臺灣中小學教師心理資本與幸福感關係之後設分析 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學院學校行政碩士在職專班碩士學位論文. 臺灣中小學教師心理資本與幸福感關係之後設分析. 治政大 Psychological Meta-analysis of the Relationship between 立 School Teachers in Taiwan. ‧. ‧ 國. 學. Capital and Well-being of Primary and Secondary. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 指導教授：郭昭佑博士研究生：王姵方撰. 中華民國 109 年 7 月. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(3) 謝. 誌. 萬分感謝指導教授郭昭佑老師的教導與提攜，在昭佑老師循循善誘、春風化雨的培育之下，引領及策勵我在研究之路上向前邁進。衷心感謝論文考試委員會主席閻自安老師及委員陳揚學老師的指導、審閱及斧正，使本研究更臻周延。無限感恩研究所—政大教育學院學校行政碩士在職專班諸位恩重如山的教授們，包含張奕華老師、秦夢群老師、胡悅倫老師、湯志民老師、王鍾和老師、. 政治大. 吳政達老師的啟發、教育、激勵、建議及關懷，使我受益匪淺、入寶山而不空. 立. 手回。. ‧ 國. 學. 由衷感謝從小到大無數恩師的諄諄教誨、解惑與協助，包含柳清地老師、. ‧. 李茂能老師、吳勁甫老師、郭素雲老師、莊秋媛老師、趙凱臨老師、陳景花老師、潘振輝老師、張偉豪老師、黃寶園老師、簡瑋成老師、莊清寶老師、林信. y. Nat. er. io. 生永銘於心。. sit. 志老師…等等。回首求學過程，需要感謝的恩師真是不計其數，師恩浩蕩，學. al. n. v i n Ch 非常感激父母的養育、啟蒙與栽培之恩，帶領我受教育、踏入知識的殿堂。 engchi U. 深深感恩家人們的愛護、支持及鼓勵，讓我可以無後顧之憂地投注心力於學業上。感謝好友們、同事們及同學們的鼎力相助、砥礪切磋。謹以此論文獻給我摯愛的先父。王姵方謹誌 2020 年 7 月. i. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(4) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. ii. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(5) 摘. 要. 本研究旨在以後設分析方法探討臺灣中小學教師心理資本與幸福感關係。經蒐集及篩選後，共納入五篇論文，以統計軟體 Comprehensive Meta-Analysis （CMA）2.0 分析平均效果量及調節變項。研究結果顯示：一、教師心理資本整體層面與教師幸福感整體層面間存在正向關係，且屬大效果量（平均效果量 𝑟𝑟 值為 .573）。. 二、教師心理資本分層面與教師幸福感整體層面間皆存在正向關係，且屬大效. 政治大. 果量（平均效果量 𝑟𝑟 值介於 .508 至 .593）。. 立. 三、教師心理資本整體層面與教師幸福感分層面間皆存在正向關係，且屬大效. ‧ 國. 學. 果量（平均效果量 𝑟𝑟 值介於 .565 至 .637）。. ‧. 四、教師心理資本分層面與教師幸福感分層面間皆存在正向關係，且屬中及大. sit. y. Nat. 效果量（平均效果量 𝑟𝑟 值介於 .464 至 .649）。. n. al. er. io. 五、樣本文獻所調查範圍之教師心理資本整體層面與教師幸福感整體層面間關. i n U. v. 係之調節變項為性別、年齡、年資、職務、教育程度等五個研究特徵。. Ch. engchi. 最後，根據研究結果提出建議，供教育單位及後續研究參考。. 關鍵詞：後設分析、心理資本、幸福感. iii. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(6) Abstract The purpose of this study is to use meta-analysis as the method to investigate the relationship between psychological capital and well-being of primary and secondary school teachers in taiwan. After collection and selection of related literatures, this study includes five academic papers in the analysis and applied Comprehensive Meta-Analysis (CMA) 2.0 to analyze the summary effect sizes and the moderator variables. The research results are as follows:. 政治大 dimension of well-being of the teachers is positive and the effect size is large 立. 1.The relationship between total dimension of psychological capital and total. ‧ 國. 學. (summary effect size, r value is .573).. 2.The relationships between each individual dimension of psychological capital and. ‧. total dimension of well-being of the teachers are all positive and the effect sizes. sit. y. Nat. are large (summary effect sizes, r values are between .508 and .593).. n. al. er. io. 3.The relationships between total dimension of psychological capital and each. i n U. v. individual dimension of well-being of the teachers are all positive and the effect. Ch. engchi. sizes are large (summary effect sizes, r values are between .565 and .637). 