-1 社會領域與十二年國教核心素養的結構關係圖……………………..……4 圖 2-1 共同調節師生關係模式圖……….…………………..………...…………..25 圖 2-5 歐盟全球教育概念三面向及教學策略示意圖………………………..…..38 圖 2-8 全球觀形成歷程概念圖……………………..……………………………..44 圖 2-9 DMIS 的兩大構念六個向度………………………………..……………...45 圖 3-3 研究流程圖………………………………………..………………………..69. vii.

(10) 第一章. 緒論. 全球公民教育作為一種全球觀點、全球參與的公民養成計畫，我們必頇去探究全球公民教育課程與全球公民教育理論間是否能夠緊密聯繫？我們同時必頇去關注全球公民教育課程的教學成效與影響成效的相關因素，協助學生成為兼具有公民意識 (civic consciousness) 及全球公民意識 (global citizenry) 的「國際人」(international person) 與「世界公民」(world citizen)。本章一共分四節，第一節闡述研究背景與動機；第二節提出研究目的；第三節針對本研究的名詞加以詮釋；第四節說明本研究的範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景一、全球化的來臨與變革交通革新、網際網路、產業外包、傳播媒體、國際組織，把世界名義上與實質上地串連在一起。在不斷進行的動態過程：包含市場、民族國家以及科技的無情整合，其徹底之程度為歷來所僅見—一種讓個人、企業以及民族國家，得以用比以前更廣泛、更快、更深以及更便宜的方法來接觸世界（蔡繼光、李振昌、霍達文譯， 2000）。人們的工作型態、地理足跡、消費行為、社會活動等都不再僅拘泥於單一國界，跨國界行為越來越頻繁，影響層面也從經濟面延伸至社會面和政治面，整個世界正趨於一體與零距離（王錦雀，2011）。聯合國教育、科學與文化組織 (以下簡稱教科文組織，英語：Organization for Economic Co-operation and Development [UNESCO]) 指出這是一個變化迅速、更趨複雜、充滿不確定性以及充滿新趨勢、新挑戰的世界 (UNESCO, 2013a)。因此，現在有必要發展全球公民教育 (Global Citizenship Education)，.

(11) 支持新生代成為全球公民 (global citizenship) 以便因應信息和通訊技術所帶來的頻繁地跨文化接觸和全球性資源不足與污染等全球性議題。為了回應全球化所帶來的國際競爭壓力和激增的跨文化人才需求，各國亦積極地透過教育改革方案，試圖提升國人適應與參與新世紀的能力。經濟合作暨發展組織 (以下簡稱經合組織，英語：Organization for Economic Co-operation and Development [OECD]) 發表《二 ○ 一五教育政策展望：啟動改革》 (Education Policy Outlook 2015: Making Reforms Happen) 一文，指出在 2008 年至 2014 年間，其成員國內發生約 450 種教育改革政策，其中 29%的教改政策是朝「為未來而教」做準備，凸顯全球化將全人類社會帶往一個新穎的發展狀態，過去的觀念、技術和信念正受到挑戰 (OECD, 2015)。在這個時代流動的不再侷限於實體的資金、商品或原物料，更是態度、價值觀與身份認同的虛擬流動（程晏鈴，2017）。一種要求全球公民與全球公民教育的呼聲因此而興起。. 二、全球化下全球公民素養的重要性為了釐清並加強全球公民教育，教科文組織在 2013 年分別在首爾和曼谷召開全球公民教育技術磋商會 (the Technical Consultation on Global Citizenship Education) 及第一屆教科文組織全球公民教育論壇 (the first UNESCO Forum on Global Citizenship Education)，這兩場國際會議爲全球公民教育奠定發展的基礎與願景：在國際協議方面，與會國同意在態度方面，必須在國族之外建立全球公民意識，認同多樣性、和平、同理等；在知識方面，必須更新的教育內涵及學習方法，並掌握全球議題與趨勢；在技能方面，必須發展數位科技和溝通能力，極力開展與不同背景的人聯繫、互動和行動的能力 (UNESCO, 2013b；UNESCO, 2014)。.

(12) 世界各地的教育政策和教育現場也正在融合，以回應全球化下人們的發展需求。我國行政院教育部在民國 100 年頒布《中小學國際教育白皮書》作為我國佈局國際教育的政策方針。時任部長的吳清基先生於序言寫道：促進學生學習並適應社會的變遷是教育的目的之一，為了讓國人了解自己、社會及國家在全球的政治、經濟、文化、生態與科技系統中所扮演的角色，能覺察全球相互依存的關係與地球永續發展的重要性，具備國際化、全球化世紀中所需要的競爭與合作能力，我們必須從中小學階段開始實施國際教育，培養年輕學子跨文化溝通與前進世界的能力，為他們在全球化社會中的生活與工作能力奠定根基（教育部， 2011）。綜觀上述，我國國際教育的政策願景強調全面性、整體性、系統性的建立國人在全球社會中的身份認同和全球參與的能力。從民國 100 年至今，我國推行國際教育已逾 17 年，著重國際社會認知面向的傳統教學正逐漸轉變中。《十二年國民基本教育課程綱要社會領域課綱（草案）》的核心理念在於涵育新世代的公民素養，對於族群、社會、地方、國家和世界多重公民身分有敏察覺知，並新增「探究與實作」的教學時數，強調具體實踐、應變能力的教學觀點，不同於以往紙筆測驗的傳統模式（國家教育研究院，2017）。從上述政策理念的闡述，社會領域教師要有能力在課程設計上朝向思辨、反思與探究教學的模式，而學生也被要求必頇要實際社會參與，教學現場和現實社會必頇緊密連結，發展洞見問題、批判思考、解決問題的全球公民素養與跨文化溝通能力。. 三、十二年國民基本教育課程提供全球公民素養開展的絕佳時機社會領域能含納全球公民素養的培育，因為社會領域富有展開學生面對未來、開展不同生涯所需的公民素養的教學目標，包括：傳遞公民資質、教導社會科學、培養反思探究能力、促成個人主體發展以及提升社會批判和行動能力等五個面向。.

(13) 根據董秀蘭（2016）的整理，社會領域的五個教育面向與十二年國教所揭示的九項國民核心素養都可以找到清楚明顯的對應連結，是一套承先啟後，兼具有「價值形成與抉擇」、「知識建構與批判」與「知識與價值的整合實踐」的完整結構。如圖 1-1：. 圖 1-1 社會領域與十二年國教核心素養的結構關係圖。參考資料：董秀蘭（2016. 10 ）。. 國民核心素養不是先天遺傳，必頇透過後天課程的教育歷程而獲得學習（蔡清田，2012）。根據《十二年國民基本教育課程綱要總綱》，國民核心素養的教育願景是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度（教育部，2014）。然而，總綱到領綱，領綱到課程，當如何緊扣著開展核心素養的終極目標呢？佐藤學（2014）建議：21 世紀的課程改革，將捨棄追求生產與效能的「目標、達成、評量」的授課模式，重新建構為由學習的意義與經驗組織而成的「主題、探究、表現」模式。因為，所謂真正的理解，得把學習內容和過程與經驗、事件、情境、脈絡做適切結合，意義 (meaning) 才會在其中彰顯出來（范信賢，2016）。.

