臺灣北部地區音樂教師對國民中小學音樂課程銜接看法之調查研究
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(2) II.
(3) 謝誌. 終於要畢業了！回首四年的研究所求學歷程，是一條漫長艱辛、卻屢有專業刺激， 收穫頗豐的一段路程。 萬分感謝我的指導老師潘宇文教授，老師不辭辛苦指導我撰寫論文，從最原始的構 想至最後論文產出，期間都一字一句的「琢磨」，陪伴並且引導我寫作，老師不僅治學 嚴謹，對於論文品質要求更是希望能臻於完善，我的論文若有任何成就都應歸功於潘老 師的悉心指導。而在與老師每一次的對話當中，也常誘發不同的多元思考，得以調整許 多觀看世界的角度，這一切言教與身教都深深影響我，對於日後的教學態度更會秉持著 和老師一樣的熱忱；老師謝謝您！ 感謝莊敏仁教授、謝苑玫教授及林小玉教授協助完成專家效度，有您們寶貴的建議 與指導，使我的研究工具在修正之後更趨於完備。感謝口委賴美玲教授與林小玉教授， 您們在繁忙之中仍然給予許多獨到見解與經驗，讓我的論文內容更具有價值性。 感謝我的父母親及先生、小孩，有你們的包容、支持，讓我可以無後顧之憂順利完 成學位，這一切都要歸功予你們！ 蟬噪蛙鳴，溽暑盛夏的交響當中，終於畢業了！ 陳曉君 謹誌 2013.7.21. III.
(4) IV.
(5) V.
(6) 摘. 要. 本研究目的在於瞭解國民中小學音樂教師，對第三、第四階段音樂課程銜接內涵與 實施之看法。其中，「課程銜接內涵」包含：課程目標內涵、音樂教材內容內涵、音樂 教材內容銜接，「課程銜接實施」包含：音樂課程銜接的實施現況、實施問題與因應策 略。同時分析不同任教學校層級、任教學校區域、專/兼任職別、五年內任教職務、音樂 課程授課年資、專業成長背景、97 藝文課綱閱讀及 97 藝文課綱研習等八個背景變項的 音樂教師，對上述問題的看法是否具有差異。 本研究採用調查研究法，以 101 學年度任教於臺北市、新北市、桃園縣市等地區曾 經擔任過國中七年級、國小高年級音樂課程之音樂教師為研究對象，使用研究者自編之 「臺灣北部地區音樂教師對國民中、小學音樂課程銜接看法之調查問卷」為研究工具， 以普查方式進行調查，寄發 210 份國小及 100 份國中問卷，共回收 221 份問卷，回收率 為 71.3％。 本研究主要發現如下： 一、國中小音樂教師皆認同 97 藝文課綱中，課程目標內涵、音樂教材內容及兩個階段 音樂教材內容的銜接性。其中，國小音樂教師在音樂教材內容及其銜接性的認同程 度高於國中音樂教師。 二、不同任教學校區域、參與 97 藝文課綱研習等背景的國小音樂教師，在課程銜接內 涵三個子面向的部分題項認同看法有顯著差異。而不同任教學校區域背景的國中音 樂教師，僅在音樂教材內容子面向的部分題項認同看法有顯著差異。 三、國中小音樂教師在進行課堂音樂教學時，對兩個階段音樂教學內容之銜接考量頻率 並不高，國小音樂教師對課程銜接實施的考量頻率較國中音樂教師稍高。國中小音 樂教師對本研究所提出的音樂課程銜接實施問題與因應策略等內容皆傾向認同。 四、參與 97 藝文課綱研習的國中小音樂教師，在課程銜接實施現況的部分題項之考量 頻率有顯著差異。而不同任教學校區域的國中小音樂教師，對音樂課程銜接的實施 問題與因應策略部分題項之認同看法有顯著差異。 最後根據研究結果，對音樂教師、教育行政單及後續研究提出建議。 關鍵詞：國民中小學音樂教師、音樂課程銜接、課程銜接內涵、課程銜接實施、97 藝術 與人文學習領域課程綱要. I.
(7) Abstract The purpose of this study aimed to understand the viewpoints of music teachers in elementary and junior high schools concerning the content and implementation of music curriculum continuity for Stage 3 and Stage 4. The content of music curriculum continuity included course objectives, teaching materials, and the continuity of teaching materials. The implementation of music curriculum continuity included implementation status, and implementation problems and coping strategies. In addition, the study tried to analyze the influence of music teachers’ background variables, including school level, school region, teaching affiliation, teaching position, teaching years, professional background, and reading and attending workshop of 2008 Curriculum Guideline for Arts and Humanities to their viewpoints. The survey method was utilized in this study. The subjects were from Taipei City, New Taipei City, and Tao-Yuan County, who teach 5th, 6th or 7th graders music courses in the 2012 school year. The instrument used was the self-edited “Questionnaire for Music Course Continuity for Elementary and Junior High School in Northern Taiwan.” A total of 310 music teachers in elementary and junior high schools were selected to fill the questionnaire. 221 effective questionnaires were obtained. The return rate was 71.3%. This major results were as follows: 1. The music teachers all agreed that the contents of course objectives, teaching materials, and the continuity of teaching materials in the 2008 Curriculum Guideline for Arts and Humanities. The elementary schools’ music teachers were more consents to the content of teaching materials and their continuity than the junior high schools’ music teachers. 2. The elementary music teachers’ background vaiables of schools region and attending workshop had significant influence on their viewpoints on the content of music curriculum continuity for Stage 3 and Stage 4. The junior high music teachers in different schools region had significantly different viewpoints on the content of teaching materials. 3. While preparing and teaching music lessons, those teachers seldom considered the music curriculum continuity for different Stages. The the consideration frequency of curriculum continuity of the elementary music teachers was slightly higher than the junior high music teachers’. The music teachers were tend to agree with the implementation problems and coping strategies proposed by the researcher. 4. The music teachers’ background vaiable of attending workshop had significant influence on their viewpoints on the implementation status of the curriculum continuity. The variable of II.
(8) school region had significant influence on the viewpoints on the implementation problems and coping strategies. Finally, based on the research findings above, the researcher proposed relevant suggestions to the music teachers, authorities of music education, and further research studies. Keywords: elementary and junior high schools’ music teachers, music curriculum continuity, content and implementation of curriculum continuity, 2008 Curriculum Guideline for Arts and Humanities.. III.
(9) 目. 次. 中文摘要….. ............................................................................................................ Ⅰ 英文摘要. ................................................................................................................. Ⅲ 第一章 第一節 第二節 第三節 第四節. 緒論 ............................................................................................................ 1. 第二章. 研究動機 ................................................................................................ 1 研究目的與待答問題 ............................................................................ 5 名詞釋義 ................................................................................................ 6 研究範圍與限制 .................................................................................... 7 文獻探討 .................................................................................................... 9. 第一節. 課程銜接的意涵與九年一貫課程改革之探討 .................................... 9. 第二節. 課程銜接相關研究之分析 .................................................................. 16. 第三章 研究方法 .................................................................................................... 23 第一節 研究架構 ................................................................................................ 23 第二節 研究對象 ................................................................................................ 24 第三節 研究工具 .............................................................................................. 27 第四節 第五節 第四章. 研究步驟 .............................................................................................. 37 資料分析與處理 .................................................................................. 39. 第一節 第二節 第三節. 研究結果與討論 ...................................................................................... 41. 第五章. 個人背景資料分析與討論 .................................................................. 41 音樂課程銜接內涵調查結果之分析 .................................................. 44 音樂課程銜接實施調查結果之分析 .................................................. 59 結論與建議 .............................................................................................. 73. 第一節. 結論 ...................................................................................................... 73. 第二節. 建議 ...................................................................................................... 77. IV.
(10) 參考文獻 ........................................................................................................................... 81 一、中文部分 ...................................................................................................... 81 二、西文部分 ...................................................................................................... 84. 附 錄……………………………………………………………………………………….87 附錄一 臺灣北部地區音樂教師對國民中、小學音樂課程銜接看法之調查問卷 （國小正式問卷）…………………………………………………..…....……...87 附錄二 臺灣北部地區音樂教師對國民中、小學音樂課程銜接看法之調查問卷 （國中正式問卷）………………………………………………….……..……..93 附錄三 附錄四. 專家效度彙整………………………………………………….………99 國民中小學 97 課綱藝術與人文四階段音樂教材內容分析….…....115. V.