4. The relationships between each individual dimension of psychological capital and each individual dimension of well-being of the teachers are all positive and the effect sizes range between medium and large levels (summary effect sizes, r values are between .464 and .649). 5. Five moderator variables are found in the relationship between total dimension of psychological capital and total dimension of well-being of the teachers within the survey scope of the sample literatures, including gender, age, duration of service, iv. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(7) position, and education degree. Finally, based on the research results, this study proposes suggestions for educational institutions and future research.. Keywords: meta-analysis, psychological capital, well-being. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. v. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(8) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. vi. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(9) 目. 次. 第一章緒論………………………………………………………………… 第一節研究背景與動機………………………………………………… 第二節研究目的與待答問題…………………………………………… 第三節名詞釋義………………………………………………………… 第四節研究範圍與限制………………………………………………… 第二章文獻探討…………………………………………………………… 第一節正向心理學意涵………………………………………………… 第二節心理資本理論與研究…………………………………………… 第三節幸福感理論與研究……………………………………………… 第四節整合原始文獻研究法…………………………………………… 第五節後設分析方法…………………………………………………… 第三章研究方法…………………………………………………………… 第一節研究架構………………………………………………………… 第二節研究假設………………………………………………………… 第三節研究對象………………………………………………………… 第四節資料處理與分析………………………………………………… 第四章研究結果與討論…………………………………………………… 第一節心理資本與幸福感相關性之分析……………………………… 第二節心理資本與幸福感相關性之調節變項探討…………………… 第三節綜合討論………………………………………………………… 第五章結論與建議………………………………………………………… 第一節研究結論………………………………………………………… 第二節研究建議………………………………………………………… 參考文獻…………………………………………………………………… 中文部分………………………………………………………………… 英文部分…………………………………………………………………. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 1 1 5 6 9 13 13 20 29 59 63 77 77 79 81 84 93 93 103 110 115 115 119 131 131 139. vii. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(10) 表. 四種整合原始文獻研究法之比較………………………………… 樣本文獻摘要表…………………………………………………… 心理資本整體層面與幸福感整體層面關係之後設分析結果…… 心理資本分層面與幸福感整體層面關係之後設分析結果……… 心理資本整體層面與幸福感分層面關係之後設分析結果……… 心理資本分層面與幸福感分層面關係之後設分析結果………… 男性占比後設迴歸分析摘要表…………………………………… 40 歲以下者占比後設迴歸分析摘要表…………………………… 研究所以上者占比後設迴歸分析摘要表………………………… 兼任行政職務者占比後設迴歸分析摘要表……………………… 年資 10 年以下者占比後設迴歸分析摘要表……………………… 24 班以下者占比後設迴歸分析摘要表……………………………. 立. 政治大. 62 83 94 96 98 102 104 105 106 107 108 109. 學 ‧. ‧ 國 io. sit. y. Nat. n. al. er. 表 2-4-1 表 3-1-1 表 4-1-1 表 4-1-2 表 4-1-3 表 4-1-4 表 4-2-1 表 4-2-2 表 4-2-3 表 4-2-4 表 4-2-5 表 4-2-6. 次. Ch. engchi. i n U. v. viii. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(11) 圖. 