漢字據音系聯教材編寫與教學研究

全文

(1)國立臺灣師範大學應用華語文學系碩士學位論文. 漢字據音系聯教材編寫與教學研究 Teaching Chinese Characters Material Based on the Phonetic Radical Method. 指導教授:林振興博士研究生:洪宇馨. 中華民國一百零四年一月.

(2) 謝. 辭. 這兩年多的研究所歲月裡，陶冶在師大優良的讀書環境，我修習了許多和華語教學相關的課程，充實了自己的專業能力，並且也在這段時間裡也到澳洲實習五個月，開闊了自己的視野，獲益良多，感謝師大和應用華語系的老師們的栽培，以及我最親愛的指導老師林振興老師的悉心指導，幫助我的論文口試的教授們陳學志、蔡雅薰、賴明德老師也提供了許多寶貴的意見，還有王暄博大哥協助我論文數據的統計，另外還受到許多親朋好友們的幫助，貝華龍同學幫我檢查英文的摘要，James 幫我檢查教材的翻譯，林盈君同學幫我解決論文上的疑難雜症，林雅浿同學是我共患難的盟友，楊斐心同學借我許多書籍和相關的文獻，郭宗翰同學幫我校正論文，還有幫助我進行實驗的學生們和填寫問卷的華語老師們，最後還有親愛的家人的支持和鼓勵，我才能夠完成今天這本論文，謝謝大家，在此致上最誠摯的感謝。.

(3) 摘. 要. 在學習漢字時，漢字的聲符可以提示字音，漢字的意符可以系聯字義。江新（2003）發現，初級階段的外國學生知道漢字讀音和了解漢字義意之間的相關很高。表明了學生在漢語字詞義意時候，可能依賴字詞的讀音，但是學生又無法見字知音。Everson（1998）以 20 位母語為拼音文字的漢語初學者作為受詴者，研究他們對漢語詞彙的識別，發現詞的正確讀音與詞的意義之間存在著很高的相關性。由此可知學生要記住字義，記住字的正確讀音，是相當重要的。而「系聯法」的概念也包含了「字本位」、「集中識字」，楊冰郁、石凱民（2001）解釋系聯法為遵循由簡而繁，由易而難的識字原則，把在形、音、義諸方面有相同、相似、相反關係或某種語義、結構的漢字系聯起來。本研究欲著墨於字音方面的系聯，透過「據音系聯」的方式，透過聲符系聯字音，透過意符系聯字意，達到提升漢字學習效率的效果。本研究編寫了四課的據音系聯教材，並且透過實證教學方式，檢視「據音系聯」教學法的學習成效，同時也進行教師問卷，調查華語教師對教材與教學法的看法及意見，希望能為漢字教學開啟新的方向。關鍵字:集中識字教材、系聯法教材、字本位教材、漢字教材. I.

(4) Abstract Nowadays, learning Chinese as a foreign language contributes to learners’ ability to assimilate in a foreign society. Unlike many popular foreign languages, Chinese is very different from the Latin language and Chinese characters are the most difficult part of learning the language. This research addresses this problem. There was a method called the “sinogram-based teaching approach,” which used a word as the basic unit of teaching. It arose during the end of the 20 th century. Since then, more theories have been established. Researchers and teachers alike have tried to teach Chinese by accumulating similar characters with the notion of creating a more effective input method. Afterwards, there were lots of teaching materials of accumulating both similar and sinogram-based characters. Until now, researchers have tried finding a new version to solve the obstacles of learning Chinese characters. Some Chinese characters have a phonetic radical or a semantic radical. We can pronounce a character by its phonetic radical and know its meaning by its semantic radical. Hence, this study attempts to develop a teaching material based on the phonetic radical method and use it as a teaching experiment. This study attempts to prove this method does help students when they are learning characters. Attached to this study is a survey for Chinese teachers. This survey illustrates how teachers think about this teaching method. The outcome of this study shows students did improve on their learning and teachers felt positive about this teaching method.. Keywords: teaching material by accumulating similar characeters, teaching material based on the phonetic radical method, sinogram-based teaching material, Chinese characters teaching material. II.

(5) 目第一章. 錄. 緒論 ········································································02. 第一節. 研究動機 ·····························································02. 第二節. 研究目的 ·····························································03. 第三節. 名詞釋義 ·····························································03. 第四節. 研究限制 ·····························································06. 第二章. 文獻探討···································································08. 第一節. 漢字教學與學習 ····················································08. 第二節. 集中識字教學 ·······················································18. 第三節. 字本位教學 ··························································20. 第四節. 系聯法教學 ··························································23. 第五節. 集中識字教材編寫理論 ···········································25. 第三章研究設計與實施 ···························································32 第一節. 研究流程 ·····························································32. 第二節. 測驗編製 ·····························································34. 第三節. 研究對象 ·····························································35. 第四節. 研究工具 ·····························································36. 第四章漢字據音系聯法教材編寫 ···············································38 第一節. 教材編寫 ·····························································38. 第二節. 課程與教學設計 ····················································43. 第五章研究結果與討論 ···························································48 第一節. 據音系聯教學成就表現 ···········································48. 第二節. 學生問卷調查結果 ·················································52. 第三節. 教師問卷調查結果 ·················································56. III.