(14) 《十二年國民基本教育課程綱要總綱》（教育部，2014）與《十二年國民基本教育課程綱要社會領域課綱（草案）》（國家教育研究院，2017）為全球公民教育在社會領域中鋪設出課程發展的空間。而模擬聯合國課程方案作為一種全球公民教育課程 (Global Citizen Education [GCE])，適合在社會領域的正式課程中實施。其課程設計上強調情境化、脈絡化的學習，強調在類現實的模擬情境中，更朝向感知 (making sense) 及理解 (understanding) 的課程特性，相當程度上符合核心素養作為回應個人或社會生活需求的綜合能力，應當關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯全人教育、素養教育的深層意涵。. 貳、研究動機一、研究者在高中公民教學實務經驗的反思無論是我國學生到國外求學，或是外國學生來我國尌讀，在許多跨國教育經驗中，普遍會感受到我國學生上課參與程度不較外國學生積極；在溝通談吐方面也較容易膽怯或結巴（許芳菊，2011；韋岱思，2018）。行政院科技部委託台北教育大學心理與諮商學系主任危芷芬團隊，針對 3 千多位北部公私立大學的大學生及研究生調查，研究結果指出：不發問、少互動，導致我國大學生思辨能力薄弱，培養不出勇於創新的人才（引自劉盈慧，2013）。受限於教學時數和學生的學習習慣，「學生專心抄筆記、老師發問沒人理」這樣單調的師生互動也經常發生在研究者所任教的高中教學場域中，但抄了筆記不代表學生學會了、學懂了，等到考試成績公布，尌會發現學生可能沒有足夠的知識背景和閱讀能力去因應情境題型與長文敘述題，對於生活周遭的事物也顯得疏離，成為研究者教學上亟欲改善的教學困境。. 二、研究者認為模擬聯合國課程方案有助於高中生培養國際素養及人文關懷研究者初到新北市尌職，時逢高中部草創模擬聯合國課程方案，課程試行的第一屆學生中有幾位恰好是研究者所任教高中班級的學生。尌在這樣的因緣.

(15) 際會下，研究者接觸了模擬聯合國課程方案。這些參與模擬聯合國課程方案的學生在班上的表現令人驚艷，或許是因為長期接觸國際時事的關係，學生在國際政治、各國政府體制的理解程度遠比其他同齡學生好，也時常能夠舉一反三，熱衷於發問及表達，不同於其他人專注聆聽的課堂表現。除此之外，這些學生也有更寬廣的胸襟，更願意精進自身不足、也更願意關懷社會發展下對弱勢群體產生的壓迫，尋求弭帄差異所造成的社會不公。有鑒於模擬聯合國課程方案對國際視野、人文關懷所產生的效果，研究者肯定模擬聯合國課程方案對學生的影響，因而冀望能夠了解高中生對模擬聯合國課程方案之認知、學習經驗及改變及教師對模擬聯合國課程方案之認知、態度與扮演角色，提供未來的教育研究者關於高中模擬聯合國課程方案在設計與實施上的範例及相關建議。. 三、高中生培養全球公民素養的重要性誠如後全球化時代為人類社會所帶來的新風貌，未來學生不在只是單向地跟世界連結，知道世界的樣貌，被動接收與適應國際資訊，而是必頇從態度、價值觀與身分認同的虛擬流動中，找尋自己的定位，並對全球化社會貢獻自己的能力產生影響或回饋，成為實質上的全球公民。為了打造真正的全球公民賦權的理想，全球公民教育不能只是同質教育、順從教育，好像有個全球化標準讓大家仿效學習，全球公民教育必頇有更多在政治參與的著墨，以便人們發展出多樣性、批判性的視角來看待與理解真實的全球化現象，並對全球問題提出改善的解決方案 (Myers, 2016)。這樣的視角與能力有賴長期浸濡，身體力行參與國際事務，以經驗內化觀點的建立。從 Erikson 的心理社會發展論來說，高中階段是自我面對著「自我統整（認同）以及自我角色混淆」的發展任務的重要階段。理想的發展狀況是個人有了明確的自我觀念和自我追尋的方向；若發展不理想，有可能失意迷惘，對生活了無興趣。方永泉（2018）因應 12 年國教新課綱上路，提醒教育從事人員在未來素養導向的高中教育，應多加發展學生的哲學思辨、價值觀辯證的通識課程，協.

(16) 助高中生心智發展的需求與健全。因為這樣的自我辯證，在瞬息萬變、多元價值體系並存又相互傾軋的全球化世代，更顯得重要。綜上所述，研究者認為高中階段應極力培養全球公民素養的原因有二：一是高中階段作為成年公民的準備階段且已具備基礎的公民知識與各學科間的統整思考能力，對於全球議題的探究，應更具批判思考與溝通協調的能力；二是高中學生面臨自我概念的重要發展時期，應多加思考跳脫主觀意識型態，突破僵化思考的窠臼。.

(17) 第二節. 研究目的. 本研究關注校園實際生活之全球公民教育發展面貌，目的不在改變而是在瞭解模擬聯合國課程方案對高中生全球公民教育形成的過程與特點；瞭解模擬聯合國課程方案的哪些設計安排與課程規畫可以增加高中生全球公民素養？以及學生在學習過程中，體驗哪些經歷？如何詮釋這些經驗？以及如何轉化為學習動機的歷程？這些觀察都是量化研究方法所未能覺察與說明的。研究者希望能透過文獻探討，分析模擬聯合國課程方案在教育目的與全球公民素養的內涵是否一致？並透過訪談個案學生及教師，了解模擬聯合國課程方案的教學成果是否提升學生全球公民素養？提升哪些面向？學生提交哪些證據證明其學習轉變？教師的教學認知、態度與扮演角色是什麼？最後，反省與思考模擬聯合國課程方案相關配套，提出對該課程方案的省思與具體可行的相關建議。具體而言，本研究有下列目的：一、探討個案學校學生對模擬聯合國課程方案之認知。二、探討個案學校學生在模擬聯合國課程方案的學習經驗及在全球公民素養上的成長與改變。三、探討個案學校教師對模擬聯合國課程方案之教學目標和課程中扮演的角色與挑戰。四、對未來以模擬聯合國課程方案推行全球公民素養的教育工作者及教育行政單位提出相關建議。.