運用 Fisher’s z 轉換求積差相關係數平均效果量之後設分析流程研究架構圖………………………………………………………… 男性占比後設迴歸分析圖………………………………………… 40 歲以下者占比後設迴歸分析圖………………………………… 研究所以上者占比後設迴歸分析圖……………………………… 兼任行政職務者占比後設迴歸分析圖…………………………… 年資 10 年以下者占比後設迴歸分析圖…………………………… 24 班以下者占比後設迴歸分析圖…………………………………. 立. 70 78 104 105 106 107 108 109. 政治大. 學 ‧. ‧ 國 io. sit. y. Nat. n. al. er. 圖 2-5-1 圖 3-1-1 圖 4-2-1 圖 4-2-2 圖 4-2-3 圖 4-2-4 圖 4-2-5 圖 4-2-6. 次. Ch. engchi. i n U. v. ix. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(12) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. x. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(13) 第一章緒論正向心理學（Positive Psychology）為當代心理學的重要分支，心理資本與幸福感皆為正向心理學的核心主題，係屬影響教師心理層面的重要因素。本研究旨在運用「後設分析（Meta-analysis）」方法探究臺灣中小學教師心理資本與幸福感關係。. 第一節研究背景與動機. 政治大. 壹、研究背景. 立. 一、中小學教師培育全體國民. ‧ 國. 學. 2019 年（民國 108 年）起，臺灣刻正正式邁入「十二年國民基本教育」時. ‧. 代。十二年國民基本教育包含「九年國民義務教育」及「三年高級中等教育」，. sit. y. Nat. 前者教育階段包含國民小學及國民中學，後者學校類型包含高級中學及高級職. io. n. al. er. 業學校，兩者合併簡稱中小學。. i n U. v. 國民小學及國民中學依「國民教育法」之規定，採免試、免學費及強迫入. Ch. engchi. 學，因此全體國民均有就讀國小及國中之權利與義務。高級中學及高級職業學校依「高級中等教育法」之規定，採免試入學為主，並依一定條件採免學費方式辦理，因此全體國民均有就讀高中及高職之機會（一○八課綱資訊網，2020）。由此可知臺灣中小學為培育全體國民之園地，十年樹木，百年樹人，中小學教師彷若是辛勤灌溉、栽培民族幼苗的園丁，肩負教育使命，責任重大。中小學教師之心理狀態攸關其工作表現，對十二年國民基本教育品質及未成年學生人格發展影響深遠，因此值得教育單位及社會大眾關注。. 二、正向心理學為當今顯學 1. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(14) 傳統心理學著重「中性」議題，例如：學習、語言、記憶、感覺、知覺等，及「負向」議題，例如：憂鬱、焦慮、壓力、習得無助、精神疾病等，而較忽略「正向」議題（洪蘭，譯。2002∕2009）。 1998 年，Martin Seligman 提出「正向心理學」的觀點，呼籲心理學界應轉向投入研究「正向行為與增進幸福感」（韓佩凌及陳柏霖，2017）。正向心理學自此興起，時至今日，發展為當今顯學。. 三、後設分析為現代重要之研究法. 政治大對象、研究樣本、研究結果等，運用統計量化方法做系統性、整合性的歸納分立後設分析是搜羅某個主題的已出版及未出版文獻，針對其研究變項、研究. ‧ 國. 學. 析，以統整出變項之間的關係模式。. 後設分析自 1976 年起逐漸成為社會科學重要的研究方法之一（謝進昌及陳. ‧. 敏瑜，2011）。. n. al. er. io. sit. y. Nat. 貳、研究動機. Ch. 本文研究動機分為以下四項：. engchi. i n U. v. 一、探究正向心理學核心主題正向心理學是心理學的最新分支，被稱為心理學的新興勢力。傳統心理學過度聚焦於負向行為，並主張修復缺陷，正向心理學轉為探究正向行為，並主張增進個體生活品質及預防病態行為，以平衡傳統心理學的偏頗現象（Seligman & Csikszentmihalyi, 2000）。正向心理學的目標不僅是強化外顯的正向狀態，並兼具提升內隱的深層滿足感。心理資本與幸福感均為正向心理學的核心主題，因此針對兩者關係加以探討，此為本研究動機之一。. 2. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(15) 二、改善中小學教育環境韓愈說：「師者，所以傳道、受業、解惑也。」教師是學生在學業、生活及未來人生目標的引導者。如果教師在職涯中正向心理資本與主觀幸福感高，則會對教學工作充滿熱情與活力，進而直接與間接地影響學生、激勵學生，促使教育品質提升。因此，教師正向心理資本與主觀幸福感攸關百年樹人大計之品質良窳，實為社會各界必須正視之課題。社會長期以來賦予教師許多的使命與責任，其言行舉止、一舉一動都是社會關注的焦點，教師在教育工作的成敗上更是扮演著關鍵性的角色。隨著時代. 政治大. 演進，臺灣中小學教師承擔課程改革、輔導管教、親師溝通、兼任行政職務，. 立. 及社會環境變遷等諸多壓力，導致職業倦怠、情緒耗竭、人才流失等負面現象. ‧ 國. 學. 產生。. ‧. 透過分析心理資本與幸福感之關係，以協助臺灣中小學教師儲備心理資本. sit. y. Nat. 及建構幸福感，及提供教育部、教育局處等教育主管行政機關與校長等學校行. io. al. n. 三、運用後設分析. er. 政團隊參考，進而改善教育環境，實為刻不容緩之議題，此為本研究動機之二。. Ch. engchi. i n U. v. 後設分析是將學術界歷年針對某個主題所做的實徵研究運用系統性的歸納分析及統計量化方法，探究變項之間的關係模式，以改良敘述性綜述（review）僅具質性論述的不足（Glass et al., 1981），可避免敘述性綜述因為研究人員個人見解而可能過於主觀之缺失，此為本研究動機之三。. 四、提供尚缺之研究目前國家圖書館建置之「臺灣期刊文獻索引系統」及「臺灣博碩士論文知識加值系統」資料庫，以及國家圖書館、行政院科技部人文及社會科學研究發 3. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(16) 展司、財團法人國家實驗研究院科技政策研究與資訊中心等單位合作建置之「臺灣人文及社會科學引文索引資料庫」，缺乏臺灣中小學教師心理資本與幸福感關係後設分析之研究，故特此統整相關原始文獻，探討兩者關係，以為學術社群知識分享盡一己之力，此為本研究動機之四。