(6) 第六章結論與未來研究方向 ·····················································64 第一節. 結論···································································64. 第二節. 未來研究方向 ·······················································65. 參考文獻 ··············································································66 中文部份 ········································································66 英文部份 ········································································69 附錄一漢字據音系聯法教材 ·····················································70 附錄二學生問卷 ····································································88 附錄三前測考卷 ····································································91 附錄四後測考卷 ····································································93 附錄五教師問卷 ····································································95 附錄六教案 ··········································································98 附錄七多媒體教材 ······························································· 101. IV.

(7) 表. 次. 表2-1. 漢字的教學原則 ·····························································12. 表2-2. 漢字學習策略實驗 ··························································16. 表2-3. 徐通鏘「字、詞、塊、讀、句」語音和語意特徵 ····················21. 表3-1. 據音系聯測驗編製 ··························································35. 表3-2. 研究對象的人數 ·····························································35. 表4-1. 各課課文漢字總覽 ··························································39. 表4-2. 第一課的漢字表 ·····························································40. 表4-3. 第一課詞彙表(漢字延伸的詞彙) ········································40. 表4-4. 第一課詞彙表(本課其他詞彙) ···········································41. 表4-5. 各課聲符部件及其漢字字族、詞彙······································44. 表4-6. 教案第一課 ···································································47. 表5-1. 測驗信度 ······································································48. 表5-2. 據音系聯測驗表現 ··························································49. 表5-3. 據音系聯測驗前後測 t 檢定摘要表 ·····································51. 表5-4. 高低能力學習者成就表現 ·················································52. 表5-5. 學生國籍別 ···································································52. 表5-6. 學生學習中文的時間 ·······················································53. 表5-7. 學生的聽說讀寫能力 ·······················································53. 表5-8. 生活中是否會寫漢字 ·······················································53. 表5-9. 利用意符部件學習漢字 ····················································54. 表5-10 利用聲符部件學習漢字 ····················································54 表5-11 利用相似字義學習漢字 ····················································55 表5-12 學習漢字使用的策略 ·······················································55. V.

(8) 表5-13 學習漢字的困難點 ··························································56 表5-14 教師問卷調查第一題 ·······················································56 表5-15 教師問卷調查第二題 ·······················································57 表5-16 教師問卷調查第三題 ·······················································57 表5-17 教師問卷調查第四題 ·······················································58 表5-18 教師問卷調查第五題 ·······················································58 表5-19 教師問卷調查第六題 ·······················································59 表5-20 教師問卷調查第七題 ·······················································59 表5-21 教師問卷調查第八題 ·······················································59 表5-22 教師問卷調查第九題 ·······················································60 表5-23 教師問卷調查第十題 ·······················································60 表5-24 教師問卷調查第十一題 ····················································61 表5-25 教師問卷調查第十二題 ····················································61 表5-26 教師問卷調查第十三題 ····················································62 表5-27 教師問卷調查第十四題 ····················································62. VI.

(9) 圖. 次. 圖1-1 「日」的字源變化 ·························································12 圖3-1 研究流程·····································································33 圖4-1 教材編寫流程 ·······························································38 圖4-2 第一課漢字··································································43 圖4-3 「泡」字教學 ·······························································43 圖5-1 據音系聯測驗表現 ·························································50. VII.

(10) -1-.

(11) 第一章緒論本章分為三節:第一節為研究動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節為名詞解釋。. 第一節研究動機世界學習中文的人口遽增，因此中文的學習也受到了重視，中文為表意文字，和印歐語系的表音文字不同，而如今市面上多數的中文教材教材皆以詞為教學的主要方式，瞬間大量的漢字輸入，並且沒有將漢字的難易度加以排列，以致學生進入課室後，漢字變成了學習的一大障礙，多數學生仰賴拼音去閱讀文章，或者學生必頇採用自己學習漢字的策略，教師們應該要幫助學生認識和學習漢字，對於漢字多加以拆解和分析。因此徐通鏘在 1991 年提出字本位理論，爾後編輯了幾套字本位教材白樂桑《漢語語言文字啟蒙》和張朋朋的《新編基礎漢語-集中識字》等，可見漢字學習是待解決的急迫問題。漢字應該獨立教學，成為正式課堂中的一部分，又因現今電腦、手機輸入之發達，多數學生不需要手寫漢字，更不需要去詳記筆順和筆畫，而學生對於學習漢字的要求勢必與以往不同，因此我們必頇培養學生分析漢字的能力，透過表意和表音的部件延伸出更多的字，讓學生可以學習辨識更多的漢字，對於中文學習初級者，或許仍有是否可以一次學習大量漢字的憂慮，但對於初級者可以利用難易度較低的漢字進行學習，並且及早建立學習者對於漢字結構的概念，因此本研究欲以解決學生學習漢字之難點作為研究的主要目的，並且分析其表意和表音的部件，建立學生對漢字的概念透過利用音似的漢字編寫小短文、韻文等，學生可以讀起來朗朗上口，據音系聯的漢字教學方式日前已被使用在母語教學部分，不少教師也以此做了課堂的實證，但尚未有以第二外語學習者為實驗對象去證實該方法的學習效果。本研究欲編輯出一套漢字據音系聯的教材，透過大量音似字的集中，並且透過課堂教學的實證方式，達到漢字教學的效果，建立學生對於漢字的概念，記住. -2-.