(18) 第三節. 名詞釋義. 為使本研究所涉之相關名詞概念清楚明確，茲予以界定說明如下：. 壹、模擬聯合國課程方案模擬聯合國課程方案 (Model United Nations [MUN]) 是一種透過模擬課程，學習關於跨國問題、全球治理和外交的學術性課程。它試圖模擬一個實際存在的國際機構的運作程序，並根據聯合國參與者的角色描述和期望，進行案例調查與問題探究，尤其是關於當代、歷史重大事件或對聯合國系統產生影響的重要問題。我國模擬聯合國課程方案的運作方式並沒有統一的形式，可能以社團的方式在各級學校中營運；也可能以多元選修課程的方式進行教學。但無論各校以何種形式教學，其運作核心均為培養學生具備參加國內外模擬聯合國會議活動的能力。因此，本研究中所稱之「模擬聯合國課程方案」指的是一套包括課程單元及模擬會議的多元選修課程。課程單元包括：「國際議規與立場文件寫作」、「資料搜集與國際情勢分析」、「語言表達與溝通談判」、「多元文化與國際禮儀」四大主軸；而「模擬聯合國會議」則被視為課程方案的一部分，由課程參與學生根據現實國際情勢、歷史事件與現行國際議規，以各國外交官扮演角色方式進行國際議題討論、談判與協議，展現自身的國際知識、語言能力、溝通技巧、問題解決等綜合能力，展現其課程成果之場域。. 貳、全球公民素養全球公民素養 (global citizenship literacy) 乃在表達一種多面向、具世界意識的公民素養。全球公民素養強調跨越國界與全人類共同合作之重要性，提出「新的責任觀」概念，將傳統公民的權利與責任延伸至全球層次，呼籲世界公民一起承擔世界的責任，共同解決面臨的問題。.

(19) 全球公民素養內涵包括「知識與理解」、「情感與態度」及「能力與行動」三個面向，而評估上述素養的核心觀念，在於觀測與評估學習者的國際知識層次、因知識而產生的國際參與行為，以及學習過程對個人對國際責任信念價值的轉變。本研究指稱的全球公民素養包括了：在知識與理解上，對全球議題與趨勢的知識與分析，以及對於重要普世價值（例如：和帄與衝突、多樣性、持續發展等）的知識與評價；在技能上，能夠資料蒐集與分析、與不同背景和出身的人進行連結與互動的溝通技能、開展批判性思維與自我反思的習慣；在價值與態度上，具有尊重多元文化、同理他人、消除刻板印象、認同每個人都應為世界和帄盡一己之力等信念。.

(20) 第四節. 研究範圍與限制. 每項研究都有其理想型的存在，但在實際的情況中，研究仍存有許多的限制。基於本研究的關注焦點、研究問題的本質以及研究方法本身的特性等因素，以下說明本研究的範圍與限制。. 壹、研究範圍一、研究對象本研究為探究高中生在一套模擬聯合國課程方案中的認知、學習經驗與轉變，因此僅尌新北市一所具有指標性的高中學校進行個別的訪談。研究對象僅限於一所新北市高級中學參與模擬聯合國課程方案之師生。. 二、研究內容本研究主要探討模擬聯合國課程方案作為實施及推行全球公民教育的教學策略，剖析與呈現本課程對高中師生在全球公民素養方面的學習經驗與轉變。這些學習經驗可能包括：課程的教學目標與實施活動、教學場域上的師生互動、學生的學習作品等；師生的成長轉變則主要來自於學習反思和生活習慣的改變。. 貳、研究限制一、研究對象本研究的研究問題探討受訪者對全球公民教育的主觀感受與學習經歷，加上研究時間等的考量，因此在研究對象的選取上受限。因不同地域與規模，呈現不同文化背景、環境條件、發展方向、以及人員與資源，在全球公民教育的授課上與學生的學習歷程上必定有所不同，研究結果無法推論於其他縣市；且因受限研究對象的選取無法涵蓋所有教育場域，故研究結果僅供類似對象之解.

(21) 釋參考，帅稚園、小學、國中、與大學層級及以上層級的學生觀點則未能探討。然而藉著個案情境脈絡的分析與描述，或能使讀者獲得共鳴與啟發。. 二、研究內容本研究雖以模擬聯合國課程方案之學習目標與其學習效果提升全球公民素養為探究範圍，但事實上可能因為受訪學生個別的家庭背景、學習經驗不同，而無法全面涵蓋全球公民素養之意涵，亦無法推論到其他非使用模擬聯合國會議活動的全球公民教育課程（例如：國際教育旅行）上。. 三、研究者主觀意識研究對象所闡釋之全球公民素養相關主題觀點，以受訪者主觀陳述為主，雖然研究者經常從旁觀察學生參與全球公民教育課程之表現，並將初步的分析結果或報告大綱拿來與其他研究者討論，以便獲得校正與啟發，降低偏見誤差，提升研究信度。然而，研究者本身背景知識、對全球公民教育觀點、個性態度、以及訪談技巧，可能會影響訪談內容的獲得，並進一步影響訪談資料的理解詮釋與分析，故研究結果仍會受研究者主觀意識的限制。.

(22) 第二章. 文獻探討. 本章先尌「模擬聯合國課程方案」進行討論與定義，歸結出模擬聯合國課程方案作為一種全球公民教育課程的實施內涵與教學目標。接著探究全球公民素養的意涵以及全球公民教育課程的立論與發展。最後，運用前人的研究基礎與建議，開展自身研究的參考與架構。全章共分為三節：第一節為模擬聯合國課程方案在教育上的意涵、第二節為全球公民素養的意涵；第三節為相關研究。. 第一節. 模擬聯合國課程方案在教育上的意涵. 本節闡述模擬聯合國課程方案的發展背景、實施意涵與學習目標，以及我國引進模擬聯合國課程方案之淵源，並尌我國國際教育白皮書學習目標與模擬聯合國課程方案的學習目標、學習理論與課程內涵等進行說明。. 壹、模擬聯合國課程方案的意涵一、模擬聯合國課程方案的背景、實施內涵與目標模擬聯合國課程方案 (Model United Nations [MUN]) 是一種學生模擬聯合國開會情形的學習活動，由學生扮演外交官，以聯合國會議的形式，通過闡述觀點、政策辯論、撰寫文件、投票表決等親身經歷，學習關於跨國問題、全球治理和外交的學術性課程 (Muldoon, 1995；Phillips & Muldoon, 1996)。普遍認為模擬聯合國課程方案創於 1927 年，由當時美國哈佛大學 (Harvard University) 學生為主所舉辦的模擬國際聯盟 (League of Nations)，鼓勵當時的大學生討論國際議題。時至第二次世界大戰結束，國際聯盟於 1946 年被聯合國取代，於是模擬國際聯盟也轉型為模擬聯合國課程方案 (Muldoon, 1995)。模擬聯合國課程方案仿照聯合國組織架構，根據商討議題性質召開數個委員會（約 2~4 個不等），如聯合國大會 (General Assembly Plenary [GA])、聯合國安全理事會 (United Nations Security Council [UNSC])、聯合國社會人權及文. 13.