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 4. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(17) 第二節研究目的與待答問題基於上述研究背景與動機，本研究目的與待答問題說明如下：. 壹、研究目的一、瞭解臺灣中小學教師心理資本與幸福感之相關情形。二、探討臺灣中小學教師心理資本與幸福感關係之調節變項。. 貳、待答問題. 立. 政治大. 根據研究目的，提出待答問題如下：. ‧ 國. 學. 一、臺灣中小學教師心理資本與幸福感整體之間是否具有顯著相關性？. ‧. 二、臺灣中小學教師心理資本與幸福感各分層面之間是否具有顯著相關性？. Nat. n. al. er. io. sit. y. 三、存在於臺灣中小學教師心理資本與幸福感關係的調節變項為何？. Ch. engchi. i n U. v. 5. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(18) 第三節名詞釋義為使本研究所探討之範圍與內容更加明確清晰，茲以概念定義（conceptual definition）及操作定義（operational definition）詮釋關鍵名詞如下：. 壹、心理資本（Psychological Capital）本研究心理資本（Psychological Capital）係指正向心理資本（Positive Psychological Capital）。. 一、概念定義. 立. 政治大. Luthans 等人（2007a）定義正向心理資本為組織正向行為之統稱，是一種. ‧ 國. 學. 存在於組織成員的類狀態。. ‧. 簡瑋成及秦夢群（2020）定義正向心理資本為個體發展時所具備的一種正. sit. y. Nat. 向心理狀態，可透過工具進行測量，且能以組織領導與管理措施等手段激發成. io. n. al. er. 員的潛能，達到增進組織成效與競爭力之目的。. i n U. v. 綜合上述，本研究定義正向心理資本為一種可測量的正向心理發展狀態。. 二、操作定義. Ch. engchi. 簡瑋成及秦夢群（2020）彙整中外文獻，將正向心理資本的分層面（即構面）歸納為四項：自我效能、希望感、樂觀及復原力。本研究納入後設分析之全數五篇樣本文獻（李桂仙，2017；林文正，2012；許仁安，2018；鄭雅婷，2018；蘇聖富，2017）所採用之正向心理資本量表的分層面亦皆為：自我效能、希望感、樂觀及復原力。綜合上述，本研究定義正向心理資本為個體在「正向心理資本量表」（包含 6. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(19) 自我效能、希望感、樂觀及復原力等四個分層面）之得分。得分愈高，則表示正向心理資本愈高；反之，得分愈低，則表示正向心理資本愈低。. 貳、幸福感（Well-being）本研究幸福感（Well-being）係指主觀幸福感（Subjective Well-being）。. 一、概念定義 Andrews 與 Withey（1976）定義主觀幸福感為「個體的生活滿意度及所感. 政治大. 受的正負情緒強度的整體評估。」. 立. 本研究定義主觀幸福感為個體對生活滿意、正向情緒及負向情緒的長期且. ‧ 國. 學. 穩定的主觀感受。. ‧. 二、操作定義. sit. y. Nat. 古婷菊（2006）定義幸福感為個體對其整體生活品質的主觀衡鑑，分別以. n. al. er. io. 生活滿意、正向情緒、樂觀及工作成就等四個分層面來衡鑑自身主觀的感受。. i n U. v. 本研究定義主觀幸福感為個體對其整體生活品質的主觀衡鑑，分別以情緒. Ch. engchi. 幸福感、心理幸福感及社會幸福感等三個分層面來衡鑑自身主觀的感受。. 參、後設分析（Meta-analysis）後設分析是一種量化的研究方法，用於有系統地結合並評估以往的研究結果，以得出該研究主題的結論（Haidich, 2010）。. 一、概念定義後設分析是運用統計技術，綜合先前各個獨立執行研究之結果的一種評述程序（雙語詞彙、學術名詞暨辭書資訊網，2020）。 7. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(20) 二、操作定義本研究定義後設分析是先大量蒐集個別研究的量化結果，再以統計方法計算出各研究的標準化效果量，並加以合併，最後求出平均效果量，以歸納出統整的結論。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 8. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(21) 第四節研究範圍與限制本研究在規劃研究主題、文獻探討及研究方法等項目力求周全，期使研究更加嚴謹與完善，然囿於人力、物力、經費、時間等因素，仍有研究限制，茲就研究變項、研究對象及研究方法三方面闡述研究範圍與其限制：. 壹、研究變項一、研究範圍. 政治大及近義的替代詞彙，如：主觀幸福感（subjective well-being）、心理幸福感立本研究變項之一幸福感（well-being）在操作定義與論述名稱上有其他同義. ‧ 國. 學. （psychological well-being）、快樂（happiness）、生活滿意度（life satisfaction）等（陳政翊等人，2013）。因此，樣本文獻蒐集以「教師（teacher）」、「幸福感. ‧. （well-being）」及上述幸福感之替代詞彙為關鍵詞，即研究變項。. er. io. sit. y. Nat. 二、研究限制. al. 幸福感（well-being）在國內外之名稱廣泛且多變，如上述諸多替代詞彙等。. n. v i n Ch 本研究雖致力網羅幸福感之各種同義詞、近義詞做為蒐集原始文獻之關鍵詞， engchi U 期能完備，但仍無法保證完全未遺漏任何幸福感之特殊罕見近義詞。. 貳、研究對象一、研究範圍本研究蒐集範圍以 2020 年 2 月底前國家圖書館的「臺灣期刊文獻索引系統」、「臺灣博碩士論文知識加值系統」，以及「臺灣人文及社會科學引文索引資料庫」等網站所公布之最早之臺灣中小學教師心理資本與幸福感關係的文獻年代 9. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(22) （2012 年）作為起始，至 2020 年 2 月底止。樣本文獻所調查之臺灣中小學教師為研究對象，任教階段包含國民小學、國民中學、高級中學及高級職業學校。. 二、研究限制首先，本研究蒐集、彙整研究方法為問卷調查法之樣本文獻進行統整分析。因樣本文獻之受試者以匿名方式作答，因此無法排除同一位受試者重複參與兩篇以上樣本文獻問卷調查作業之可能性，即無法排除重複抽樣之可能性。其次，本研究以臺灣中小學教師為母群體，根據教育部統計處網站資料，. 政治大樣本文獻（李桂仙，2017；林文正，2012；許仁安，2018；鄭雅婷，2018；蘇立以 108 學年度為例，中小學專任教師人數共 195,363 人。本研究所納入之五篇. ‧ 國. 學. 聖富，2017）有效樣本人次總計為 3261 人次，僅約占母群體的千分之十七，因此推論研究結果時，須更加謹慎。. ‧. 最後，因截至目前為止國內研究心理資本與幸福感關係的文獻數量僅有五. Nat. sit. n. al. er. io. 參、研究方法. y. 篇，囿於篇數較少，故推論研究結果時，須更加謹慎。. 一、研究範圍. Ch. engchi. i n U. v. 本研究採後設分析方法，所蒐集、彙整之五篇樣本文獻（即原始文獻）其研究方法為問卷調查法。. 二、研究限制首先，以時間觀點區分，研究方法可分為橫斷研究（cross-sectional study）與縱貫研究（longitudinal study）兩大類，因本研究各篇樣本文獻問卷調查方式皆是在某一共同時段觀察比較受試者之心理發展狀況，係屬橫斷研究，故缺乏 10. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(23) 縱貫研究長時間的資料，因此難以深入探討問題或現象的原因與趨勢。其次，本研究所蒐集、彙整之樣本文獻其研究方法為問卷調查法，問卷形式皆是自陳量表。受試者在填答問卷時雖以匿名方式保障隱私，以求受試者能充分表達其觀點，但仍可能受其主觀認知、情緒、填答動機、填答意願，或填答環境等因素影響，致使受試者無法確切傳達與問卷題目相符之內在感受。最後，因截至目前為止國內研究心理資本與幸福感關係的文獻數量僅有五篇，囿於篇數較少，故推論研究結果時，須更加謹慎。因此，運用後設分析相關性時，將研究結果推論至臺灣中小學教師全體；運用後設迴歸分析調節變項. 政治大. 時，採用固定效果模式，將推論之研究結果限縮於五篇樣本文獻之調查對象。. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 11. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(24) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 12. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(25) 第二章文獻探討本章分為五節，旨在探討正向心理學、心理資本、幸福感、整合原始文獻研究法、後設分析方法的意義、理論與相關研究。. 第一節正向心理學意涵壹、正向心理學的發展脈絡 1998 年，美國心理學會（American Psychological Association）主席 Martin. 政治大. Seligman 提出「正向心理學」的觀點，呼籲心理學界應從偏重「負向行為的探. 立. 究與矯正」轉向致力研究「正向行為與增進幸福感」，Seligman 被譽為正向心. ‧ 國. 學. 理學之父。正向心理學的興起脈絡重點歸納如下（引自韓佩凌及陳柏霖，2017）：. ‧. 一、反思傳統心理學的偏頗發展. Nat. io. sit. y. 傳統心理學發展之脈絡及正向心理學的萌芽，依時序說明如下：. er. （一）基礎心理學發展初始期，重視探討個體基本心理歷程與建構其理論。. al. n. v i n C h 年）後，應用心理學興起。應用心理學有三（二）第二次世界大戰結束（1945 engchi U 個發展方向： 1、發掘與栽培特殊人才應用心理學關切個體的優勢，但只鎖定少數資優生，而未擴及一般普通人。例如：1958 年美國訂定國民教育法案（National Defense Educational, Act）提拔具特殊專長的學生，因而促使心理測驗的發展。 2、探索與醫治心理疾病應用心理學投入對心理疾病的探索與醫治，進而使修復缺陷的病理模式 13. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(26) 成為心理學發展的主軸。因此，學術界與實務界積極探究與矯正負向行為。例如：1964 年，美國訂定美國退伍軍人法案（The Veterans Administration Act of 1964）（Duckworth et al., 2005）。 3、促進人類幸福與工作滿意度發展部分研究人員逐漸覺察應用心理學傾向病理模式的失衡發展情形，這些學者主張心理學除了要修復心理缺陷之外，更需建立個體的幸福感。. 二、反思行為主義. 政治大. 藉由對心理學發展失衡的反思，研究人員對行為發展的實徵研究開始萌生. 立. 有別於以往的見解。例如：Seligman 原是提出「習得無助感」的研究人員之一，. ‧ 國. 學. 但在數十年之後，Seligman 發表截然不同的看法——「習得樂觀」。即 Seligman 的主張由「個體因應困境之被動行為模式」，轉為「個體認知詮釋之主動思維」。. ‧. 例如：Seligman 的三元實驗（triadic-experiment）設置可逃避電擊、無法逃. y. Nat. er. io. sit. 避電擊、不給予電擊等三種實驗處遇。Seligman 觀察到在無法逃避電擊組的八隻狗中有六隻狗選擇放棄，坐在原地等待電擊。另外二隻狗則是即使面對不可. n. al. Ch. 逃避的電擊，也沒有變得無助。. engchi. i n U. v. 根據實驗結果，Seligman（2006）提出兩個見解：（一）無助是學習而來認知是導致悲觀或樂觀的關鍵因素。悲觀者認為厄運是長久的，是源自難以掌控的因素；樂觀者則認為厄運是短暫的，是可掌控改變的。此即「解釋型態」的概念。（二）部分個體具有復原力有些個體在面臨重大挫折時，因為發揮復原力，仍能產生良好或正向的結 14. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(27) 果。. 三、奠基於人本主義正向心理學並非全新的概念，例如：人本心理學強調增進個體的正向經驗，構成現代正向心理學部分概念的雛形。