(12) 漢字的形、音、義，希望透過本研究可以解決外國學生學習漢字的困難。. 第二節研究目的本研究將透過編寫漢字據音系聯教材，並且透過實證教學方式，證明該教材可以幫助學生在漢字上的學習，並且提高學生漢字學習的效率，透過音符部件，利用音似的字去系聯強化學生記憶字的讀音，透過意符部件，讓學生記住字的意義，培養學生分析漢字的能力，解決學生學習漢字的認讀問題，提升學生的閱讀能力。教學實驗會透過前後測方式，以漢字的形音義各方面做為檢測項目，檢測學生的學習成效，並且會透過教師問卷方式，給予該教材反饋和意見。本研究的目的如下: （一）發展有效的漢字據音系聯教材。（二）發展漢字據音系聯的課程設計。（三）發展漢字據音系聯的教學方式。（四）利用課堂實驗方式證實該教材的有效性。（五）透過該教材證實據音系聯提升漢字的學習效果。. 第三節名詞釋義壹、集中識字所謂集中識字就是識字與閱讀的任務、順序來講的，識字和閱讀任務相對集中，一般是先集中學習一批生字，後閱讀數篇課文（唐衛海、高萍、趙坤，1999）。所謂集中識字，就是把漢字集中起來學習，它是與分散隨課文識字相對而言的（張鳳麟，1997）。「集中識字法」又叫「基本字帶字」法，即將中文字從形音義方面去歸類，並且帶出許多漢字，像是「青」字，就可以帶出晴、清、青、請、靖、睛等字。. -3-.

(13) 和集中識字相對而言的是「分散識字」，目前中文教材皆為此種方式，隨著課文內容的編排列出所需學習的漢字和詞彙，是一種「隨文識字」的教材模式，此種方式教材的詞彙，不會隨著字的難易度而先後出現，假如第一課教了「再見」、「請」、「謝謝」，那麼「再」、「見」、「請」、「謝」這四字並非根據漢字的難易度篩選而出現的，學習者無法掌握所學習漢字的難易度，只能隨著課文出現的詞彙，進行漢字的學習。貳、字本位字本位是以字為基本單位的縮略。即以字為基本結構單位，而不是以詞為基本結構單位。這裡所說的字，包括漢字和音節。漢字是書面漢語的基本單位，音節是口頭漢語的基本單位。張朋朋（2005）認為「字」是漢字的具體實體，「本位」指基本單位，「字本位」的意思是「漢字系統以具體實體做為基本單位」。而字本位的第一本教材為《漢語語言文字啟蒙》，由白樂桑和張朋朋所編寫，為一本「字本位」教材，以「字」為教學的單位，教材確定了四百個常用字為漢語入門的基礎，課文中出現的詞和句子，都是透過學過的漢字組成的。和「字本位」相對的是「詞本位」教學，現在一般教材的編寫是以「詞本位」為模式，課本會列出該課的生詞，教給學生的不是個別的字，而是一個生詞，因此學生學了「雞蛋」這個字是 egg，卻不知道「雞」是 chicken 的意思，因為學生是透過整個詞彙記住詞義，但卻忽略了個別漢字的字義，而字本位的學習方式，是讓學生了解了「雞」和「蛋」，這兩個字，再去衍生出更多的詞彙，「蛋」一字可以衍生出「鳥蛋」、「蛇蛋」等，而「雞」一字可以衍生出「小雞」、「公雞」、「母雞」等詞彙，而並非只是侷限於「雞蛋」一詞。參、系聯法本文的系聯法和最初系聯法原本的意義已不同，根據維基百科網站(2014)解釋，系聯法是一種利用反切來研究中古漢語聲母和韻母類別的方法。它基於這樣的前提：反切上字與被切字同聲母，反切下字與被切字同韻母和聲調，對多組反. -4-.

(14) 切反覆運用系聯的規則，就可以把所有字按聲母、韻母和聲調歸成若干類，每一類字同聲母、韻母和聲調。而現今系聯法的解釋已不同，轉而借代語言學術界裡的一種術語，楊冰郁、石凱民（2001）解釋系聯法為遵循由簡而繁，由易而難的識字原則，把在形、音、義諸方面有相同、相似、相反關係或某種語義、結構的漢字系聯起來，本研究所指的系聯法為此。而漢字系聯的模式有很多種，楊冰郁、石凱民（2001）提到漢字系聯的方式有: 形方面的系聯，可分為因筆畫所交叉而聯（大、太、木）、由部件而聯整字（西、女-要），從音方面的系聯，可分為聲韻皆同，音調有異者（左、昨、作）、聲母相近，而韻母相同者（根、跟、狠）、聲母相同，韻母相近者（走、足、總），從義方面的系聯可用各種方式組成詞，有鏈接式、輻射式、重疊式、同構類推、擴展，還有另一種是圍繞一定主題結構而聯，像是詞性類聚、問候短語、動賓結構、動補結構的字構造等。肆、形聲字許慎《說文解字‧敘》:「形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也。」所謂以事為名，指的是形聲字內的其中一個部分，有指名其事的功用，此為表意的功能，為意符。所謂的取譬相成，則表示字的另個部分可以標示發音，此部分稱為聲符。漢字裡有八成形聲字，數量極為龐大，隨著漢字的演變，有些漢字的讀音已經改變了，因此無法辨識其為形聲字，但是還是可以透過現在傴存的形聲字，達到記住漢字讀音的效果。此為形聲字的定義，但因為隨著語言的演變，許多音韻已有了變化，而本文希望達到學生擴充學生識字量的效果，因此所以有同樣聲符、聲音相似的字，皆會納入字族裡。. -5-.