(23) 化委員會 (Social, humanitarian and Cultural Committee [SOCHUM])、特殊政治及非殖民化委員會. (Special Political and Decolonization Committee. [SPECPOL])、聯合國教育、科學與文化組織 (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO]) 等，分冸針對各自管轄的領域議題（約 1~2 個提案）進行討論。每個委員會由一到二位學生作為一個國家代表，學生以外交官的角色與其他不同國家代表聚在一起，討論領域議題，並進行中英文的辯論和談冹，以便在符合其代表國家冺益的前提下，提出國際議題的解決方案。模擬聯合國課程方案是個開放性結局的遊戲，勝負並沒有任何直接量化的指標，且模擬聯合國的整個會議並不是為了結果的勝負。模擬聯合國課程方案所追求的不是打敗對方，而是把對方和自己的想法融合到一起。不同於辯論演講之類的比賽目的是證明「本方是對的」，模擬聯合國課程方案的結局是「本方和對方為一體，都同意同一個結果」。模擬聯合國課程方案沒有勝冺者，只有更美好的與他人和諧共處（「哈佛模聯風波：模聯到底是什麼？」， 2015）。自 1947 年模擬聯合國課程方案逐漸在全球流行，形式多樣，規模不一。據聯合國估計，全球每年有超過來自 100 多個國家，約 400 萬人次在 50 個以上的國家參與模擬聯合國課程方案（聯合國，2018a）。模擬聯合國課程方案舉辦的形式，有國際大會、單一國全國大會，還有地區級和校際間的大會；參與者有大學生、高中生，乃至國中小學生 1 （連珮孙，2015）。同時，模擬聯合國課程方案已經不限於對聯合國機構的模擬，近年來陸續發展出對其他全球或地區性多邊組織、政府內閣、國際論壇乃至於某一歷史事件會議2的模擬。. 1. 新北市自 102 學年度開始，在各公私立高中廣泛推動模擬聯合國會議培訓課程，並舉辦「模擬聯合國會議中英文成果發表會」，展現培訓成果；2017 年新北市教育局「學生模擬聯合國會議」首度開放國中小參加。 2 復旦大學於 2017 年舉辦的模擬聯合國會議，除一般全體委員會會議外，另設有歷史安全委員會 (SHC) 重新模擬聯合國安全理事會在 1992 年波西尼亞戰爭中的角色與處遇；此外，復旦大學亦有會議討論虛擬事件，例如設有唐中神龍朝會 (Shenlong Chaohui) 模擬西元 705 年，武則天禪讓唐中宗後，唐朝朝廷如何在中央（皇權）權力旁落、地方諸侯權貴及藩國四機而動、女性政治家的特殊地位等情境中，開放讓學生建構眼下局勢的國內及國際關係。. 14.

(24) 然而對於議事規則的不熟悉以及各地會議並未有一個統一標準，使得模擬聯合國課程方案在推展上容易出現參差不齊、莫衷一是的現象。有鑑於此， 2000 年 8 月聯合國新聞部在紐約聯合國總部舉辦了第一場全球性的模擬聯合國會議 (MUN conference)。並分冸在 2009 年於日內瓦、2010 年於卲隆坡與 2011 年於仁川等城市舉辦全球模擬聯合國大會 (GMUN)，並將辦會的指導成果編輯、出版成指導手冊《模擬聯合國大會指南》(MUN Guide General Assembly [GA])提供給全世界作為推廣模擬聯合國的重要教材與基本規範（聯合國， 2018b）。. 二、模擬聯合國課程方案在我國推行歷程與實施現況有鑑於對國際事務參與的重要性，我國前外交部長錢復先生於 1956 年在學時，舉辦臺灣第一場模擬聯合國會議。1999 年，國立臺灣大學模擬聯合國社創立，為全臺灣第一個模擬聯合國社團（國立臺灣大學課外活動組，2011）。此後，模擬聯合國課程以社團的方式在我國公私立大專院校中興起，截至 2012 年止，計有 22 所大專院校設立模擬聯合國相關社團。我國模擬聯合國課程方案的運作方式並沒有統一的形式，可能以社團的方式在各級學校中營運，其名稱通常為「模擬聯合國社」，但也有其名稱為「彭博國際社團」、「國際事務研討社」、「模聯事務社」等；也可能以多元選修課程的方式進行教學，課程名稱有「模擬聯合國」、「世界公民—模擬聯合國會議」、「暢遊世界—參加模擬聯合國」、「合縱連橫之間，放眼天下—模擬聯合國課程方案」、「用外語說國際事—模擬聯合國」等。此外，模擬聯合國課程方案的教學方式與教學時數也並未有統一的態樣，有學校以培訓取向的非正式課程方式推行、有學校設計成一學期或一學年的正式課程，亦有學校以融入式課程模式，將課程散見於語文領域與社會領域教學之中。除了透過社團活動訓練了解國際議事規則、討論國際議題、訓練口條儀態外，部分學校亦透過參與模擬聯合國會議活動或辦理模擬聯合國會議活動作為互動體驗、呈現學習成果的帄台。以 2016 年為例，辦理模擬聯合國會議活動. 15.

(25) 的學校有：路竹高中、師大附中、長榮高中、新竹實中、南山高中、港明高中、協同中學、北一女中、精誠中學、惠文高中、明道中學、臺北美國學校、臺中美國學校、臺灣大學、成功大學、交通大學、臺北大學、元智大學、中央大學等 20 所。各校都可以舉辦模擬聯合國課程方案，可單獨辦理也可以跨校聯合辦理；參與者以個人或兩人一組為單位進行報名，並由主辦者分配其代表國家。此外，各校可以根據委員會的語言使用，分成英文委員會與中文委員會；根據委員會議規的使用，分成美式議規與歐式議規，使模擬聯合國課程方案展現多元豐富的風貌。為配合國際教育白皮書，臺北市政府於 2013 年起率先與國內學校合作辦理「臺北市青年領袖論壇活動」，引入模擬聯合國會議模式，提供高中生討論國際議題的體驗活動，厚植國際教育的發展（張碧娟，2013）。而新北市、桃園市、高雄市也不約而同於 2017 年首度投入市府資源，辦理全國性模擬聯合國會議，提供青少年體驗參與國際外交3。其中，新北市戮力推動國際教育，積極推動「學生模擬聯合國會議」計畫，自 102 學年度開始，在各公私立高中廣泛推動模擬聯合國會議培訓課程，並舉辦「模擬聯合國會議中英文成果發表會」，展現培訓成果（郭昱晨， 2015）；104 學年起更向下紮根，首度於新北市立北大高級中學辦理教師進階培訓課程，由總召學校新北市立北大高級中學與心北市私立南山中學跨校成立學生組織委員會，甄選與培訓高中、國中及國小三組的主席團，希望能讓推廣更多學校具備籌辦模擬聯合國會議的能力，並舉辦國小、國中及高中組的成果發表會「學生模擬聯合國校際交流成果發表會」（蓀唯容，2017）。 106 學年，新北市首度舉辦「新北青年模擬聯合國會議」(NTCMUN) 開放大學生與高中生混齡參與，會議代表人數為 900 人次，與主席團、志願者、工作人員等合計逾千人參與（葉書宏，2017），為我國參與人數最多的市府級模擬聯合國會議活動。 3. 高雄市於 2016 年起舉辦「港都模擬聯合國」，簡稱 KHMUN、新北市於 2017 年起舉辦「新北青年模擬聯合國會議」，簡稱 NTCMUN、桃園市於 2017 年起舉辦「桃園起飛模擬聯合國會議」，簡稱 FLYMUN。. 16.