人本心理學派學者之一 Carl Rogers 的當事人中心治療法就是基於主張個體藉由覺知與表達真實的自我，而發展出更良好的功能。人本心理學派學者之二 Maslow 的信念在於促使個體達成自我實現的狀態，. 政治大. 以充分感受自我的天賦（talent）與優勢（strength）。Maslow 論述個體自我實現. 立. 所採用的詞彙，如：「天賦」與「優勢」等，即現代正向心理學的重要核心內涵。. ‧ 國. 學. 和 Rogers 及 Maslow 同時期的學者 Jahoda 在著作《現今之正向心理健康的. 的概念。. ‧. 概念》（Current Concepts of Positive Mental Health）一書中則強調幸福（well-being）. sit. y. Nat. n. al. er. io. 小結：正向心理學匯集了 18 至 19 世紀部分主要心理治療的理論，並以預防和. v. 發展的觀點，修正傳統心理學過於關注負向行為的失衡現象（引自洪蘭，. Ch. engchi. i n U. 譯。2002∕2009；韓佩凌及陳柏霖，2017）。. 貳、正向心理學的意義正向心理學主旨為探索優勢、幸福與理想功能，為關注正向經驗、正向特質與正向組織的科學研究，其目標在於增進個體的內心深層滿足感與生活品質及預防病態的發生。. 參、正向心理學的範疇. 15. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(28) 一、主題（一）快樂主題與幸福主題： Seligman（2004；2012）依著作先後順序，提出正向心理學的兩個重要主題：「快樂」和「幸福」。快樂是一個事件（thing），幸福是一種概念（construct）。說明如下： 1、「快樂」主題：快樂可被賦予操作型定義，進行直接測量，快樂是用生活滿意度來解. 政治大. 釋。快樂主題可解析為三個分層面（即構面）的測量元素：「愉悅的生活」、. 立. 「投入的生活」和「意義的生活」。. ‧ 國. 學. 2、「幸福」主題：. ‧. 基於快樂主題的三個分層面，Seligman 再增加兩個元素：「正向人際. sit. y. Nat. 關係」及「成就」，將幸福主題解析為五個分層面的測量元素：正向情緒. al. er. io. （positive emotions）、全心投入（engagement）、正向人際關係（positive. n. relationship）、意義（meaning）、成就（achievement），縮寫為 PERMA，稱為 PERMA 幸福理論。. Ch. engchi. i n U. v. 其中原先基於快樂主題的三個分層面（含正向情緒、全心投入與意義感）為幸福的內在心智狀態，Seligman 後期再增加的兩個分層面（含正向人際關係與成就）則為幸福的外在情境。幸福的五個分層面都是由個體的優勢來支撐。（二）幸福主題的分層面：歸納以上論述，幸福主題的五個分層面含括快樂主題的三個分層面，因此以下就幸福主題的五個分層面加以闡述，分述如下： 16. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(29) 1、正向情緒（positive emotions）：正向情緒是個體最直接的正向體驗。正向情緒可拓展個體的思維及消弭負向情緒，並提升個體在心理、智能、生理及社會等各方面的滿意度。 2、全心投入（engagement）： Seligman（2002）指出全心投入與心流（flow）有關。心流是指個體沉浸在喜歡的活動中，全神貫注，覺得自己完全被吸引，失去自我意識，彷彿時間完全停止，此即投入狀態。若要達到投入狀態，則需要辨識自己. 政治大. 的優勢，並善加運用自己的優勢和天賦能力。. 立. 3、正向人際關係（positive relationship）：. ‧ 國. 學. 人際互動的主要媒介是溝通，正向溝通能建立個體與個體之間的正向. ‧. 關係。Seligman（2012）提出「主動—建構反應模式（active-constructive responding, ACR）」的溝通方法，可營造正向的人際關係。人際互動的主動—. y. Nat. n. al. er. io. （1）語言反應：. sit. 建構反應模式包含以下兩個部分：. Ch. engchi. i n U. v. 以讚美、鼓勵、感謝、愛、喜悅、關心等話語和對方溝通。（2）非語言反應：以開心情緒、真誠微笑，與保持眼神接觸等方式和對方溝通。 4、意義感（meaning）：意義感意指個體找到自身的價值感和歸屬感，為主觀性感受。其中價值感為感知自己的價值，歸屬感為感知人我之間的連結。 5、成就（achievement）： 17. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(30) 成功為成功之母，意即多創造與累積一些成功經驗，則個體可擁有成就感。. 二、核心架構 Seligman（2004）提出正向心理學的三大核心架構為正向特質、正向情緒與正向環境。以下說明正向特質、正向情緒與正向環境等三大架構：（一）正向特質. 治政大個體的人格特質（trait）會因應不同的情境而呈現不同的行為，特質與個立. 體的一些優勢相關，例如以下特質能讓個體擁有人際優勢：. ‧ 國. 學. 1、同理心（empathy）能讓個體理解與迎合他人的需求。. ‧. 2、接納（inclusiveness）能讓對方感受到他屬於團體的一份子。. y. Nat. n. al. er. io （二）正向情緒. sit. 3、正向（positivity）能感知人與事物良善的一面。. Ch. engchi. i n U. v. Seligman（2004）以過去、現在及未來三個分層面解析建立正向情緒的方法，說明如下： 1、對過去的正向情緒：對於過去美好的經驗要心存感恩；對於過去不好的經驗要學會原諒。 2、對現在的正向情緒：要懂得創造愉悅、要理解導致愉悅的原因、要保持欣賞當下周遭人、事、物的心態，以延續此時此刻的愉悅。 18. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(31) 3、對未來的正向情緒：要學習樂觀的解釋與歸因模式，以提升對未來的正向情緒。（三）正向環境正向環境能讓個體產生歸屬感、發揮長才，並服務人群，因此個體會擁有有意義的生活。例如：功能佳的家庭關係、融洽的師生關係、良好的社群關係、自由的新聞媒體氛圍，及民主的政治制度等。小結：正向特質和正向情緒需要在正向環境之中才能獲得完善的滋養。