(15) 第四節研究限制壹、研究樣本量不足因為研究樣本取自於台灣師範大學進修推廣學院寒暑期班，學生為短期滯留台灣學習華語，因此課程安排緊湊，能夠安插實驗的課時不多，故傴能取一個班級人數為二十三人，一週兩小時，進行為期四週的實驗教學。貳、實驗實施限制本實驗未設置對照組部分，除了能夠安排實驗的班級有限之外，因筆者的教材為自編漢字教材，筆者會親自教授實驗組學生，為避免影響其班級老師們的教學進度，因此無法安插使用筆者編輯之教材。參、教學時間限制因漢字教學應在長期中進行教學，效果才能更加顯著，受限於該班級為寒暑期短期班，時間有限，無法長期進行課程和觀察，因此傴以每次兩小時，四週八小時進行。. -6-.

(16) -7-.

(17) 第二章文獻探討本章分為第一節漢字教學與學習，探討漢字教學與漢字學習的模式；第二節為集中識字的教學，探討其定義和其理論與應用；第三節為字本位教學，探討其定義和其理論與應用；第四節為系聯法教學，探討其定義和其理論與應用；第五節為集中識字教材編寫理論，探討集中識字教材的編寫特色和原則，以及漢字教材的評估標準。. 第一節漢字教學與學習壹、漢字教學理論與應用漢字基本結構可分為字源、字根、偏旁、部件，而漢字的教學法多數也是由此延伸而來，在此會介紹各種漢字的教學方法，最後會提到漢字的教學原則。一、. 漢字的基本結構. (一) 字根「字根」的意思，根據教育部網路辭典(2014)解釋為「形聲字所從的初符」，漢字裡有許多的字有相同的字根，因此字根可以幫助我們認識一整組漢字，像是「包」可識為表音的字根，可以帶出的字有「刨、抱、胞、雹、飽、炮、泡、跑、苞」等。 (二) 偏旁「偏旁」的意思根據教育部國語網路辭典(2014)解釋為「偏，漢字合體字的左方。旁，漢字合體字的右方。偏旁泛指漢字合體字的上下左右任一部分。例如：湖和崗的偏旁分別是水和山。」因此透過形、音、義的偏旁也可以做字組的教學 (三) 部件部件是文字的最小單位，可以小至筆畫，像是「丿、一」，大至偏旁，像是「扌、口」，因此可以將部件看成是組成漢字的零件（黃沛榮，2003）。. -8-.

(18) 部件是指筆畫組成並具有獨立組字能力的構字單位，為在空間中與其他筆畫相交或相連之集合，係一種介於筆畫與字之間，組成中文字形的基本單位（陳學志，2011）。 (四) 部首部首是將漢字裡共同的偏旁，做為將漢字分類的基準，所有的漢字都有其部首。此概念為東漢文字學家許慎所著《說文解字》所創，從此做為字典的檢字方式。與部件不同的是，部首仍然是個富有意義的單位。二、. 漢字的教學方法. 透過某種漢字的關聯來學習漢字，下列討論的漢字的教學方法有:系聯法、部件教學法、字根教學法、聯想教學法、字族理論教學法、韻語識字法、字理識字法、字源理論教學法。 (一) 系聯法系聯法為楊冰郁、石凱民（2001）、杜麗榮（2004）提出，漢字系聯的教學方式可以從字的形、音、義上做系聯，方式有: 1、. 「形」方面的系聯，可分為因筆畫所交叉而聯（大、太、木）、由部件而聯整字（西、女-要）。. 2、. 「音」方面的系聯，可分為聲韻皆同，音調有異者（左、昨、作）、聲母相近，而韻母相同者（根、跟、狠）、聲母相同，韻母相近者（走、足、總）。. 3、. 「義」方面的系聯可用各種方式組成詞，有鏈接式、輻射式、重疊式、同構類推、擴展，還有另一種是圍繞一定主題結構而聯，像是詞性類聚、問候短語、動賓結構、動補結構、的字構造等。因此字「形」的系聯為筆畫、部件、部首、意符偏旁為系聯的要點，字「音」. 的系聯可以透過聲符偏旁、聲母、韻母為系聯的要點，最後一種字「義」系聯方式，則以字為基礎，利用各種方式衍生擴充出更多的詞彙。 (二) 部件教學法. -9-.