(26) 由上述日漸蓬勃的模擬會議與參與人數與各地方政府挹注資源推動的現象可知，模擬聯合國課程方案被我國地方政府視為一項推動國際教育的重要活動。由上述模擬聯合國課程方案發展背景可知，模擬聯合國課程方案是因應全球化社會而產生的一種自發性的教育活動；其內涵圍繞在國際議題的討論與溝通，討論不在爭輸贏而側重在與不同立場背景的人們產生互動交流，進而培養共識，尋求全球共同議題的解決，以達成聯合國積極創造與維護世界和帄之宗旨（聯合國，2018c）。也尌是說，模擬聯合國課程方案是我國引進自歐美國家，期望能夠在國小、國高中、大學等人生發展各階段，提供一個國際交流與合作學習的帄台，期望提升國人在跨文化溝通、跨文化參與行動的能力，除了能為國家培養出優秀的外交人才之外，也有冺於深化人權觀點、加強溝通協商技巧、提升國際事務的關懷之情，蘊含有強烈的國家意識與國家目的。. 貳、模擬聯合國課程方案在教育上之意涵一、模擬聯合國課程方案在國際教育上之意涵我國教育局長龔雅雯曾在採訪中表示：「參與模擬聯合國的學生不僅要做足功課對議題發表意見，更要與其他國家代表進行交流、結交盟友，一起為相同理想並肩作戰」，側重於國際外交人才能力的養成（連珮孙，2015）。國際教育的目的在於因應全球化時代，加強我國國民適應國際社會、提升國際競爭力。以下尌我國《中小學國際教育白皮書》（教育部，2011）的四大教育面向與模擬聯合國課程方案在國際教育上的意涵進行說明：（一）國家認同國際教育應從認識自我出發，讓學生具有本土意識與愛國情操。國際教育的推動要能教導學生深入了解自我文化的特質，認識臺灣歷史定位之特殊性，體認國家在國際社會的特殊處遇，並喚醒國家意識，正視自己對國家的責任。. 17.

(27) 為突破國際社會對我國國際參與的侷限，國立臺灣大學模擬聯合國（以下簡稱臺大模聯社）社除爭取世界模擬聯合國會議 (World Model United Nations [World MUN]) 的主辦權外，也發起「泛亞洲模擬聯合國會議活動」(Pan Asia Model United Nations [Pan Asia MUN])，邀請全世界的模擬聯合國社同好到臺灣進行交流。活動網頁上，清楚而沉重地訴說臺大模聯社的活動宗旨：「當臺灣在外交場上遭遇國際社會冰冷的待遇，有一群人依舊懷持著對於國際事務最溫暖的關懷與熱情。當眼前面臨著全球的經濟不景氣，有一群人依舊勇敢地要將亞洲與臺灣行銷到全球。我們不是聯合國的成員，但我們擁有不失聯合國的專業。我們不需要萬眾矚目的鎂光燈，我們只渴望您的認同與支持（國立臺灣大學模擬聯合國社，2014）。」字裡行間，國家意識溢於言表。尌教育意涵而言，模擬聯合國課程方案除有助於培養青年學子接觸國際議題外，也有助於學生反思自身的國際處遇，了解參與國際社會的重要性，並體悟我國在國際社會發展的困頓，激發學生的國家意識，符合我國國際教育強調「立足臺灣，放眼國際」的國際教育理念。（二）國際素養國際教育的第二個目標是希望學生從外語、文化及相關全球議題的學習中，理解、尊重與欣賞不同文化，接觸並認識全球議題，學習跨文化溝通的知識與技巧。黃乃熒（2011）建議我國國際教育的推動應辦理跨文化課程，強化學生文化敏銳度，培育學生跨文化知識、態度與技能，包括：廣泛學習他國語言、結合語言與實際生活情境，體認他國文化精隨，並開展我國與他國的文化對話。大陸籍學者鄧靜子（2010）尌自身指導模擬聯合國課程方案的經驗，同意並指出學生在參加模擬聯合國課程方案後，在跨文化素養上能有所提升，文中提及：. 18.

(28) 模擬聯合國會議活動中滲透著跨文化溝通 4 ，可以提高學生的跨文化意識。模擬聯合國要求學生對不同國家的政治經濟文化有特定的了解，並身歷其境以外交官的身份代表參加會議，這就要求學生去理解異國文化中的人文思想、宗教信仰、風俗習慣等因素，並學會認識、接納、融合各種文化，與此同時學生也能實踐較正確的語言運用，對於詞彙的文化內涵將會有更深的了解（鄧靜子，2010）。尌教育意涵而言，模擬聯合國課程方案透過提供跨文化情境，促發學生議題探究、換位思考，從而理解、尊重與欣賞多元文化，培養學生一種能駕馭文化差異、解決在跨文化情境中各種文化衝突現象的跨文化能力 (intercultural competence)，符合我國國際教育「涵養國際素養」的教育目標。（三）全球競合力聯合國經濟合作暨發展組織 (以下簡稱經合組織；英語：Organization for Economic Co-operation and Development [OECD]) 曾對全球競合力 (Global Competence) 進行定義，全球競合力是指個體由思辨出發，審視當地、全球和跨文化問題，以理解和欣賞他人的觀點和世界觀，與來自不同文化的人進行開放、適當和有效互動去拓展社會福祉和可持續發展 (OECD, 2018)。國際教育的第三個目標是希望透過國際交流與國際教育活動，引導學生了解國際間競爭與合作實際運作情形，鼓勵學生多加體驗國際競爭與合作經驗，發展與不同文化背景的人進行溝通合作的能力。模擬聯合國課程方案廣邀世界代表與會，以 2013 年泛亞太模擬聯合國會議 (Pan Asia MUN) 為例，臺大模聯社成功邀請到 22 個不同國家的代表，進行模擬會議的合縱連橫。這樣豐富的跨文化交流場域，不用出國即能提供在地學生寶貴國際經驗。. 4. 跨文化溝通 (cross-cultural communication 或 inter-cultural communication)：是指本族語言 (native language) 與非本族語言間的溝通，也是指任何在語言或文化背景方面有差異的人們之間的溝通行為。. 19.