反之亦. 政治大. 然，個體發掘並善用自己的正向特質、培養正向情緒，以營造正向關係，. 立. 並建構投入的生活、愉悅的生活和意義的生活等正向環境。意即「正向. ‧. ‧ 國. 學. 特質、正向情緒」與「正向環境」相輔相成（引自韓佩凌及陳柏霖，2017）。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 19. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(32) 第二節心理資本理論與研究本節探討心理資本（psychological capital）之理論與研究，共分成四個主題：心理資本之意義、理論、測量及研究。. 壹、心理資本之意義一、資本資本為從事生產而投入的資源及成本，包括原料、設備、人力等。為生產. 政治大. 要素之一（教育部國語辭典簡編本，2020）。. 立. Luthans 與 Youssef（2004）及 Luthans 等人（2004）認為組織的競爭優勢. ‧ 國. 學. 分為四項：傳統經濟資本、人力資本、社會資本，及正向心理資本。說明如下：. ‧. （一）傳統經濟資本. Nat. sit. n. al. er. io. （二）人力資本. y. 資金、廠房、設備等實體財物，意即「你有什麼？」（What you have ?）。. Ch. engchi. i n U. v. 員工的知識、技能，意即「你知道什麼？」（What you know ?）。（三）社會資本人際網絡，意即「你認識誰？」（Who you have ?）。（四）正向心理資本自我效能、希望感、樂觀及復原力，意即「你是誰？」（Who you are ?）。. 20. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(33) 二、心理資本本研究心理資本（ psychological capital ）係指正向心理資本（ positive psychological capital）。（一）概念定義 Luthans 等人（2007a）定義正向心理資本為組織正向行為之統稱，是一種存在於組織成員的類狀態。簡瑋成及秦夢群（2020）定義正向心理資本為個體發展時所具備的一種正. 政治大. 向心理狀態，可透過工具進行測量，且能以組織領導與管理措施等手段激發成. 立. 員的潛能，達到增進組織成效與競爭力之目的。. ‧ 國. 學. 綜合上述，本研究定義正向心理資本為一種可發展、可測量的正向心理狀. io. sit. y. Nat. （二）操作定義. ‧. 態。. n. al. er. 簡瑋成及秦夢群（2020）彙整中外文獻，將正向心理資本的分層面（即構. Ch. i n U. 面）歸納為四項：自我效能、希望感、樂觀及復原力。. engchi. v. 本研究納入後設分析之全數五篇樣本文獻（李桂仙，2017；林文正，2012；許仁安，2018；鄭雅婷，2018；蘇聖富，2017）所採用之正向心理資本量表的分層面亦皆為：自我效能、希望感、樂觀及復原力。綜合上述，本研究定義正向心理資本為個體在「正向心理資本量表」之得分，包含自我效能、希望感、樂觀及復原力等四個分層面。得分愈高，則表示正向心理資本愈高；反之，得分愈低，則表示正向心理資本愈低。. 21. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(34) 貳、心理資本之理論一、心理資本的分層面簡瑋成及秦夢群（2020）彙整中外文獻，將心理資本的分層面歸納為四項：自我效能、希望感、樂觀及復原力。本研究參酌中外文獻（林文正，2012；蘇聖富，2017；Luthans & Youssef, 2004; Luthans et al., 2007b），詮釋此四個分層面意義如下：（一）自我效能（self-efficacy）. 立. 政治大. 個體相信自己有能力運用資源得到特定結果。意即個體相信自己能成功. ‧ 國. 學. 執行某一任務（Luthans & Youssef, 2004）。. ‧. （二）希望感（hope）. sit. y. Nat. 個體有意願及途徑達成目標。意即個體對目標堅持不懈，對達成目標的. n. al. er. io. 方法能做適當調整（Luthans & Youssef, 2004; Luthans et al., 2007b）。（三）樂觀（optimism）. Ch. engchi. i n U. v. 個體將正面事件歸因於永久、普遍及內在（即自身）的因素，而將負面事件歸因於暫時、特定及外在（即非自身）的因素（Seligman, 2002）。（四）復原力（resilience）個體遭遇困境後能及時恢復的能力。小結：Luthans 等人（2007b）認為集合此四個分層面之整體（即心理資本）後，整體作用大於四者總和，意即產生協同作用（synergistic effecy），且各分層面均是相輔相成（引自林文正，2012；韓佩凌及陳柏霖，2017），例 22. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(35) 如：一位高自我效能的教師對達成目標更充滿希望感，且遭逢困境時能展現更強的復原力，對事件能抱持樂觀的歸因。. 二、心理資本的研究觀點心理資本的研究取向主要分為三個觀點（林文正，2012；簡瑋成及秦夢群， 2020）：（一）特質論（trait）認為心理資本是個體的內在特質，等同人格特質。特質就測量的穩定性. 政治大. 及發展的特性而言，是牢固、不易改變的。. 立. ‧ 國. 學. （二）狀態論（state）. 認為心理資本是一種正向心理的狀態。狀態就測量的穩定性及發展的特. ‧. 性而言，是短暫、易改變的。. sit. y. Nat. io. n. al. er. （三）類狀態論（state-like）. i n U. v. 認為心理資本同時兼具「特質」與「狀態」的特性，且具「狀態」的特. Ch. engchi. 性偏多。類狀態就測量的穩定性及發展的特性而言，是易型塑、易發展的。類狀態論屬於綜合論。小結：簡瑋成及秦夢群（2020）研究指出多數中外文獻採狀態論，林文正（2012）則認為多數中外文獻採類狀態論。. 三、心理資本可藉學習提升 Luthans 與 Youssef（2004）認為心理資本具有長期性、獨特性、累積性、相關性，及可更新性。個體的心理資本可經由教育及學習提升。. 23. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(36) 參、心理資本之測量一、測量方式種類（一）自我報告法藉由自陳量表形式的問卷進行測量。