(11) 表. 次. 表 3-2 北部地區之大型公立國中小學校數統計表 ..................................................... 26 表 3-3 本研究之正式問卷寄發及回收個數情形與百分比對照表 ............................ 26 表 3-4 問卷大綱一覽表 ................................................................................................ 27 表 3-5 本研究問卷之學者專家效度一覽表 ................................................................ 28 表 3-6 研究者詮讀課程目標內容之分析表 ................................................................ 29 表 3-7 兩階段音樂教材內容內涵與銜接對應一覽表 ................................................ 30 表 3-8 調查兩階段音樂課程綱要內容實施現況之問題一覽表 ................................ 32 表 3-9 調查兩階段音樂課程銜接策略與問題之題目一覽表 ..................................... 33 表 3-10 國中小預試問卷之信度分析表 ...................................................................... 35 表 3-11 國中小正式問卷之信度分析表 ...................................................................... 36 表 4-1 研究樣本之背景變項分佈情形 ........................................................................ 41 表 4-2 國中小音樂教師對課程目標內涵看法之題項與類別分析 ............................ 44 表 4-3 不同背景變項的國中小音樂教師對課程目標內涵看法之差異分析 ............ 46 表 4-4 國小音樂教師對音樂教材內容內涵看法之題項與類別分析 ......................... 47 表 4-5 不同背景變項的國小音樂教師對教材內容內涵看法之差異分析 ................ 49 表 4-6 國中音樂教師對音樂教材內容內涵看法之題項與類別分析 ........................ 51 表 4-7 不同背景變項的國中音樂教師對教材內容內涵看法之差異分析 ................ 53 表 4-8 國中小音樂教師對音樂教材內容銜接看法之題項與類別分析 .................... 54 表 4-9 不同背景變項的國中小音樂教師對音樂教材內容銜接看法之差異分析 .... 57 表 4-10 國中小音樂教師在課程銜接的實施現況之題項與類別分析 ...................... 59 表 4-11 不同背景變項的國中小音樂教師在課程銜接的實施現況之差異分析 ...... 62 表 4-12 國中小音樂教師對音樂課程銜接的實施問題與因應策略看法之題項與面 向分析 ............................................................................................................................ 65 表 4-13 不同背景變項的國中小音樂教師對音樂課程銜接的實施問題與因應策略 VI.
(12) 看法之差異分析 ............................................................................................................ 68 表 4-14 不同背景變項的國中小音樂教師對音樂課程銜接的實施問題與因應策略 看法之差異分析 ............................................................................................................ 70. VII.
(13) 圖. 次. 圖 3-1. 研究架構圖…………………………………………………………………24. 圖 3-12. 研究步驟圖…………………………………………………………………38. VIII.
(14) 第一章 第一節. 緒論 研究動機. 教育部於民國九十二年公佈「國民中小學九年一貫課程綱要」 ，取代了民國八 十二年公佈的「國民小學課程標準」與民國八十三年「國民中學課程標準」 ，以實 踐教改的課程鬆綁目標，將課程設計權力下放給學校及教師，使其在教學上有更 彈性自主的空間。另，教育部依據課程目標發展出各階段的分段能力指標，使教 師能依此自編教材，落實學校本位課程，真正體現課程自主的精神。同時，九年 一貫新制課程不再區分為國中與國小兩個部分，而是強調課程「縱向」間的關係， 以促進國民中小學課程銜接。 在此次教改中，課程設計方面有別以往過去的分科形式，是以視覺藝術、音 樂兩門科目，再加上新成立的表演藝術科，結合為「藝術與人文」學習領域。將 國民中小學九年課程，分為四個學習階段：第一階段為國小一、二年級，第二階 段為國小三、四年級，第三階段為國小五、六年級，第四階段為國中一至三年級， 並設定各階段之分段能力指標。有別於其他學習領域，在藝術與人文學習領域中， 將三個科目的分段能力指標以融合的方式呈現，而較看不出各科在不同階段的學 習能力層次。另，課綱裡並未提供達成此領域分段能力指標的課程內容，造成近 十年來未能架構出四個階段縱向與橫向學習內容的連貫性（呂燕卿，2008；謝苑 玫，2009） 。再者，隨著教科書鬆綁之後，本期許教師應該要有自編教材的能力， 但是自行編寫的課程需經過校內課程發展委員會同意後，在校內進行初審，通過 之後再委外複審。由於送審程序繁複且耗費時間，再加上教科書出版商競爭激烈， 教科書版本內容多樣化，同時提供許多掛圖、CD 等輔助教材，使得教師們較常 選擇出版商所編寫的教科書，或是僅願自編部分教材內容以避免正式送審；而完 全以自編教材方式並通過送審程序的教師們，變得沒有那麼踴躍，與當初課綱所 期許的全面鬆綁有所落差。 雖然「課程」架構歷經數次的改革及修訂，但是要落實九年「一貫」的精神 卻不容易，因為其中同時包含了國中、國小兩個不同階段的課程，因此教育部 1.
(15) （2002）指示國中教師在面對課程的銜接時，需瞭解國小第三階段課程綱要的分 段能力指標，若發現學生學習有落差時，則應於國中第四階段的課程中予以補救。 由此可知，後一階段教育必須建立於前一階段的教育基礎上，以避免產生銜接問 題。有鑑於此，教育部於民國九十五年即開始著手進行課綱微調，配合國民中小 學九年一貫課程體系、落實美育的理念、啟發且提升學生藝術之發展潛能等，並 參考高中「98 課程綱要」之教材內容呈現方式，此舉「讓分段能力指標更具體化， 並重視領域內橫向與縱向整合的機制」 （呂燕卿，2008，36；謝苑玫，2009，109）。 教育部於民國九十七年公布修正「國民中小學九年一貫藝術與人文學習領域 課程綱要」 （簡稱 97 課綱） ，在課程綱要的附錄中增列了三科的四個階段之教材內 容，即表現試探、基本概念、藝術與歷史文化、藝術與生活四大面向。另，在實 施要點中音樂科明訂了基本學習內容要項，包含七類範疇：音樂知識、音感、認 譜、歌唱、樂器演奏、創作、欣賞等，以作為「課程內容統整方向與檢驗課程目 標的落實效標」 （呂燕卿，2008，43；謝苑玫，2009，112） ，如此一來，音樂教師 在教學及設計教材內容等時，即能有所依據。 我國師資培育是採取中小學師資分流養成的形式，此種制度容易造成國中、 小教師們對於跨越另一教育階段別的教材內容不甚熟悉。而同為音樂科的中小學 教師群，未曾進行過有關第三與第四學習階段教材內容的對話，雙方亦缺少共同 的交流機制。從研究者與任教於三個縣市的音樂教學伙伴們之對話中發現，國中、 小藝術與人文學習領域研習的時段並不一致，且在各自研習的科別中也沒有作分 科對話，再加上國中、小教師各自繁忙於學校的教學工作，在缺乏正式對談切磋 的機會下，自然不利於中、小學音樂課程的銜接。九年一貫課程政策，自民國九 十三年起實施了近十年，但國中小課程「一貫」的目標，顯然仍有很大的努力空 間。 為因應上述九年一貫課程銜接的問題，臺中市與桃園縣的學校曾經為此舉辦 過「學區內國中小教師座談會」 ，試圖建立一交流的管道，但此種交流方式較常見 於英語科及數學科（林幸誼，2005；陳昭吟，2006） ，藝術與人文學習領域則鮮少 被提及和關注。除國中、小教師的師資培育方式不同及雙方缺少正式對話機制之 外，在藝術與人文學習領域課程中，教科書所提供的課程內容也是非常重要的部. 2.