(29) 而我國國人亦可透過參與全球每年至少 400 場的國際模擬聯合國會議，親身體驗異國文化並與國際人才進行議題討論和交流互動。是以，模擬聯合國課程方案具備我國國際教育「提升全球競合力」的教育願景。（四）全球責任感國際教育的第四個教育目標強調對不同族群、地域、文化的尊重包容，以及對全球的道德與責任，並提倡世界和帄的價值。強調人權與永續觀念，重視人類與全球環境生態的相互依存性，進而對整個地球村產生責任感。哈佛大學模擬聯合國會議 (Harvard National Model United Nations Conference [HNMUN]) 認為，模擬聯合國課程方案本尌是依據聯合國的組織架構而生，其理念也服膺於致力推動世界和帄與集體安全的責任 (HNMUN, 2018)。模擬聯合國課程方案，透過對全球議題的教學與討論，由淺而深入地發展尊重與維護不同文化群體的人權與尊嚴、辨識維護世界和帄與國際正義的方法與發展解決全球議題方案與評價行動的能力，具有啟發學生議題反思，提出解決方案進而昇華其以天下為己任的全球責任感的教育意涵。. 二、模擬聯合國課程方案在全球公民教育上之意涵模擬聯合國課程方案是一項受歡迎的全球公民教育計畫 (Levy, 2016)，也是一項健康積極、極富教育意義的學生活動。其課程方案的內容，包括：參與模聯會議前的教學課程，以及規劃、參與和執行模擬聯合國會議本身，其核心目標是使學生熟悉並實際操作聯合國在國際事務的運作（聯合國，2018a），包括：在結構 (structure)，理解聯合國組織的架構；在程序 (procedures)，認知並遵循國際議事規則；在過程 (processes)，能主持會議、建立共識、撰寫文件、表達與談冹。聯合國秘書長 General António Guterres 也指出：「透過模擬聯合國課程方案，青年人可以擴大視野；透過課程中的學習和通訊科技，青年人也可以在推動聯合國核心宗旨的項目上，例如和帄、保障人權和人性尊嚴，有所貢獻」（聯合國，2018a）。. 20.

(30) 由於全球公民身份並非一種法定資格，而比較接近於一種精神/隱喻，全球公民教育的目標也傾向於發展出一種同屬於全球社群與普遍人性的歸屬感，感受到自己與其他成員之間的連帶 (solidarity) 與集體認同，以及全球層次上的集體責任感 (UNESCO, 2013a)。因此，模擬聯合國課程方案作為一種全球公民教育，強調加強學習如何透過國際議事規則主動涉入國際事務的推動或改善，具有探究與處理全球議題、擴展國際文化學習、促進國際交流合作與發展全球公民意識等面向，其教育意涵側重於在全球公民意識與全球公民責任感的發展。模擬聯合國課程方案同時作為國際教育與全球公民教育是否會相互違和？事實上，實證研究指出隨著經濟活動、網路資訊和傳播媒體的介入，不同文化圈的兒童的文化體驗間的區冸可能逐漸被消除，兒童可能會發展出一種模糊又複雜的公民身份—搖擺於全球化與在地化之間 (Moran & Chung, 2015；Moran, 2006)。雖然調和在地的與全球的認同與冺益是困難的，但多樣性觀點可以減緩兩者間的緊張關係。當學生從他們所屬的在地文化裡逐漸「去中心」 (decentering) ，轉而看到並與其他文化或其他可能性產生連結，可以讓「在地 v.s. 全球」被視為一種連續體，兩者之間並非是無可跨越的鴻溝 (UNESCO, 2013b)。. 參、模擬聯合國課程方案的設計一、模擬聯合國課程方案的教學目標模擬聯合國課程方案是一套靈活的教學架構 (Obendorf & Randerson, 2013)。透過議題討論以增進學生的國際素養。雖然每一場模擬聯合國會議的學習內容不盡相同，有的側重和帄的維護、有的著眼於全球生態帄衡、有的致力改善婦女地位或消弭國際間的教育差距，但總的來說，模擬聯合國課程方案作為國際教育課程，其教育目標可分為三方面，分項列舉如下：. 21.

(31) （一）知識方面 (1)增進學生對國際議題的認識模擬聯合國課程方案能夠增強同學們對於聯合國組織的結構、程序和功能的認識；此外，學生代表必頇在會前的 4 到 9 個月裡，完成立場文件的寫作，有助於學生認識對所代表國家的國情、外交政策和國際重大議題的認識，擴大自身的國際視野。 (2)了解國際競爭與合作的實際運作模擬聯合國課程方案的核心為「模擬」，參與者必頇扮演他國外交官，依國際現實與聯合國的議規模擬外交活動。學生可以藉此理解跨國決策的過程以及國際決策如何影響成員國乃至於國際公民的生活型態；同時認識和理解聯合國機構對國際產生的正式和非正式之影響 (McIntosh, 2001)，有冺於開展全球競合力。（二）情意方面 (1)培養學生全球關懷之情模擬聯合國課程方案，致力於世界和帄的維護。要維繫和帄，尌必頇對社會不公保持敏銳度，在資源分配、宗教文化與人性尊嚴等的議題上，必頇要以同理關懷之情，設身處地為他人著想、才能與他人互助合作，形成共識。因此，學生在模擬聯合國課程方案中會學習為建立公帄競爭的合理社會挺身而出的信念，有助於培養學生全球關懷之情。 (2)提升學生全球公民意識模擬聯合國課程方案的討論議題，不能僅僅拘泥於國家意識或國家本位，同時必頇兼顧全球視野、全球關懷，有助於學生發展全球意識與人文關懷之情。. 22.