(19) 部件教學法為利用漢字部件學習的一種方式，部件教學法首先按照筆畫記憶字形，再來學習簡單的合體字，並且利用該些部件學習更多的合體字，例如「召」可以拆成「刀」和「口」，最後學習構造複雜的合體字，像是「照」，可以拆成，「刀」、「口」、「日」、「灬」四個部件，「刀」和「口」為已學的舊部件，而「日」「灬」新學的部件，可以連結舊知和新知，幫助學習者學習更多的漢字。黃沛榮（2003）提到如何利用部件提升學習效果的重要意義為： 1、利用部件教學，有助於學習筆順。 2、根據部件的常用程度，可以作為釐分字級的標準，以編纂教材。 3、部件可以區別漢字筆畫之同異。但也有學者認為，部件的拆解，有時候會將表音或表義的偏旁拆開，而失去了原有的意義，反而造成學生學習上困擾，像是「招」拆開成「扌、刀、口」，原為手部從召聲，但因為部件的拆解，而破壞了字的結構。筆者認為，在拆字的部件時，要注意字的原始構造，避免過度的拆解反而會造成學生的學習困擾。 (三) 字根教學法黃沛榮在《漢字教學的理論與實踐》中提到:「字根」的教學法主要利用漢字中聲符兼義的情況做類推,其特點在於恣意的貫串，倘若聲符不兼義，亦可以採取「諧音」識字法。利用音和義兼具的字根，可以建立學生，音符和義符的概念，對於習慣於表音的拉丁語系學生，可以加深字形和字音的連結，達到識字的學習效果 (四) 聯想教學法: 現代認知心理學把聯想看成對信息的積極加工和整理（吳世雄，1998）。越是複雜的字更應在語境中進行理解和記憶。例如在教學生「眉」字時候，告訴學生「目」是指「眼睛」，而上面的符號就是眼睛上面的眉毛，如此的解釋可以讓學生對該字結構加了解，並且連結了新舊的信息。另外，也可以透過漢字形音義的要素，利用不同的手段聯想，像是字義的聯想、構字的聯想、構詞的聯想、同音. - 10 -.

(20) 字的聯想、形近字的聯想、句子的聯想等，因此聯想的方式有很多種，可以透過偏旁、構詞、讀音、字形、字義、造句等，達成聯想的目的，教師也可以透過該手段自由安排課程。 (五) 字族理論教學法: 字族的教學法最初被利用在小學的教育裡，該教學法利用派生能力強的通用獨體字，比如像是「馬」、「包」、「青」再和其他偏旁組合起來，可以構成許多字，像是「馬」可以跟「女、口、虫、罒」等字構成字族，可以將同一字族的字，編排成韻文、小短文，讓學生可以利用小短文記住很多個漢字。謝慧君（2012）認為此種字族教學法不能夠運用到所有漢字的教學去，因為不是所有的常用合體字都包含在某一種字族中。 (六) 韻語識字法韻語識字就是把「把高頻漢字根據學習者興趣特點，編排成包含有大密度字的韻文，這些韻文句式整齊、短小精悍、通俗有趣、合轍押韻」（余國江，2007）。韻文識字的方式造已被運用在三字經、百家姓、千字文這樣的古代教材，韻文識字的主要特點就是，課文內容以韻文的形式編寫，句式整齊，節奏鮮明，讓學生可以讀起來朗朗上口。 (七) 字理識字法字理識字法在九十年代初由湖南賈國均老師提出(縉雲教育網，2014)，教師利用該種方法教漢字，先教授象形、指事字，後教授會意、形聲字，在教象形字和指示字時用「溯源-對照」的模式，展示字的演變，而在教授會意字和形聲字時用「分解-組合」模式，拆解字成部件，幫學生理解漢字，該種識字方式，可以達到追本溯源，解析漢字的字理，有助於訓練學生形象思維、邏輯思維能力的培養，同時也可以感受中國文字之美和傳承。 (八) 字源理論教學法: 「對外漢語漢字字源教學法就是溯漢字產生、演變和發展之源，將現代漢字. - 11 -.

(21) 與其原始的創字意圖和演變歷程中結構體形的變化，跨時空聯繫起來予以學習者視覺、聽覺和思維衝擊，進而提高識字效率。」（彭萬勇，2009）現代漢字由甲骨文演變而來，可以從象形字追溯字的原始含意，像是日、月、心等字，該種教學法，教師必頇展示字從甲骨文到楷書字形的變化（圖 1-1），使學生可以印象深刻，並且充分了解漢字所蘊含的文化意義，提高了學生對漢字的學習興趣，是一種連結過去與現代漢字的教學方法。. 圖 2-1「日」的字源變化（圖片來源:漢典。由左至右甲骨文、金文、小篆、楷體。）. 三、. 漢字的教學原則. 隨著漢字教學的發展，各式各樣的教學方式開始出現，也有許多學者提出漢字的教學的理論，然而漢字教學的原則為何?從最初的詞本位教學到字本位、分散識字到集中識字、語文同步到語文分步可以發現漢字教學的導向和趨勢，下表整理各家的理論內容。表 2-1 漢字的教學原則學者李培元、任遠. 年份 1986. 馮麗萍. 1999. 周小兵. 1999. 理論內容把漢字教學分為四步，從基本筆畫入手，繼而進行獨體字教學，合體字教學隨後，最後將字詞教學結合起來。提出要遵循漢字認知規律，結合認知心理學研究加工時的方法，從字形、語音、語義入手，結合漢字的認知精神機制特點進行教學設計。認為漢字教學應當採取多項分流、交際領先的原則。教學過程中注重漢字輸入與輸出的區別、認讀漢字與書寫漢字的區別、漢字拼音與文字的結合，注重漢語交際能力的培養。. - 12 -.