(16) 分。檢視目前國民中、小學較常使用的兩套藝術與人文學習領域審定版教科書可 發現，國小與國中分屬兩組不同的教科書編寫委員，若內部無建立積極有效的對 話機制，則該課程之中將可能缺乏縱向聯繫，進而形成課程銜接上的問題。 在九年一貫課程中第三階段與第四階段的內容架構，是銜接國小與國中課程 的關鍵期，研究者欲瞭解，國小五、六年級的音樂教師，在實際教學中是否會參 考國中第四階段的課程綱要內容；及曾經任教國中七年級的音樂教師，在教學中 是否會參考國小第三階段的課程綱要內容，此為本研究動機之一。再者，97 藝文 課綱在 100 學年度分階段逐一實施，從國小三年級和國中七年級的藝術與人文課 程開始使用新課綱，在還沒有全面實施的狀況下，研究者欲探討，擔任第三、第 四階段的音樂教師們，各對其所屬階段的 97 藝文課綱之音樂教材內容有何看法； 及對此兩階段的音樂教材內容銜接相關性看法為何，此為本研究動機之二。 依據上述現象，研究者欲瞭解在不同學習領域中是否也有課程銜接的問題， 而進行相關論文分析。發現有兩篇採用調查研究方法：以問卷調查為主及訪談為 輔的方式，探討中小學課程銜接的相關論文，一為林幸誼的（2005） 《九年一貫國 民中小學英語課程銜接問題與因應策略之研究》 ，其以國中英文教師為研究對象， 從（1）書面課程：課程綱要、審定版教科書等，（2）運作課程：教師教學方式及 評量方式等， （3）學習經驗課程：教師對學生學習經驗及成果的瞭解等三個面向， 探討九年一貫語文領域之英語課程，在銜接上所遭遇之問題、問題形成原因、採 行之因應策略，以及國中英語教師對於國中小英語課程銜接相關措施之需求。 另一篇為陳昭吟的（2006）《國民中小學數學課程銜接之研究—以桃園縣為 例》 ，是針對國小六年級與國中七年級數學教師，探討其對國民中小學數學課程銜 接之認知內涵、時機與策略情形、實施現況與所遭遇的困難，及在性別、任教年 資、學歷、任教年級、有無兼任職務等個人不同背景變項上的教師，其數學課程 銜接的差異情形。 從上述兩篇相關論文之研究結果得知，不論是英文科或數學科的教師皆認 為，對課程綱要的瞭解度有助於課程銜接；參與「學校舉辦的學區內國中小教師 座談會或相關研習」，亦有助於課程銜接，但會議中討論的 內容重點、會議結論. 後續處理的方式，以及研習課程的規劃與雙方專業對話的分享安排等，仍須相關 3.
(17) 措施協助與各級行政單位的支援，以免座談會、研習徒流於形式。另，數學科提 出，課程銜接之實施現況，並不會因為性別、年資、學歷等不同而有差異；但數 學課程銜接之實施困難，則會因「性別」不同而有差異。 綜觀上述研究動機，在民國 101 學年度 97 藝文課綱已實施一年的當下，研究 者想探討中小學音樂教師們，對於第三、第四階段的音樂課程銜接內涵與實施之 看法。希冀本研究的結果，能發掘現階段教師們對音樂課程銜接的想法，同時本 研究亦可提供予教育行政單位作為施政時的參考依據，在施行相關行政措施時能 有「課程銜接」意識的考量。. 4.
(18) 第二節. 研究目的與待答問題. 基於上述研究背景動機，本研究之目的有下列兩項： 一、瞭解國民中小學的音樂教師對第三與第四階段音樂課程銜接內涵之看法。 二、瞭解國民中小學的音樂教師對第三與第四階段音樂課程銜接實施之看法。 基於前述的研究目的，本研究的待答問題如下： 一、國民中小學的音樂教師對第三與第四階段音樂課程銜接內涵之看法為何？ 1-1 國中小音樂教師對課程目標之內涵有何看法？ 1-2 國中小音樂教師各對其所屬階段的音樂教材內容之內涵有何看法？ 1-3 國中小音樂教師對此兩階段的音樂教材內容之銜接有何看法？ 1-4 不同任教學校層級、任教學校區域、專/兼任職別、五年內任教職務、音樂 課程授課年資、專業成長背景、97 藝文課綱閱讀及 97 藝文課綱研習等背 景變項的國中、小音樂教師對音樂課程銜接內涵之看法有何差異？ 二、國民中小學的音樂教師對第三與第四階段音樂課程銜接實施之看法為何？ 2-1 國中小音樂教師在音樂課程銜接的實施現況為何？ 2-2 國中小音樂教師對音樂課程銜接的實施問題與因應策略之看法為何？ 2-3 不同任教學校層級、任教學校區域、專/兼任職別、五年內任教職務、音樂 課程授課年資、專業成長背景、97 藝文課綱閱讀及 97 藝文課綱研習等背 景變項的國中小音樂教師對音樂課程銜接實施之看法有何差異？. 5.
(19) 第三節. 名詞釋義. 課程銜接 (curriculum articulation) 係指在課程落實的當中，課程目標、教材、 教法、評量與學生學習經驗相互之間的延續性、順序性及繼續性，使之縱向連貫 聯結成為一整體，讓學生有意義的學習（丁瑞碧，2009） 。本研究中所指的「課程 銜接」為九年一貫藝術與人文學習領域之中，第三階段與第四階段音樂課程間「縱 向」的關係，將其分為「課程銜接內涵」及「課程銜接實施」兩方面探討。 （一）課程銜接內涵 本研究之「課程銜接內涵」，包含（1）課程目標內涵、（2）第三、第四階段 音樂教材內容內涵、及（3）音樂教材內容銜接相關性。 在「課程銜接內涵」方面，國中小音樂教師於（1）課程目標內涵之答題得分 愈高者，表示其認為 97 藝文課綱中課程目標之內容分項，與其自身的音樂教學目 標之關連度愈高；於（2）第三、第四階段音樂教材內容內涵之答題得分愈高者， 表示其認為所屬階段之音樂教材內容適合度愈高；於（3）音樂教材內容銜接相關 性之答題得分愈高者，表示其認為此兩階段之音樂教材內容銜接相關度愈高。 （二）課程銜接實施 本研究之「課程銜接實施」，包含第三、第四階段音樂課程銜接的（1）實施 現況、（2）實施問題與因應策略。 在「課程銜接實施」方面，國中小音樂教師於（1）實施現況之答題得分愈高 者，表示其在課堂上考量第三與第四階段的音樂課程銜接內容安排時的頻率度愈 高；於（2）實施問題與因應策略之答題得分愈高者，表示其對第三與第四階段音 樂課程銜接現況上所面臨的實施問題與因應策略之同意度愈高。 本研究中的「第三、第四階段音樂課程銜接內涵」及「第三、第四階段音樂 課程銜接實施」 ，為免於贅述，後文中皆以「音樂課程銜接內涵」及「音樂課程銜 接實施」簡稱，即不再一一說明。. 6.
(20) 第四節. 研究範圍與限制. 基於研究者時間與人力之限制，並考量實際可行性後，本研究之範圍與限制 如下： 一、研究對象 本研究以 101 學年度任教於臺北市、新北市、桃園縣市等三個地區，班級數 規模為六十班以上之大型公立國中、小學校，且近五年內曾擔任國中七年級、國 小五、六年級之音樂科系及非音樂科系畢業教師作為為研究對象，包括專/兼任（含 代課、鐘點、2688）、行政、代理、科任和級任導師等之音樂教師。 臺灣其他地區大型公立國中、國小，以及所有私立國中、國小音樂教師皆不 在本研究之範圍內，故研究結果無法推論上述三個地區以外的國中、國小音樂教 師。. 二、研究內容 本研究旨在探討國中小音樂教師對藝術與人文學習領域音樂課程銜接內涵與 實施之看法。將音樂課程銜接分為「課程銜接內涵」及「課程銜接實施」兩方面 進行探討。同時對任教學校層級、任教學校區域、專/兼任職別、五年內任教職務、 音樂課程授課年資、專業成長背景、97 藝文課綱閱讀及 97 藝文課綱研習等八個 背景變項進行分析，以瞭解其所產生的影響，無法涵蓋所有層面。 三、研究方法 本研究採用調查研究法並以問卷調查為主，研究對象在填答問卷時，難免因 為自身感受或社會期待作用等影響，而導致在問卷內容分析與解釋上可能造成若 干誤差。. 7.
(21) 8.
(22) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討音樂教師對國民中、小學音樂課程銜接之看法，共分為二節：第一 節為課程銜接的意涵與九年一貫課程改革之探討；第二節為課程銜接相關研究之分析， 作為問卷編寫之根據與撰寫結論之輔助資料。. 第一節. 課程銜接的意涵與九年一貫課程改革之探討. 本節分為三部分進行探究，第一部分為課程銜接的意涵，第二部分為九年一貫課 程改革之探討，第三部分為教育改革與國中、小音樂教育。. 一、課程銜接的意涵 吳麗君（2002）指出「銜接」一詞，在英語中可以找到許多相關卻又不完全相同 的用語，例如：continuity，articulation，link，liaison，transfer，transition、progression 等等；其中以 continuity 及 articulation 較常被提及，而這兩個用字其實彰顯出不同的 課程銜接精神。再深入探究其義，“continuity”指的是狀態不變，即維持相同，保持一 致不被干擾或打斷的狀態。而“articulation”意即連結在一起，指涉同一事物的不同部 分經由關節似的連結而達到互相配合的情形（Encarta World Dictionary, 1999）。 以下先談 articulation 的意涵。Oliver（1978）指出 articulation 是「兩個或更多課 程要素同時存在的關係，而『非接續』發生的關係。從教育的角度來看，這是將學習 者在一個學科領域的學習經驗與它在另一個領域的學習經驗結合的嘗試」 （Armstrong， 1989：56）。其重點在於「同時發生」的橫向水平式連結，因而強調的是一種「跨學 科領域」的橫向發展。另，Ornstein 和 Hunkins（1988）對 articulation 一詞的詮釋如 下：它是課程不同層面的交互連接，其內涵包含了垂直與水平的關係。「垂直銜接意 指課、主題、科目在不同年級的順序安排；水平銜接意指在同年級間不同科目的聯繫。」 （黃政傑，1992：293） 。由此可知，學者們對 articulation 的解讀，強調是多層面之連 結，是一種不同科目、領域的相關概念的有效聯繫，以促進學習者獲得知識的完整； 亦含括在不同年級之間其課、主題、科目的順序安排之縱向連結關係。 而「continuity 強調的是狀態的連續性，著重於學生後續學習經驗和它先前學習 9.