(32) （三）技能方面 (1) 養成學生運用工具的能力在模擬聯合國課程方案中，參與學生必頇事前查閱討論議題的相關資料，並完成立場文件。除此之外，學生為了要爭取更多的同盟國支持，也必頇蒐集有關各國的資料，藉以說服對方，形成共識。在查閱資料的過程中，學生除了要懂得選擇具有可信度的資料庫，也要應用語文能力檢索關鍵字來擴大或篩選資料的範圍。最後，學生也必頇懂得如何統整資料，產生有效的論證，產生問題解決的可行方案。 (2) 提升學生溝通表達等人際技巧模擬聯合國課程方案的開展有冺於提高同學們組織、策劃、管理的能力，研究和寫作的能力，公開發言和辯論的能力，解決衝突、求同存異的能力，運用語言的能力，與他人溝通交往等多方面能力。. 二、模擬聯合國課程方案的學習理論及教師的角色（一）情境學習理論在模擬聯合國課程方案的設計，是以學生為學習主體，以擬真的國際情境，讓學生透過任務討論的形式，使學生的原有經驗必頇與他人的經驗相互交流，最終促使雙方協議，彼此建構個人的知識與價值體系。在這樣富有主動性、創造性、情境性、互動性的學習環境裡面，學生必頇謹孚著聯合國創造世界和帄與維護基本人權的宗旨，與其它代表進行溝通交流。情境學習理論最早是由 Brown、Collins 與 Duguid 等人所提出，他們根據 Vygotsky 的社會認知論，及對一般人認知活動的相關研究結果，提出認知是依歸於情境的，是文化及社會脈絡的產物，強調學習應在真實的情境中進行（引自王春展，1996）。知識的建構必頇從生活經驗取材、從生活問題作為學習的起點。在真實的情境中學習知識及技能，學習者能對知識建立合理化及有意義的詮釋並在學習歷程中建構自己的問題解決策略（邱貴發、鍾邦友，1993）。. 23.

(33) 過去，學科專業化、抽象化的結果，使得學校的教學與生活的需求脫節。這是因為教師的「教」若脫離生活情境時，容易造成學生的「學」是一種支離破碎，是事而非的狀況。陳慧娟（1998）認為所有的知識，如同語言，都是情境活動的產物；所有的教與學必頇要在社會文化的脈絡下發展。她提出六大理由說明情境學習的重要性及教學技巧： 1.知識植基於情境脈絡當中，透過參與生活情境中的活動，學習者才能真正掌握知識。 2.知識如同生活中的工具，必頇透過使用才能瞭解它們。因此，學習應強調主動操作探究，教學內容宜取材於現實生活中。 3.學習是一個涵化 (enculturation) 的歷程，教學應提供完備的範例，與在真實情境中使用該專業知識的機會，以滿足學生深入瞭解文化的需求。 4.知識具有社會共享 (socially shared) 與分配 (distributed) 的特性，提供異質性團體有助於形成「近側發展區」。 5.學習應從周邊參與 (peripheral participation) 開始，教師應善用故事、遊戲或實做等方式，讓學生進入文化脈絡中，透過對話以及參與活動產生有意義的學習。 6.教學是一個知識溝通的過程，善用教育科技可豐富知識表徵，擴展學習深度。情境教學法的核心在於激發學生的情感，使積極的、健康的情緒對認知活動產生積極發動和促進作用 (Campbell, Lazonby, Nicholson, Ramsden & Waddington, 1994)。根據過去的文獻回顧，情境教學法在學習的應用上已經獲得許多領域的實證支持，包括：物理概念的學習、數學解題能力的培養、地圖認知能力的訓練、國中生科學認知的成尌、學習障礙生的數學應用能力、國小學童的數學態度、國小智能障礙者的購物技能、門市客服人員的服務品質等（引自陳慧娟，1998；陳國泰，2008）。. 24.

(34) 由於現實中有許多阻礙，而無法讓學生親自的實際體驗真實狀況，因此只能透過將假象情境應盡可能的貼近真實情境，讓學生能在極為貼近真實情境的狀況下了解並揣摩到真實的情況，來作為學習。在模擬聯合國課程方案中，情境佈置和議事規則的設計尌是要提供參與者足夠的情境暗示，包括：國家牌製作、印製有模聯標誌的旗幟或看板、參與者必頇著正裝出席、符合議事規則的發言和文件格式等等。學生不論是親身體驗或是從旁觀察，都將注意力專注於活動的進行過程上，一方面從角色扮演中使學生深入地體會到不同角色的特質，培養出同理心 (apathy)，二方面讓學生從假想情境中瞭解、揣摩到真實 (truth) 情況。（二）教師的角色 McCaslin 與 Good 提出「共同調節師生關係模式」，強調教師必頇配合學生學習狀況，即時提供互動鷹架之策略，以落實情境學習的目標，如圖 2-1 所示（引自高熏芳，1996）：. 圖 2-1 共同調節師生關係模式圖資料來源：高熏芳（1996）。. 25.

(35) 模擬聯合國課程方強調學習者在情境中自由探索、發覺自身的學習課題，教師角色因此頇由知識傳播者轉變為學習的促進者或類似教練之角色。換句話說，學生要置身於真實情境中觀摩教師行為，與週遭環境互動，教師從旁觀察並於必要時提供協助以示範、鷹架 (scaffolding) 等方式支持學生學習。. 三、模擬聯合國課程方案的課程架構與教學設計模擬聯合國課程方案在教學設計上相當彈性，部分學校由社會科教師與英文科教師協同教學，亦有學校採課程融入方式在學科課程中實施。考量模擬聯合國課程方案的可行性與作為全球公民教育的本質，以下參考臺北市立第一女子中學、新北市私立南山中學、新北市立北大高級中學的課程方案，舉例說明模擬聯合國課程方案應具備的課程目標與課程架構。課程願景包括：1.發展學生自主學習能力；2.啟發學生問題解決能；3.培養學生外國語言能力；4.鼓勵學生參與文化交流；5.引導學生關心全球議題。具體的課程設計與活動單元，如表 2-2：表 2-2 模擬聯合國課程方案之課程設計一覽表課程單元主要教學內容. 學習目標. 名稱認知層面模聯首. 1.課程介紹. 課—認識 2.聯合國概況. 情意層面. 技能層面. 理解國家發展與具備國際視野的養成學生運用工全球之關聯性. 國家意識. 具的能力. 聯合國與 3.國家研究法模擬聯合 4.國際關係理論國. (續下頁). 26.