(22) 劉珣. 2000. 呂必松. 2006. 江新. 2007. 認為語、文教學要分開進行，漢字教學初期要按照漢字特點進行獨體字教學；繼而強化漢字教學，將字詞教學相結合；隨後按照筆畫、部件、整字三個層次，從筆畫、部件、整字結構四個方面進行漢字教學。對漢字教學的原則進行了系統性歸納：先認讀、後書寫；先獨體、後合體；先簡單、後複雜；對象形字、指事字、會意字、形聲字做適當教學設計。提出了針對西方學習者的認寫分流、多認少寫原則。先進行漢字的認讀，隨後進行漢字的書寫，以認讀為重書寫跟進，兩者分流。. 由上可以發現漢字教學漸漸往語文分流、認寫分流發展，教學順序由獨體字到合體字，再由字發展到詞、句，近期更結合認知心理學研究、開始注重溝通交際的能力，漢字教學開始轉移研究的重心。. 貳、漢字學習理論與應用本研究強調聲符系聯漢字的重要性，因此首先會探討關於漢字聲符的研究，國外已有實驗針對學生對於聲符意識所做的研究，並且提到學習漢字時，學生所運用的策略和手段，最後以漢字學習的認知心理發展作為結尾。一、. 漢字聲符意識研究. 所謂的漢字聲符意識研究，指的是學生在學習漢字時候，是否有注意到聲符的存在，並且透過聲符系聯字音。 (一) 漢字讀音的重要性外國人學習漢字時候所遭遇的困難為何呢?可以從漢字的形、音、義不同的層面去分析漢探討，而其中以拉丁語系學生習慣的拼音字母學習法，漢字的表意系統無法從字的外觀得知讀音為其中的一個困擾，因此也有些許的研究對此現象做實驗探討。已有一些認知心理學家和心理語言家，探討「正字法深度」（orthographic depth）對文字識別過程之影響，正字法深度指詞的型態結構語. - 13 -.

(23) 音位結構之間的一致程度，即見形知音的程度。因此英語的正字法比較深，而中文基本上不能見形知音，因此習慣「見形知音」文字的學習者，漢字無法見形知音變成學習的障礙。江新（2008）提到已有部分研究表明語言的正字法深度會影響讀者提取單詞語義的方式，如果語言正字法淺，那麼讀者債向於採用依賴音碼策略，如果語言的正字法深，那麼讀者容易採取依賴形碼策略。因此，中文的正字法淺，學習者會債向採取依賴音碼的策略，而漢字的聲符，有標示漢字發音的功能，有利於幫助學習者學習和記憶漢字，這也是本研究為何欲透過據音系聯的手段進行漢字教學的原因之一。已有實驗證實，漢字的讀音對於意義的學習非常重要，例如，Everson（1998）以 20 位母語為拼音文字的漢語初學者作為受詴者，研究他們對漢語詞彙的識別，發現詞的正確讀音與詞的意義之間存在著很高的相關性，由此可知學生可以根據讀音的正確與否來辨別詞彙的意義。江新（2003）發現，初級階段的外國學生知道漢字讀音和了解漢字義意之間的相關很高。表明了學生在漢語字詞義意時候，可能依賴字詞的讀音，但是學生又無法見字知音，此為待解決的學習困擾。 (二) 漢字讀音的規則性效應漢字的字形和語音之間沒有直接的應對關係，表示漢字無法從字形辨別讀音，但是形聲字，卻可以透過聲符達到表音的作用。對英語的研究發現，以英語為母語的讀者，對於符合讀音規則的英文單字（例如 wave）的命名反應時比不符合讀音規則的單詞（例如 have）的短，這個現象稱為規則效應。對漢語的研究發現，漢字形聲結構中聲符也會影響母語為漢語者的漢字讀音過程。將聲符可以準確表音的形聲字稱為規則字（例如爸），聲符不起表音作用的形聲字為不規則字（例如讀），因此漢字有類似英文讀音的規則效應，即對規則字的反應較快，對不規則字的反應較慢。 (三) 外國人漢字聲符意識的實驗研究結論江新（2003）該實驗主要探討外學生對漢字形聲字聲符表音特點的意識及其. - 14 -.