(23) 經驗之間的關係，講求的是課程中縱向的連結，意指有組織的教學需要結合舊有學習 經驗，以便讓學習的終點與下一個起點成功的配合。因此在教室層級，教師必須規劃 平順的過渡計畫，在學科或年級的末了引進下一個學科或年級的起點，以確保學習經 驗間的有效聯結，甚至於從學校一個層級到另一個層級的過渡中也很重要。例如，從 小學課程以有系統的方式順利的與中學課程接軌。」（Armstrong，1989；Ornstein & Hunkins，1988，引自 楊文達，2005：32）。 課程銜接並非是陌生的議題，我國因為實施九年一貫課程改革，於新舊課程交替 之際， 「銜接」的議題更成為國內學者們所關注的焦點（陳伯璋，1995；黃炳煌，1995；. 游家政，1999；黃政傑，2003）。然而「銜接（articulation）一詞在教育界並無統一 的規定，有的學者將『銜接』視為垂直的或水平的關係，有的學者則以『順序性』 （sequence）和『繼續性』 （continuity）替代之。」 （黃炳煌，1981，95-97；黃政傑， 1994，290-294） 。因此「課程銜接」並沒有明確的標準可循。以下即對國內、外各學 者的論點加以分述之： 陳伯璋（1995）認為「課程銜接」即是「課程的連貫」。所謂「課程的連貫」應 包含前後不同教育階段的課程銜接，即我國國小、國中至高中階段的課程，必須能承 上啟下，以避免跳躍而出現落差；其次「課程的連貫」亦指各科課程教材內容的前後 連貫，各科課程在不同年級間的教材內容，必須取得縱向連貫，以免在學習上有不當 的重複或脫節現象。所以， 「課程的連貫」應建立在： （1） 「課程教材」的目標與內容 在難易上或邏輯結構上的前後連貫；（2）「學習階段」的平順銜接。 黃炳煌（1995）認為課程的上下之間，即指國中與國小課程之間，或同一階段的 各年級之間應有「銜接性」 ，但課程的「銜接」並不等於頭尾的「相接」 （connection）， 而是彼此之間有部分的重疊與掛鉤。 游家政（1999）認為課程組織分為「銜接」與「統整」兩大要素，前者界定在垂 直的關係，係指對課程要素學習先後次序的安排；後者強調水平的聯繫，指在不同內 容的課程中彼此融合貫串在一起，使之有關連性，讓學生獲得有意義的學習。 Derricott（1985）認為課程銜接是以轉銜、聯結、繼續及結構四個概念來看待： （1）轉銜（transition）：指從一個階段轉移、過渡到另一個階段的過程。（2）聯結 （liaison） ：伴隨著轉銜歷程，有助於轉銜過程更順暢的所有機制。(3)繼續（contiunity） ： 指狀態不被干擾或打斷。(4)結構（structure）：指學校一般的行政相關事宜、課程的 邏輯架構或學生身心的發展結構等（引自 陳昭吟，2006：12）。 10.
(24) 黃政傑（2003）對「課程銜接」的解釋如下：「課程銜接可就書面課程、運作課 程和學習經驗課程來看，前兩者針對學生共同需要的課程銜接是否在課程綱要、教科 書、或教學中妥善處理而言；後者係針對學生實際學習經驗是否能能銜接書面課程所 要求的學習，及學生的個別經驗是否能經由教師指導下彼此聯結良好而言。」由此可 知，其課程銜接意涵是採取較廣義的解釋，不僅尋求課程垂直組織的前後連貫；亦強 調學生個體在學習活動中，經由經驗的有效聯結使學習結果能獲得課程組織橫向水平 之間的統整效果。 Tyler（1949）將課程銜接細分為縱向的繼續性（continuity）和順序性（sequence）； 及橫向的統整性（integration）與一致性（coherence/alignment） 。其中， （1）繼續性， 是指直線式地重複敘述課程的主要因素，在一段時間內，提供給學生學習、操作或練 習某些知識、技能的機會； （2）順序性，指課程即使一再強調某些要素，但每次所強 調的，在瞭解層次上應有更進一步的發展，也就是說每個經驗應建立在前一經驗之上， 但對同一教材以更深入、更廣泛地加以處理。因此「順序性」與「繼續性」有關，但 卻又超乎「繼續性」，更甚具意義；（3）一致性，為培養全面發展的個人，學習教材 或經驗要兼顧各種要素；（4）統整性，指課程經驗橫的聯繫。 Oliver（1978）及 Ornstein 和 Hunkins（1988）在為 articulation 和 continuity 詮 釋「課程銜接」意涵時，如同前述皆強調其內涵包括垂直縱向的有效聯結與水平橫向 的統整概念。 綜合上述可知，有些學者（陳伯璋，1995；黃炳煌，1995；游家政，1999；Derricott， 1985）認為課程銜接為縱向的「垂直」關係，但將橫向水平關係予以在「統整」部分 討論。但有些學者（黃政傑，2003；Tyler，1949；Ornstein & Hunkins，1988；Oliver， 1978；）則認為課程銜接除了縱向的「垂直」關係，亦同時包含橫向的「水平」連結。 不同教育階段的課程內容要連貫起來，後一階段的教育應建築在前一階段教育的基礎 上，不同學習階段應予以適當的重複，讓學習者有繼續發展、重複練習的機會；除此 之外，還包含橫向的各科統整關係（楊文達，2005）。由此可發現，此一概念因基於 國內外學者們關注的面向、焦點等而有不同的詮釋。國外學者提出課程銜接是課程安 排上不同層面的交互連接，其內涵包含了垂直縱向有效連結與水平橫向的統整概念； 而國內學者較傾向於認為課程銜接為縱向的「垂直」關係。 張香莉（2004）曾綜合相關學者的論述，將「課程銜接」之定義分為廣義和狹義 兩種： （1）以廣義的角度而言： 「課程銜接」包含了課程的縱向連貫性和橫向關連性，. 11.
(25) 涵蓋課程組織的順序性、繼續性和統整性等原則。強調不同教育階段、年級與年級間 學習先後次序的安排，以及各科課程的內容和活動均能聯結統整成一個有意義的整體。 （2）以狹義的角度而言： 「課程銜接」是關注於課程的縱向連貫性，即垂直組織間的 關係，未涵蓋水平組織橫向間的統合關連性，只概括課程組織的順序性和繼續性原則。 在此架構下，不同教育階段、年級與年級間，其教材內容應能避免不當的重複與脫節， 並且能依據學習者的認知特性與舊經驗，在難易上或知識邏輯結構上獲致協調及一貫 性。 綜合上述觀之，在探討各學者們對課程銜接的定義之後，本研究所探討的為「國 中小課程銜接」，從張香莉（2004）為課程銜接分類為廣義和狹義定義看來，本研究 趨近於狹義的「縱向垂直」關係，因此將由 continuity 的順序性與繼續性進行探討。 Armstrong（1989）；Ornstein 和 Hunkins（1988）提出有組織的教學重視學習經驗， 以便讓學習的終點與下一個起點成功的配合。因此，在「九年一貫」的精神下，教師 必須規劃平順的過渡計畫，在學科或年級的末了引進下一個學科或年級的起點，以確 保學習經驗間的有效聯結，甚至於從學校一個層級到另一個層級的過渡中也十分重要； 例如，從小學課程與中學課程如何以有系統方式平順的接軌。 再如，黃政傑（2003）就書面課程、運作課程等來論述課程銜接的內涵，以尋求 課程綱要、教科書、或教學中垂直組織的前後連貫，這一點也讓研究者在探討教師對 課程銜接的看法時，能擴及對課程綱要、教科書編選等諸多面向的討論。而 Armstrong （1989）；Ornstein 和 Hunkins（1988）與黃政傑（2003）在課程銜接定義中的論述， 與本研究中所涉及藝術與人文學習領域音樂科中的 97 課程綱要之音樂教材內容、課 程目標及在教學中所運用的教材、教法、評量等能有所呼應，使得本研究在探討國中 小教師的課程銜接意識時，進一步擴及到領域教師研習與師培機構分流等的問題。. 二、九年一貫課程改革 1980 年代以來，許多國家在因應社會轉型時，課程被視為整體變革的關鍵環節， 課程改革即成為教育研究的重要議題。我國也不斷進行教育改革，課程與教學改革因 而被當作改革中的優先事項（黃政傑，1997）。因此，在迎接二十一世紀的來臨與呼 應世界各國之教改脈動中，政府乃著手進行九年一貫課程之規劃與推動，期以能符合 國家發展需求，及對社會期待教育改革的回應（教育部，2001）。 教育部遂於民國八十七年公布《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》 （教育部， 1998）；民國八十九年公布《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》（教育部，2000）； 12.