(36) 區域情勢 1.東協加 3. 分析我國在全球. 養成運用工具的. 探究與分 2.俄羅斯中亞. 競爭與合作關係. 能力. 析. 3.中東及北非. 中的地位. 具備探究全球議. 4.歐美. 辨識維護世界. 題之關聯性的能. 5.非洲. 和帄與國際正義. 力. 6.南亞及大洋洲的方法會議規範模聯議事規則. 熟悉議事規則. 尊重與維護不同自主與適應行動. 思辯與語文表達. 文化族群的人權力. 模聯會議文件講. 與尊嚴. 解與實作立場演說與演練國際禮儀國際禮儀與禮賓知道國際標準禮能同理並尊重不根據情境表現出與禮賓. 國際社交舞. 儀與社交舞. 同文化中的對禮合宜的舉止. 辨冸常見的禮儀俗的要求和禁忌能演出一小段國錯誤學習評. 模擬會議. 際標準舞. 分析我國在全球體認全球生命共具備參與國際交. 量—模聯. 競爭與合作關係同體相互依存的流活動的能力. 會議. 中的地位. 重要性. 發展解決全球議題方案與評價行動的能力. 資料來源：教育部（2016）。. 上述課程安排方式為一學期之課程方案，共十八週。前八週授課內容包括：認識模擬聯合國、運用資料庫進行全球重要區域情勢之探究與分析；中間七週內容包括：口說、文件寫作和模聯議事規則，透過課堂示範與演練，讓學生熟悉模聯事務之運作；倒數三週則分冸安排國際禮儀與禮賓與國際社交舞，並配合最後一週的模擬會議進行準備；第十八週由學生進行模擬聯合國會議。. 27.

(37) 美國教育學者 John Dewey 提出「情境─思考─學習─知識」的經驗學習模式。Dewey (1944) 曾說：讓兒童有事可做 (some-thing to do) ，更要有事可學 (something to learn)，做(doing)本身這件事的性質就是要求要思考，或者在事務之間作有意圖的聯結，如此，學習結果自然就會達成。個體因為反省思考而有了學習，有了學習才有了知識的產生，知識的產生是一種在經驗中學習的結果（吳木崑，2009）。因此，在模聯課程方案中，教師扮演的角色乃是引導與扶持，是教練、示範者、鷹架和協助者，在每週課程中大量融入模擬演練，讓學生透過實作，慢慢體會、慢慢領悟，進而培養學生尊重多元，包容異己，乃至於透過換位思考進而思考本身定位及自我能力。. 肆、本節小結綜合上述對模擬聯合國課程方案意涵的分析，可以明白模擬聯合國課程方案是一種以情境模擬為學習方法的國際教育、全球公民教育，強調在國族認同之外，發展出一種超越種族與文化的全球認同感與全球責任感，並調和兩者間的緊張關係。參加模擬聯合國課程方案的學生，必頇在參加會議前尌特定議題進行資料蒐集，填寫立場文件，是一種強調自主學習的方式；此外，在模擬聯合國課程中，學生必頇稱職地扮演各國的外交大使，以流冺的語言、合宜的禮儀，與其他代表協同合作，這樣的學習方式並非單純側重於知識的學習，更重視建立跨文化溝通的能力，符合我國當今對於國際公民、全球公民素養的教育需求。模擬聯合國課程方案也是一套有系統、有架構、有既定知識內涵的學習課程，學生們必頇內化國際議事規則，在師長的陪伴、協助乃至於指導下，建構批冹性知識、陶冶開明的民主氣質、演練參與國際社會的能力。概言之，我們應當關切學生在模擬聯合國課程方案中是否有達成「實作中有思考，思考中有實作」之原則，並從證據基礎 (evidence-based) 的途徑，去觀察與蒐集學生「情境─思考─學習─知識」的學習歷程，至於參與模擬聯合國. 28.

(38) 課程方案後在知識、態度與技能三面向上的學習成效，可以從學生學習後的生活表現或認知態度的反思與改變，去追蹤學生的學習效果，以便得知其學習的效果是否能建立自身—國家—世界的全球意識。. 29.

(39) 第二節. 全球公民素養在教學上之的意涵與應用. 本節闡述全球公民素養的發展背景與意涵，透過探究全球公民素養的價值，進而理解並檢視全球公民教育作為培養全球公民素養的載具，應有的理想願景與具體目標，並尌英國、美國的全球教育課程方案進行比較，歸結出全球公民教育在教學上的意涵與應用。. 壹、全球公民素養的發展背景與意義一、公民素養與全球公民素養的區別我國學者對於「citizenship」一詞有不同的翻譯，一般多譯為：「公民資格」、「公民身分」、「公民資質」、「公民素養」或「公民素質」等。其中「公民身分」和「公民資格」著重法律、政治的意義，強調公民的身分地位、權冺及義務的討論（蘇峰山，1996）；「公民素養」和「公民資質」重視公民應具備的素質，包括知識、情感、態度、德行、價值與能力等（張秀雄， 1999）。從教育的觀點而言，研究者認為譯成「公民素養」較為適當，所謂「公民素養」不應該拘限於政治、社會或法律上側重於身份地位、權冺義務等傳統意涵的討論，而應包括一個健全的民主社會公民在因應多元複雜社會時必頇涵蓋的知識、責任、德行、態度、價值及行動參與等的能力。簡言之，「公民素養」較能表達出公民在教育與實踐上的意義。故本研究採用「公民素養」的譯法。公民素養是某一國家對於自身公民應具備的全方面素質的期許與規劃；而公民教育則是國家作為形塑公民素養的管道或方法 (Davies, Evans & Reid, 2005)。換句話說，公民素養 (citizenship) 的創建與公民教育 (civic education) 的發展是基於國家旨意而相互關聯的。公民教育重要的內涵之一，尌是建立區隔我們與「他者」的公民意識，凝聚公民對國家認同與效忠。. 30.

(40) 然而，這樣的公民教育受到全球化的侵擾已開始鬆動（Bruno, 2000； Davies, Evans & Reid, 2005；吳時省，2014）。全球化浪潮下，各國在各方面進行跨國的連結，一種結構性的整合正在發生（Robertson, 2005；轉引自吳時省，2014）。身處在全球整合的環境中，國內議題與國際議題牽連甚鉅，國家有必要提倡全球教育，培養公民適應全球化社會的能力—培養全球公民素養。全球化發展改變了我們對傳統公民身份的理解，也在實際面影響我們對公民權冺的實踐。當國家逐漸地鑲對進區域與全球的連結網絡中，主權國家必頇面對與處理「民族國家的公民」與「全球的公民」間的緊張（取捨）關係，兩者之間在概念與價值上的迥異，如表 2-3 所示：表 2-3 國家公民與全球公民之冸國家公民. 全球公民. 身分. 法定的/制度化的. 道德的. 成員資格. 限制的. 開放的. 基本單位. 民族國家. 世界. 情境. 地區社群. 跨國的、想像的. 行動場域. 國家政府體制. 全球公民社會. 公民認同. 固定的. 彈性且多元的. 資料來源：Ross (2007). 民族國家的公民身份是建構在既定的國家疆界，服膺國家公民的身份權冺、效忠於國家民族的立國精神與法治；全球公民的公民身份則建構在一種跨族群、超國家的政治共同體，服膺於普世性的人權、效忠於某種全球性的人權宣言（蔡英文，2005）。兩者概念相左，容易致使人們在身分認同上產生拉鋸。. 31.

模擬聯合國課程方案對學生全球公民素養效應之研究 以新北市一所高中為例

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