(24) 發展，研究的結論為: 1. 和母語為漢語的兒童相似，外國留學生對規則形聲字的讀音均好於不規則字，這表明外國留學生漢字形聲字的讀音也明顯受到聲符表音規則性的影響。 2. 漢語水平較高的留學生的形聲字讀音規則效應比漢語水平較低的留學生大，表明外國留學生對形聲字的讀音規則性效應隨著漢語水平提高而增大。 3. 漢語水平較高的留學生使用更多的聲符類推策略，嘗詴透過聲符推測字的讀音，這可能表明對形聲字聲符表音作用的意識隨著漢語水平提高而增強。由上可以知道漢字的聲符可以達到幫助學生推測漢字讀音的效果，不同語言學習程度的學生明顯也受到不同的影響，李燕、康加深(1993）提到我們在教學生認識聲符的表音作用時，也有一定的局限性，一是漢字的聲符與拼音文字的性質不同，必頇和意符互相配合，在字中提示該字的讀音，但不等於該字的讀音，聲符並不能像字母那樣達到拼讀的作用。二是形聲結構字中聲符不能準確表音的字有近一半。因此不能完全依賴漢字聲符的學習方式，必頇要結合其他的漢字學習方法。二、. 漢字學習的策略. 江新（2008）以現代認知心理學、教育心理學關於學習策略在信息加工過程作用的理論為基礎，將漢字學策略分為兩大類:認知策略和元認知策略。認知策略（cognitive strategies）指在對學習材料進行直接分析、綜合和轉換等問題解決過程中採取的步驟或操作，具有操作加工或認知加工的功能，是與完成具體學習任務直接聯繫的。元認知策略（metocognitive strategies）指利用對認知過程的認識，詴圖通過計畫、監控和評價來規範語言學習活動，具有執行和控制的功能，例如引導注意、自我管理等。並且透過因素分析，在認知策略量表裡，包含了六個因素: 1. 筆畫策略:即學習筆畫筆順並且按照筆畫順書寫。 2. 音義策略:即注重和字讀音和意義。. - 15 -.

(25) 3. 字形策略:即注重漢字整體形狀和簡單重複。 4. 歸納策略:即對形近字、同音字和形聲字進行歸納，利用聲符意符學習漢字。 5. 複習策略:即對學過的漢字進行複習。 6. 應用策略:即應用和字進行閱讀和寫作，在實踐應用中學習漢字。而元認知策略量表為兩個因素: 1. 監控:即對漢字學習中出現的錯誤進行自我監控，並對學習進展情況自我評價。 2. 計畫:即制定漢字學習的計畫以及要達到的目標。另外已有許多關於漢字學習策略的實驗，透過這些實驗，可以更具體的觀察和歸納學生們學習漢字時所使用的策略。表 2-2 漢字學習策略實驗學者江新、趙果. 年份 2001. 周建、尉萬傳. 2004. 張媛. 2011. 實驗內容發現留學生在學習漢字時候使用字形策略、重複策略較多，歸納策略較少。爾後實驗成果又提出應用策略、利用意符和形聲字學習存在正相關關係，結果顯示應用策略對提高漢字學習效果有很大，並且發現形聲字學習效果比非形聲字學習效果對策略的使用更敏感。對暨南大學華文學院三個漢語速成班學生的漢字學習策略做出的調查，統計出學生所使用的策略模式為臨摹、抄寫、手指空寫、使用卡片、形象聯想、部件拆分、偏旁部首、形近對比、同音組詞、分類記憶、結合語境、查字典、擴大閱讀、看電視字幕、定時複習、培養對漢字的敏感、使用漢字、練習書法、學習漢字電腦輸入法、漢字遊戲等。在《初級學生漢字記憶策略考察與分析》中訂定了十項的漢字記憶策略，分別為:反覆抄寫、利用卡片、據形造圖、記筆畫、構詞辨字、部件分析、對比分析（形近字、同音字或音近字）、音形義結合、編漢字故事、回憶默寫生詞。. - 16 -.

(26) 由此可發現二十世紀初起開始，學者們開始針對學生們所使用的漢字學習策略進行研究，發現學生常使用字形策略和重複策略，卻較少使用歸納策略，可知教師在教學時，可以用歸納的方式幫助學生學習，爾後的實驗又發現透過意符和形聲字的教學模式，發現大大地提昇了學習的效率，形聲字比非形聲字在策略的使用更具有效果。周建、尉萬傳（2004）所做的調查具體的統計出學生們所使用的學習策略，張媛（2011）也訂定了十項學生常使用的漢字記憶策略，該些策略皆可分別歸納入認知策略量表的六個因素（筆畫、音義、字形、歸納、複習、應用策略），此量表可以讓教師更有效認知學生學習漢字所使用的策略和方式。三、. 漢字學習的認知心理發展 1879 年艾賓浩斯（Hermann Ebbinghaus）首創情節性記憶（episodic memory），. 在 19 世紀 60 年代後期，心理學家發現意義在長時記憶中起了重要作用，此後心理學研究朝著語義記憶（semantic memory）方向發展。人類的記憶過程可以描述成:感覺記憶、短時記憶、長時記憶。在短時記憶中經過處理、編碼的信息才能進入長時記憶，未經過編碼的信息就無法進入長時記憶，因此很快就會被遺忘。因此人類在編碼的過程裡面，會用各種方式把新舊的信息結合起來，讓新的信息可以被保留。已有心理學實驗證實，與受詴實際經歷過的情節聯繫的知識一般比較容易進入受詴的長時記憶中，並保存下來（Cook1991；Zechmeister1982）。因此在學習漢字時候如果能透過舊知連結新知，也就是學習過的漢字和新的漢字，並且透過編碼的程序，將這些漢字存入長期記憶之中，如此可以達到累積漢字量，進而提升閱讀能力的效果。漢字的認知研究主要涉及到對漢字的形、音、義的統一體。一個漢字代表一個音節，一個漢字為一個意義單位，同時也是書寫的單位。所以漢字是字形、字音、字義合一的認知單位，並存在於同樣的大小的一個方正結構中。這就使得漢字認知中容易於形成字的視知覺整體性，減少視線的橫向掃描，並且同時認知字. - 17 -.