(26) 民國九十二年至九十七年陸續年公布與修正《國民中小學九年一貫課程綱要》（教育 部，2003，2005，2006，2008）。國民中小學九年一貫課程綱要內涵與之前的課程標 準有顯著差異，以下則有幾項重大的改變（高新建，2004；陳伯璋，1999；蔡清田， 2005）： （一）基本能力取代學科知識：以培養現代國民所需的基本能力為課程設計的核 心架構。 （二）課程綱要取代課程標準，層級分工取代中央集權：各個教育權責層級共同 分工、分別擔負課程決定與評鑑的行政體制，降低中央課程控制的程度，給予地方及 學校較多的彈性與自主空間，同時課予績效責任。 （三）學習領域合科教學取代分科教學：學者曾就學科分化的弊病指出，學科的 領域分化得越清楚，知識的系統性也越強，當知識的系統性越強，就會和生活的實質 經驗有所抽離（曾憲政，1999） 。而「領域課程」是為要實現「課程統整」 ，是要突破 國中、小「科目林立、知識零碎、以及脫離生活經驗的問題」的窘境（游家政，2003： 37），使學生的學習變得有意義。此乃九年一貫課程欲以學習領域取代分科教學的主 要原因。 （四）學校本位課程發展取代中央政府統一編輯：將權力下放給學校、教師，提 供更多教學彈性自主空間，並鼓勵學校發展其特色、教師可自編教材，及選擇教科書 的機會，以符合學生的實際需要。 綜觀上述，國民中小學九年一貫課程，其最大的特色是強調課程的一貫和統整， 不過實施以來卻浮現出「課程銜接」的問題，於是「銜接」與「統整」即成為課程改 革重要議題，「前者強調一至九年級課程的縱向關係，藉以改進國小與國中間、年級 與年級間不當重複與脫節的現象。後者則促進不同課程間的有機聯結，旨在改、知識 破碎善科目林立、以及脫離生活經驗的問題。」 （游家政，2003：37） 。以九年一貫課 程綱要內涵與舊課程標準相較：就教學目標而言，九年一貫課程以培養能力為導向， 而舊課程標準以學科知識結構為主；就教材教法呈現，九年一貫採合科領域協同教學， 舊課程標準則採分科教學。兩者若無適當的轉銜，將導致學生學習經驗的破碎與零散 （秦夢群，賴文堅，2006）。. 三、教育改革與國中小音樂教育之變革 教育部在民國九十二年公布「國民中小學九年一貫藝術與人文領域課程綱要」， 13.
(27) 民國九十三年起全面實施，並以「課程綱要」取代「課程標準」，亦不再像之前的音 樂課程標準，明確詳定課程目標、內容、時間分配、實施方法、教學評量等，而是將 課程鬆綁，期盼能在教學上給予學校及教師更彈性自主的專業運用；因此，僅列出課 程目標、分段能力指標、實施要點等（曹念慈，2001；教育部，2003）。再者，課程 設計方面也與過去分科形式不同，是以視覺藝術、音樂、表演藝術三個科目結合為藝 術與人文學習領域。在課程目標方面，原「國民中小學音樂課程標準」較強調音樂社 會功能，諸如；愛國、愛家、愛鄉等具有教化的價值性，而「九年一貫藝術與人文領 域」課程目標除上述社會功能外，亦回歸於音樂本質的教學目標，呂燕卿（2008）即 指出此「課程目標」兼具本質理論與非本質理論之藝術課程目標價值。 藝術與人文學習領域在九年一貫課程裡分為四個階段：第一階段為國小一、二年 級（音樂並無獨立成為一個科目，而是融入生活課程之中），第二階段為國小三、四 年級，第三階段為國小五、六年級，第四階段為國中一至三年級。每一階段皆以「探 索與表現、審美與理解、實踐與應用」對應分段能力指標；且分段能力指標是以視覺 藝術、音樂、表演藝術「融合」在一起的方式呈現。其中，音樂科不再像「音樂課程 標準」明訂詳細的教材內容，只在實施要點列出音樂部分包含-音感、認譜、歌唱、 樂器、演奏等範疇。 陳慶璋（2007）於研究中指出，92、97 課程綱要之藝術與人文領域及第一學習 階段之生活課程，均將民國 82 年的音樂課程教材綱要中之音感、認譜、演唱、演奏、 欣賞五類別之教學與教材內涵，分別融入在「探索與表現」 、 「審美與理解」 、 「實踐與 應用」三個目標主軸中。其中「探索與表現」包含演唱、演奏及創作三類；「審美與 理解」包含音感、認譜、欣賞三類； 「實踐與應用」包含創作及欣賞二類。王淑瑩（2011， 79）即指出，「能力指標敘寫方式與內容明顯具備『能力』、『動詞』的意涵，但未能 界定領域課程知識的架構、範圍與學習順序，而且能力指標性質過於抽象，無法從中 找出音樂教材主要概念學習內涵。」顯然在開放式的課綱敘寫中，隱含著要求教師主 動解讀的要求，而不是由上而下單向的教育內容界定。 為配合中小學一貫課程體系之建置，並回應九年一貫課程正式綱要自民國九十二 年公布後，各界對於綱要內涵與時代脈絡結合之期待，以及教學現場對於能力指標解 讀之疑義等問題，教育部遂於民國九十五年開始進行國民中小學九年一貫課程綱要之 微調，以完成中小學課程之橫向統整與縱貫聯繫（教育部，2008）。 教育部於民國九十七年公布新版九年一貫藝術與人文學習領域課程綱要，本版課. 14.
(28) 程綱要裡做了部分的修正：在課程目標、分段能力指標部分，維持現狀不動為原則（與 92 課綱相同），以維護九年一貫之精神，但修訂了「實施要點」，尤其在課程設計、 教學方法與教學評量等方面（教育部，2008）。其中，在音樂科中明訂基本學習內容 要項，包含：音樂知識、音感、認譜、歌唱、樂器演奏、創作、欣賞等七類範疇。並 且於附錄中增列出各科目的四個階段之教材內容，即表現試探、基本概念、藝術與歷 史文化、藝術與生活；期使能與三大主軸，探索與表現、審美與理解、實踐與運用， 作更緊密的連結，讓分段能力指標更具體化，目的在協助教師，教材編輯者等，於課 程設計上或進行教學活動時，能有更具體的能力導向與教材指引（呂燕卿，2008；謝 苑玫，2009）。 97 藝術與人文課綱強調課程設計教材要包含「繼續性」、「程序性」、「統合性」 三者所組織學習經驗原則。程序性與繼續性有密切相關，每一繼起的經驗，當建立在 前一經驗之上，並對同一素材作更廣泛、更深一層的處理；統合性則指課程經驗之橫 的聯繫。就教材內容設計而言，也提示由簡入繁，由易入難的原則（呂燕卿，2008； 謝苑玫，2009）。由課程綱要之附錄中可發現，隨著年級的增長，每一學習階段在音 樂技巧及知識內容等上，也逐漸的加深其廣度與深度，以符合循序漸進之原則。因此， 在 97 版藝術與人文課綱之附錄中，我們可看出不同階段音樂學習能力表現出層次 性。 從九十二年公布的「國民中小學九年一貫藝術與人文領域課程綱要」，歷經修正 微調，至 102 學年度新版 97 藝文課綱已經實施兩年，音樂教師如何認知 97 課程綱要 的內涵，又其在國中小課程銜接裡將如何表現，其實施有無具體的效益？將是本研究 欲探討的重點。. 15.
(29) 第二節. 課程銜接相關研究之分析. 國內探討課程銜接的學位論文並不多見，其中以英文領域課程銜接的相關研究較 常被提及討論，有以下三篇：林幸誼（2005）、鄭明惠（2006）、陳秋紅（2008）；其 次在數學領域的部分有一篇：陳昭吟（2006）；藝術與人文領域中雖有兩篇，但分別 為音樂科一篇：黃煌道（2007） ，視覺藝術一篇：楊永芳（2007） ；在國外相關文獻中 則有一篇音樂期刊論文：Marshall 與 Hargreaves（2008） 。以下即針對上述研究進行分 析與探究。 林幸誼（2005）在《九年一貫國民中小學英語課程銜接問題與因應策略之研究》 一文，針對台中市 251 位國中英語教師為研究對象，透過問卷調查方式，並對 7 位不 同背景的英語教師進行訪談。探究其在（1）書面課程：課程綱要、審定版的教科書 等； （2）運作課程：教師教學方式及評量方式等； （3）學習經驗課程：教師對學生學 習經驗等三個面向中，九年一貫語文領域中英語課程銜接上所遭遇之問題、問題形成 原因、採行之因應策略，與國中英語教師對於國中、小英語課程銜接相關措施之需求。 研究結果顯示，在英語課程銜接上所遭遇的問題及問題形成原因，有以下三項： （1）國中英語教師認為在瞭解學區國小「使用的教科書版本與內容」 、及「英語教學 現況」上遭遇到困難。 （2）對於「學區內國中小採用不同版本教科書是導致國中小英 語課程銜接問題的原因」，贊同與不贊同的國中英語教師各占一半，透過訪談進一步 得知，因為國中英語教師對銜接問題重視層面不同而有所差異，且國中教師較少積極 主動瞭解國小不同版本的教科書內容； （3）超過六成的國中英語教師「不了解學區國 小英語老師的教學與評量方式」，文中提及是因為國中小學制分立而產生在教學上的 認知隔閡。 （4）對於「國中小英語師資培育課程的不同，導致國中小教師在教學理念 與方法上的差異，是造成國中小英語課程銜接問題的原因」，贊同與不贊同的國中英 語教師各占一半，該研究者進一步提及，因為教學對象的不同，在培訓過程中課程內 容當然有所不同，但能加入相互了解的相關課程內容則對銜接有所幫助。 國中英語教師面對國中、小英語課程銜接問題時， （1）採行之因應策略：閱讀九 年一貫課程綱要、在領域會議時與校內英語教師討論；參加學區內國中、小英語教師 座談會。但該研究者指出，參加教師座談會等策略是最常用來進行學習經驗課程銜接 的方式，雖稍有成效但仍需相關措施之協助，因為只能對學生進行整體性的了解，無 法顧及學生在學習上各別問題的了解，易徒流於形式。 （2）相關措施之需求：定期安. 16.
(30) 排國中英語教師與學區國小英語教師舉行座談會；建立國中、小英語教師的網路對談 管道、舉辦相關研習、國中與國小英語師資培育合流等。 鄭明惠（2006）在《國中、小英語教師對九年一貫英語課程銜接之認知探討—以 台南地區為例》一文中，以台南地區的 143 位英語教師，其中 60 位國中及 83 位國小 英語教師為研究對象，藉著問卷調查、訪談等方式，瞭解（1）國中、小英語教學銜 接現況、（2）國中、小英語教師對課程銜接問題的認知，及在（3）性別、年齡、英 語教學年資、任教學校層級、任教學校規模、成為英語教師的管道、擔任職務等，不 同教師背景因素對英語課程銜接認知的差異情形。 該研究結果顯示： （1）在國中、小英語教學銜接現況方面，僅有四成學校會邀請 學區內國中、小英語教師進行座談，以瞭解學區內的教材及教學情形。 （2）對課程銜 接問題的認知方面，在教學時常遭遇到教材內容不銜接的問題者，同意與不同意的教 師們各佔三成。而從訪談中得知此原因是，有些教師認為是學生能力的問題，而不是 教材不銜接；另一些教師則表示要辨認此兩項原因有其困難。因此，教材不全然會影 響教師的教學。再者，有六成的國中、小教師認為很難找到適合的教材；八成多的國 中、小英語教師在設計教學時會考量課程銜接的問題。 （3）七成教師認為舉辦相關研 習，如國中、小課程銜接研討會；及國中、小英語培育師資合流等可減緩教學上的差 異性，皆是解決銜接問題必要的措施。 不同教師背景因素對課程銜接有認知上的差異： （1）國小英語教師較國中英語教 師認同「閱讀九年一貫課程綱要對課程銜接有所助益」。（2）年紀較輕的老師在教學 時常遇到教材不銜接問題，追究原因為年紀較輕的老師不易察覺教材的不連續性；而 較有教學經驗的教師則會變通及調整其教學方法來解決此問題。 （3）教學年資愈少的 教師們愈覺得需要參與英語課程銜接研討會等相關研習；而教學年資愈多的教師們愈 覺得不需要參與。該研究進一步指出，這些教學經驗愈豐富的教師們有較多的能力及 策略處理學生所遭遇的困難，因此對於課程銜接的相關研習參與度不高。 陳昭吟（2006）在《國民中小學數學課程銜接之研究—以桃園縣為例》一文中， 以桃園縣地區的 300 位數學教師，其中，150 位國小六年級及 150 位國中七年級數學 教師為研究對象，透過文獻分析、問卷調查方式，及對四位數學輔導團教師、兩位教 務主任，共計 6 位進行訪談。瞭解其對國民中小學數學課程銜接之認知的內涵、時機 與策略之情形、實施現況與遭遇的困難之情形，及在性別、任教年資、學歷、任教年 級、有無兼任職務等個人不同背景變項上的教師們，其數學課程銜接的差異情形。. 17.
(31) 研究結果顯示：（1）「數學課程銜接在認知現況」方面，尚為理想，但不同性別 教師在認知上有顯著差異，尤其女性教師在「教育部對數學課程綱要與暫行綱要課程 銜接之因應措施」此一項，較男性教師清楚明瞭；國中教師比國小教師「較曾仔細閱 讀過九二年課程綱要與暫行綱要」，該研究者認為造成此種原因在於，國中教師為科 任制不同於國小的包班制，因此投注更多的心力於數學課程上。（2）「實施現況」方 面，不因性別、年級、任教數學年資、學歷、及有無兼任職務不同而有差異。 （3） 「實 施困難」方面，女性教師覺得面對數學課程銜接遭遇到較多困難。任教年資未滿五年 者及任教七年級的教師，認為缺少相關支援，如研習、進修等而感到困難。 為深入瞭解國民中小學數學課程銜接實施之問題，補強問卷調查所得資料不足之 處。該名研究者透過訪談等方式，暸解國民中小學教師進行數學課程銜接所遭遇的困 難，及因應策略。其內容分述如下： （1）六、七年級雖同屬一個學習階段，實際上卻 分屬兩個不同學制，且國中、小教師缺乏交流機制，勢必產生更多問題。 （2）在因應 策略部分，該研究提到學校、教育局應建立數學教師們專業對話與座談的機制。 黃煌道（2007）在《生活課程與藝術與人文學習領域審定本教科書中音樂課程銜 接之研究》一文，以仁林、南一、康軒、翰林四個版本之生活課程第四冊與藝術與人 文學習領域第一冊教科書為研究對象，透過內容分析法及徳懷術，分析各版本教科書 中有關音樂部分之能力指標銜接情形；音樂教材銜接情形，並以兒童音樂能力檢視之； 依據課程銜接定義：順序性、繼續性、統整性及連結性，以分析其銜接情形。 研究結果顯示：各版本並沒有完全達到這四項課程銜接的特性，一般多在認譜、 音感、演奏、創作方面的教材順序性及繼續性較佳，演唱方面的教材統整性較佳；音 樂常識教材方面因較為缺乏，因此其銜接性較為不好。但整體來說，教材的統整性及 連結性都較為缺乏。 楊永芳（2007）的《視覺藝術教師對國中、小課程銜接之教學信念研究》，本研 究以參與為期兩年之「社區環境教育議題融入國中、小藝術與人文領域銜接課程與教 學深耕計畫」的，兩位花蓮縣國中與國小視覺藝術教師為個案研究對象。並透過訪談、 參與觀察與文件分析等進行質性研究，探究國中、小視覺藝術教師課程銜接教學信念 內涵、教學信念之教學設計轉化、及影響教學信念與轉化的因素等。 該研究結果顯示， （一）國中、小視覺藝術教師具相同的課程銜接教學信念內涵： 除了教師專業內涵層面、學生學習層面外，在教學設計層面，為銜接教學核心的教學. 18.