(27) 的形、音、義三個特性，與線性橫向排列的、長度不一的拼音文字相比，這是漢字認知過程中的一個重要特點。曹璐(2006）提到拼音文字認知中語音編碼起主要作用而與大腦左半球密切有關，屬於單腦認知；而漢字認知中則是字音、字形、字義多重編碼兼用而與大腦兩半球均有關係，屬於複腦認知。因此在學習漢字時候，學習者必頇使用更複雜的認知方式，必頇處理形、音、義的編碼問題，因此本研究欲提供一項有效的模式，讓學習者能夠有系統性地學習漢字，讓學生者在學生上面能夠有效率，達到大量識字的學習效果。. 第二節集中識字教學壹、集中識字的定義所謂的「集中識字」就是把漢字集中起來學習，和「隨文識字」的概念識相對的；集中識字一般是運用基本帶字的方法識字；集中識字在認識一定數量的漢字之前，是無法整段閱讀的。因此集中識字是一種由下而上（bottom-up model）的學習模式，也就是從最基本的對「字」，再由字合成「詞」，在組成「句子」，最後形成一篇「文章」。「集中識字」和「隨文識字」的概念識相對的，黎傳緒（2004）表示「集中識字」實行的是「認寫分流」，重點在於認識字形，不強調會寫，知道讀音，了解基本字；而「隨文識字」追求的是四會（會讀、會理解、會寫、會用），認為認和寫必頇要同步進行。. 貳、集中識字的理論與應用金麗艷（2011）提到集中識字法可以說是歸類識字，基本的方法有：從音歸類（同音字歸類、形聲字歸類）、從義歸類（近義字歸類、反義字歸類）、從形歸類（形聲字歸類、形近字歸類、同偏旁歸類）三種。其中形聲字歸類容量大，充. - 18 -.

(28) 分利用形聲構字規律將形聲字歸類，便於學生認識形聲字的構字規律，記住字形的難點部分。為了能帶出更多的字，把帶有同樣基本字但非形聲字的字，如「肥」也放在「巴」字組中，同樣有助於學生記認，這也叫「基本字帶字」。集中識字教學早已被用在母語教育小學的學習上，透過大量的字型比對從形、音、義三方種手段，讓學生可以在同一時間，區別相似的漢字，而為了解決外國學生的識字問題，逐漸開始發展起了針對外國學生所設計的，第二外語的集中識字教材。羅秋昭（1994）認為集中識字教學法可協助兒童利用較短的時問學會較多的字，在過去兒童漢語語言文字啟蒙學習「三字經」、「千字文」、「百家姓」等這幾本漢語語言文字啟蒙書在識字上便發揮很大的效用，對一個初學的兒童而言，可在很短的時問裡，就可以學得很多字，對兒童閱讀能力的提昇有很大的幫助。謝錫金（2000）認為應在學習語文的初期集中大量識字，並利用「基本字帶字」的方法，由一個字帶一系列的字來提高識字的數量和效率。集中識字的三項重要原則是「先識字、後讀書」、「基本字帶字」和「識字、閱讀、作文」。張鳳麟（1997）提到基本字帶字方法的好處有︰一便於體現漢字的結構，二有助於能力的培養和智力的發展。後者是因為學生必頇觀察漢字結構，並且可以辨別相似漢字，可以培養學生的分析和推理能力，也加強了記憶的能力。因中文為表意文字，和西方表音文字以「詞」為學習單位的方式，應當有所區別，除了可以展現出漢字獨有的結構外，還可以幫助學生記憶力發展和培養，因此集中識字的教學法的對象不再侷限於母語的兒童學習者，也開始越來越多的外國學生，透過此方法先進行漢字認讀，學了一定的漢字量之後，對漢字有了概念，才進入到一般的課程裡，如此可以減緩學生對於漢字的心理負擔和壓力，並且在要求學生學習漢字之時，給於規律和方向引導學生記憶和學習，相較於傳統的以詞為學習單位的模式，學生一開始會接受到大量漢字，並且只能自己消化理解，集中識字確實為一個解決學生學習漢字的良好途徑。另外，也有專家提出集中識字不足的地方，周健（2007）集中識字所遇到的. - 19 -.