(32) 目標；延伸、落實銜接的教學內容；了解、增進銜接教與學成效的教學評量等。 （二） 國中、小視覺藝術教師相異的課程銜接教學信念部分： （1）在教師專業內涵層面：國 小教師認為應有縱向課程的銜接觀；國中教師應有縱橫交互聯繫的課程銜接觀；（2） 學生學習層面：國小教師強調銜接課程對學生的幫助；國中教師著重學習銜接課程之 後的自我轉化； （3）教學設計層面：國小教師以檢視教學方向的教學目標；國中教師 設定符合各班級的教學目標教學策略。 影響國中、小視覺藝術教師課程銜接教學信念與教學轉化之因素，有三個層面（1） 教師層面有兩點，除了先備影響因素外；另一為後繼影響因素，如銜接教學經驗等； （2）外在因素：課程綱要與教科書版本等。上述互有深淺影響程度之分，為影響國 中、小視覺藝術教師課程銜接教學信念與教學轉化之關鍵因素，以教師層面的後繼影 響因素最具深刻影響力。 陳秋紅（2008）在《臺北市國中、小英語課程銜接之研究》一文中，依隨機抽樣 選出 320 位台北市的國小五、六年級及國中英語教師為研究對象，透過問卷調查方式 在（1）書面課程銜接：英語課程綱要；（2）運作課程銜接：教師教學法、評量方式 等； （3）學生學習經驗銜接等三個面向上，探究臺北市國中、小英語課程銜接的相關 問題與解決策略。 該研究結果顯示， （1）影響英語課程銜接最重要的因素為書面課程銜接；尤其英 語教學年資愈淺的教師認為愈重要。 （2）就「書面課程銜接」而言，國中英語教師較 國小英語教師認同課程綱要的重要性，尤其教學年資較低的教師對課程綱要的認同度 最高；而教學年資愈長的英語教師對教科書銜接的認同度最低，文中提及可能年資長 的英語教師有較豐富的教學經驗、及教學方法，因而教科書變得不是那麼重要。（3） 從「運作課程銜接」來看，以評量方式的銜接影響最大，尤其教學年資為 5 年以下的 國小英語教師較認同。而教學法的銜接影響部分，則以教學年資為 5-9 年的英語教師 最認同。 就上述三個面向，在因應英語課程銜接的策略上： （1）僅約四成多國中、小教師 認同「學區內的國中、小採用相同版本的教科書」此策略。 （2）學生學習經驗銜接的 策略：在「協助國中教師瞭解國小教師的教學方法及採用的評量方式」策略上，雖有 六成認同度，文中卻提及國中、小教師們較不認為這是必要的銜接策略方式；但約六 成七國中、小英語教師認為宜透過參與銜接會議、校際合作等不同的方式，進行溝通、 討論、教學經驗分享等讓彼此瞭解。. 19.
(33) Marshall 與 Hargreaves 於（2008）的《英國教師對國中、小音樂銜接教育的看法》 （Teachers’ views of the primary－secondary transition in music education in England.） 一文中，以 13 所中學的 13 位音樂教師，及 5 所小學的 7 位音樂教師為研究對象，透 過訪談方式以瞭解國、中小教師對音樂銜接教育的看法，並藉其面對課程銜接的態度 與實際教學中，來檢視國家課程的銜接成效。 該研究結果發現，國中小音樂教師認為， （1）課程的連續性和進程性仍屬薄弱或 根本不存在，且不像國家課程那樣樂觀的宣稱能夠跨越不同教育階段別；但這一部分 的音樂銜接教育卻在樂器課程上表現較好。 （2）與其著眼於銜接課程設計，不如花心 思在初期階段設計一些激發學生興趣、更為積極的學習方案，讓學生能透過活動而引 出過去無論是在校內或校外的音樂學習舊經驗，這樣更能夠幫助學生進入新的教育階 段。 綜合上述相關研究之分析可知，國中小教師對課程銜接之探究含括下列幾個層面， 課程銜接之認知的內涵、課程銜接的實施現況、課程銜接上所遭遇之問題、問題形成 原因、採行之因應策略，及對課程銜接相關措施之需求等；而在問卷受試者的背景資 料中，大致包含：性別、學歷、專業背景、任教年資、學校規模、學校層級、擔任職 務等。 從上述文獻中可看出，大多數銜接研究都著眼於對教師教學的探究，研究者也認 同在進行課程銜接時，具有主動積極性作為的還是教師，因此本研究即以探討音樂教 師對銜接的看法為主。Marshall 與 Hargreaves（2008，64）文中亦提及大多數的銜接 研究都偏向於國小學生的學習經驗方面，及數學、英語、科學等主要科目；較少研究 關注在教師的教學經驗與看法方面、及音樂科目的研究。再者，上述之國內文獻除黃 煌道（2007）探討的研究對象為音樂教科書；及林幸誼（2005）探討的研究對象為國 中教師外，其他相關研究對教師的探討皆跨越國中、小，而非僅關注單一教師群體， 據以檢視跨越不同教育階段別之後，在繼續性、連續性上如何承接延續，如此才能精 準的獲知在銜接兩端的教師們是否有一致的看法，其落差又在何處？ 另，上述研究以教師作為研究對象者，在其研究方法中大都採用調查研究法，透 過問卷調查方式進行量化分析，除了陳秋紅（2008）未加以訪談，其他研究者都輔以 訪談方式來加強瞭解國民中小學教師對課程銜接之探究。因此，研究者考量本研究之 研究目的後，決定採用調查研究法，以瞭解國民中小學音樂教師對音樂課程銜接之看 法。. 20.
(34) 此外，本節所探討之相關研究中，就研究變項而言，以陳昭吟（2006）及鄭明惠 （2006）針對不同背景變項進行國民中小學教師對課程銜接之探究，與本研究主旨較 為相近，由該研究中得知，教師的不同背景變項可能會對音樂課程銜接造成影響。由 於音樂科師資結構因素，故本研究不探討「性別」背景變項，將探討中小學音樂教師 的任教學校區域、任教學校層級、專/兼任職別、五年內任教職務、音樂課程授課年 資、專業成長背景、97 藝文課綱閱讀及 97 藝文課綱研習等八個背景變項，以瞭解其 所產生的影響。. 21.
(35) 22.
(36) 第三章 研究方法. 本研究旨在探討國民中小學音樂教師，對音樂課程銜接之看法，及不同 背景變項的國中小音樂教師對其看法上的差異。本章共分為五節：研究架構、 研究對象、研究工具、研究步驟、資料處理。. 第一節 研究架構. 本研究依據研究目的與待答問題，採用調查研究法，並透過問卷進行相 關資料的蒐集，以瞭解國民中小學音樂教師對音樂課程銜接內涵與實施之看 法。 本研究中的主要研究變項為「音樂課程銜接」，將其區分為「課程銜接 內涵」及「課程銜接實施」兩個面向，在「課程銜接內涵」方面，包含（1） 課程目標內涵；（2）音樂教材內容內涵（3）音樂教材內容銜接。在「課程 銜接實施」方面，包含（1）音樂課程銜接的實施現況；（2）音樂課程銜接 的實施問題與因應策略。 本研究並進一步探討不同背景變項的國中小音樂教師，對音樂課程銜接 內涵與實施是否有不同的看法，就其研究變項包含：任教學校區域、任教學 校層級、專/兼任職別、五年內任教職務、音樂課程授課年資、專業成長背景、 97 藝文課綱閱讀及 97 藝文課綱研習等八個不同背景變項，其對音樂課程銜接 內涵與實施之看法所造成的差異情形。研究架構如圖 3-1 所示。. 23.
(37) 音樂課程銜接內涵. 1. 課程目標內涵 2. 音樂教材內容內涵 3. 音樂教材內容銜接. 國 中 小 音 樂 課 程 銜 接. 音樂課程銜接實施. 1. 實施現況 2. 實施問題與因應策略. 1. 2. 3. 4.. 任教學校區域 任教學校層級 專╱兼任職別 五年內任教職務. 5. 音樂課程授課年資 6. 專業成長背景 7. 97 藝文課綱閱讀 8. 97 藝文課綱研習. 圖 3-1 國中、小音樂課程銜接研究架構. 24.
(38) 第二節 研究對象. 一、研究樣本 本研究樣本之母群體為 101 學年度任教於臺北市、新北市、桃園縣等三 個地區，班級數規模為六十班以上之大型公立國中、小學校，且近五年內曾 經擔任過國中七年級、國小五、六年級之音樂科系及非音樂科系畢業教師， 包括專/兼任（含代課、鐘點、2688）、行政、代理、科任和級任導師等之音 樂教師。 本研究以上述三個縣市之大型公立國中小音樂教師作為研究對象，是基 於大型學校有較高的比例位於都會型區域，對於教學觀念的傳遞、資訊流通 等，相較於中、小型學校來得快速。至於縣市行政區的選擇，是因臺北市為 中央政府所在地，全國首善之都。在重視人才培育的全球化知識經濟趨勢裡， 臺北市對於教育環境、教師素質的提升不遺餘力，其教育政策動見觀瞻，亦 往往引領潮流，具有指標性意義；新北市於民國壹百年升格為直轄市，人口 十分密集，數量亦為全台之冠，資訊流通快速、重視教育專業，因此在教育、 經濟上皆堪具代表性。而桃園縣緊鄰在旁，亦即將升格為直轄市，且各方面 發展足與新北市相提。 依據教育部統計處（2012）「國民中學名錄」及「國民小學名錄」，獲 取臺北市、新北市、桃園縣之公立國民中、小學資料與數目。在大型公立國 小部分：臺北市共有 20 所、新北市 65 所、桃園縣 20 所，總數共計 50 所； 大型公立國中部分：臺北市 13 所、新北市 22 所、桃園縣 15 所，總數共計 105 所。研究者在各學校網站調查學校音樂教師人數時，發現 60 班以上學校之音 樂教師人數大多為 3 至 4 人，故為提高樣本的代表性，對三個縣市之所有大 型公立國中、小學校採「普查」方式，每個學校各寄發兩份問卷進行調查， 如表 3-2 所示。. 25.
(39) 表 3-2 北部地區之大型公立國中小學校數統計表 學校區域 臺北市 新北市 桃園縣 學校層級 國小 20 65 20. 總計 105. 國中. 13. 22. 15. 50. 學校總數 寄發問卷數. 33 66. 87 174. 35 70. 155 310. 二、預試樣本 預試樣本抽取的方式採用「非隨機抽樣法」來取得，研究者從抽樣樣本 外的其他縣市、不同班級規模數的學校等研究樣本中，選取國小 15 人、國中 15 人，總計預試人數共 30 人，回收 30 人，預試問卷回收率 100%，全部皆為 有效問卷。. 三、正式樣本 待正式問卷形成後，研究者分別將國小 210 份及國中 100 份正式問卷寄 發到受試者的服務學校，共回收 227 份，經仔細審查後有 6 份問卷填寫不全 為無效問卷，其餘 221 份問卷均為有效問卷，其中，回收國小問卷 149 份， 回收率達 71.0％；回收國中問卷 72 份，回收率達 72％，國中小問卷整體回收 率為 71.3％，如表 3-3 所示。 表 3-3 本研究之正式問卷寄發及回收個數情形與百分比對照表 國小 臺 北 市 新 北 市 桃 園 縣 合 計. 國中. 寄發問卷數. 回收問卷數. 百分比. 寄發問卷數. 回收問卷數. 百分比. 40. 29. 72.5%. 26. 21. 80.8%. 130. 91. 70%. 44. 25. 56.8%. 40. 29. 72.5%. 30. 27. 90%. 210. 149. 71.0%. 100. 72. 72%. 26.
(40) 第三節. 研究工具. 一、問卷編製 （一）編擬問卷初稿 本研究使用研究者自編「臺灣北部地區音樂教師對國民中小學音樂課程 銜接看法之調查問卷」作為研究工具以進行調查研究。研究工具有兩個版本， 一為國小問卷；另一為國中問卷。研究者依據研究目的與待答問題等，著手 進行問卷題目的編擬，在初期的草擬過程中，與指導教授多次進行討論，最 後擬定問卷大綱，如表 3-4 所示。 表 3-4 問卷大綱一覽表 研究目的. 待答問題. 問卷項目. 1-1 國中小音樂教師對課程 97 藝文課程綱要的 目標之內涵有何看法？ 課程目標內涵 1. 瞭 解 國 民中 小 學的音 樂教師對第三與第四階 段音樂課程銜接內涵之 看法。. 1-2 國中小音樂教師各對其 所屬階段的音樂教材內容 97 藝文課程綱要的 之內涵有何看法？ 音樂教材內容內涵 1-3 國中小音樂教師對此兩 與銜接 階段的音樂教材內容之銜 接有何看法？. 2-1 國中小音樂教師在音樂 第三與第四階段音樂 2. 瞭 解 國 民中 小 學的音 課 程 銜 接 的 實 施 現 況 為 課程銜接的實施現況 樂教師對第三與第四階 何？ 段音樂課程銜接實施之 2-2 國中小音樂教師對音樂 第 三 與 第 四 階 段 音 樂 看法。 課程銜接的實施問題與因 課 程 銜 接 的 實 施 問 題 應策略之看法為何？ 與因應策略. （二）建立問卷專家效度 問卷初稿的內容由研究者與指導教授討論後而形成，再經由指導教授推 薦，函請國內三位學者專家，如表 3-5 所示。. 27.
(41) 表 3-5 本研究問卷之學者專家效度一覽表 專家 A B C. 單位 臺北市立教育大學教授 國立臺中教育大學教授 國立臺南大學教授. 專長 音樂教育 音樂教育 音樂教育. 二、問卷內容架構及填答計分方式 研究內容分為研究者信函、研究樣本的基本資料、問卷架構說明、填答 說明、及問卷題目等四大項。首先，在研究者信函中，包含有研究目的說明、 問卷性質、回收方式與日期等說明，及研究者與指導教授的署名。 第一大項為基本資料，包含：任教學校區域、任教學校層級、專/兼任職 別、五年內任教職務、音樂課程授課年資、專業成長背景、97 藝文課綱閱讀、 97 藝文課綱研習等八題，以選擇題的方式呈現，上述題目除「五年內任教職 務」此題項可複選外，其餘皆為單選題。 第二大項為問卷架構說明，此部分為解釋問卷內容，包含四個部分：（1） 97 藝文課程綱要的課程目標內涵，（2）97 藝文課程綱要的音樂教材內容， （3）音樂課程銜接的實施現況，（4）音樂課程銜接的實施問題與因應策略。 第三大項為填答說明，對答題者作引導問句的說明。共分為四個大題， 答題選項依序如下：第一大題為「關連度」；第二大題為「適合度」及「相 關度」；第三大題為「頻率度」；第四大題為「同意度」，皆為李克特式四 點量表，並依照個人看法及實際情形進行勾選。 第四大項為問卷題目，區分為四個部分： （一）97 藝文課程綱要的課程目標內涵 此部分在探討國中小音樂教師對 97 藝文課程綱要的課程目標內涵及其內 容分項，與教師們自身的音樂教學目標之關連度看法。研究者依據國民中小 學九年一貫藝術與人文學習領域課程綱要中課程目標內容：探索與表現、審. 28.
(42) 美與理解、實踐與應用（教育部，2008，21）三個部分，並在詮讀之後將每 一部分依其內容拆解為兩個分項，如表 3-6 所示。 表 3-6 研究者詮讀課程目標內容之分析表 課程目標內容 探 索 與 表 現 審 美 與 理 解 實 踐 與 應 用. 研究者拆解分項. 一、使每位學生能自我探索， 1.使每位學生能自我探索，覺知環境與個 人的關係。 覺知環境與個人的關係，運 用媒材與形式，從事藝術表 2.使每位學生能運用媒材與形式，從事藝 現，以豐富生活與心靈。 術表現，以豐富生活與心靈。 二、使每位學生能透過審美與 鑑賞活動，體認各種藝術價 值、風格及其文化脈絡，並 熱忱參與多元文化的藝術 活動。 三、使每位學生能理解藝術與 生活的關連，透過藝術活動 增強對環境的知覺，認識多 元藝術行業、珍視藝術文物 與作品、尊重與瞭解藝術創 作，並能身體力行實踐於生 活中。. 3.使每位學生能透過審美與鑑賞活動，體 認各種藝術價值、風格及其文化脈絡。 4.使每位學生能透過審美與鑑賞活動，並 熱忱參與多元文化的藝術活動。 5. 使 每 位 學 生 能 理 解 藝 術 與 生 活 的 關 連，增強對環境的知覺。 6.使每位學生能認識多元藝術行業、珍視 藝術文物與作品、尊重與瞭解藝術創 作，並實踐於生活中。. 在「探索與表現」中：第一個分項內容較偏向於「探索」，第二個分項 內容較偏向於「表現」，據此拆解；在「審美與理解」中，則由「體認」與 「參與」，即可拆解成兩個分項；而於「實踐與應用」裡，則由個人至他人 的擴大，拆解成「個人覺知」與「生活實踐」兩項。 一共有 6 個題項，以李克特氏四點量表方式呈現，分為「非常有關連」、 「稍有關連」、「不太有關連」、「完全無關連」等四個選項，其計分分別 為 4 分、3 分、2 分、1 分，填答者依其關連度進行勾選。國中與國小兩個版 本問卷，在此部分題項完全相同。. 29.
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