（二）觀察法透過研究人員或專家觀察評定進行測量。（三）間接測量法. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 透過測量心理資本的結果變項間接了解（林文正，2012）。. ‧. 二、測量工具. sit. y. Nat. （一）心理資本量表特點. er. io. Luthans 等人（2007b）認為心理資本量表應有以下幾項特點：. al. n. v i n Ch 1、測量的心理特徵應是可測量的，且是有發展潛力的類狀態特徵。 engchi U 2、題目不可過多，以確保信度及回收率。 3、脈絡及用語應和職場有關。 4、要求填答者依據自身目前的狀態作答（引自林文正，2012）。（二）常見心理資本量表： Luthans 等人（2007b）所編製的 24 題心理資本量表（PCQ-24），分層面為自我效能、希望感、樂觀及復原力，各佔 6 題，採用 Likert 式六點量 24. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(37) 表。國內多數學者自編心理資本量表係參考 Luthans 等人（2007b）所編製之 PCQ-24（余民寧等人，2012b）。. 肆、心理資本之研究本研究探討可能影響臺灣中小學教師心理資本的背景變項，包含性別、年齡、教育程度、職務、年資及學校規模等六者，說明如下：. 一、性別. 立. 政治大. 簡瑋成及秦夢群（2020）探討性別對臺灣國中教師心理資本之影響，研究. ‧ 國. 學. 顯示無顯著影響作用。. ‧. 林文正（2012）探討性別對臺灣國小教師心理資本之影響，研究顯示有顯著差異，男性教師心理資本高於女性教師。. sit. y. Nat. io. al. n. 顯著差異，男性教師心理資本高於女性教師。. Ch. engchi. er. 李桂仙（2017）探討性別對臺灣高中職教師心理資本之影響，研究顯示有. i n U. v. 蘇聖富（2017）探討性別對臺灣國小教師心理資本之影響，研究顯示有顯著差異，男性教師心理資本高於女性教師。許仁安（2018）探討性別對臺北市國中兼任學務工作教師心理資本之影響，研究顯示有顯著差異，男性教師心理資本高於女性教師。. 二、年齡簡瑋成及秦夢群（2020）探討年齡對臺灣國中教師心理資本之影響，研究顯示達顯著水準，但影響力屬於微小程度，年齡愈高者心理資本表現程度愈高。. 25. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(38) 林文正（2012）探討年齡對臺灣國小教師心理資本之影響，研究顯示有顯著差異，50 歲以上教師心理資本高於 49 歲以下教師。李桂仙（2017）探討年齡對臺灣高中職教師心理資本之影響，研究顯示有顯著差異，50 歲以上教師心理資本高於 49 歲以下教師。蘇聖富（2017）探討年齡對臺灣國小教師心理資本之影響，研究顯示有顯著差異，51 歲以上教師心理資本高於 50 歲以下教師。鄭雅婷（2018）探討年齡對臺北市及新北市國中特殊教育教師心理資本之. 政治大. 影響，研究顯示年齡愈大教師心理資本的希望感分層面及樂觀分層面程度愈高。. 立. ‧ 國. 學. 三、教育程度. ‧. 簡瑋成及秦夢群（2020）探討教育程度對臺灣國中教師心理資本之影響，研究顯示無顯著影響作用。. sit. y. Nat. al. er. io. 林文正（2012）探討教育程度對臺灣國小教師心理資本之影響，研究顯示. v. n. 有顯著差異，研究所以上教師心理資本高於大學以下教師。. Ch. engchi. i n U. 李桂仙（2017）探討教育程度對臺灣高中職教師心理資本之影響，研究顯示無顯著差異。蘇聖富（2017）探討教育程度對臺灣國小教師心理資本之影響，研究顯示無顯著差異。. 四、職務簡瑋成及秦夢群（2020）探討兼任行政職務對臺灣國中教師心理資本之影響，研究顯示達顯著水準，但影響力屬於微小程度，兼任行政職務者心理資本 26. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(39) 表現程度愈高。林文正（2012）探討兼任行政職務對臺灣國小教師心理資本之影響，研究顯示有顯著差異，兼任主任教師心理資本高於級任教師與科任教師。蘇聖富（2017）探討兼任行政職務對臺灣國小教師心理資本之影響，研究顯示有顯著差異，兼任主任教師心理資本高於兼任導師教師。. 五、年資簡瑋成及秦夢群（2020）探討年資對臺灣國中教師心理資本之影響，研究顯示無顯著影響作用。. 立. 政治大. 林文正（2012）探討年資對臺灣國小教師心理資本之影響，研究顯示有顯. ‧ 國. 學. 著差異，年資 16 年以上教師心理資本高於年資 5 年以下教師。. ‧. 李桂仙（2017）探討年資對臺灣高中職教師心理資本之影響，研究顯示有. sit. y. Nat. 顯著差異，年資 21 年以上教師心理資本高於 20 年以下教師。. n. al. er. io. 蘇聖富（2017）探討年資對臺灣國小教師心理資本之影響，研究顯示有顯. i n U. v. 著差異，年資 21 年以上教師心理資本高於年資 6~10 年教師。. 六、學校規模. Ch. engchi. 林文正（2012）探討學校規模對臺灣國小教師心理資本之影響，研究顯示無顯著差異。蘇聖富（2017）探討學校規模對臺灣國小教師心理資本之影響，研究顯示無顯著差異。. 七、婚姻狀況李桂仙（2017）探討婚姻狀況對臺灣高中職教師心理資本之影響，研究顯 27. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(40) 示有顯著差異，已婚教師心理資本高於未婚教師。許仁安（2018）探討婚姻狀況對臺北市國中兼任學務工作教師心理資本之影響，研究顯示有顯著差異，已婚教師正向心理資本高於未婚教師。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 28. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(41) 第三節幸福感理論與研究依據幸福感（Well-being）研究的歷史脈絡，幸福感可細分為客觀幸福感（Objective Well-being, OWB）及主觀幸福感（Subjective Well-being, SWB）兩類，隨著研究的演進，客觀幸福感之研究已式微，詳情請見本節第貳主題。因此本研究後設分析變項—幸福感係指「主觀幸福感」。本節藉由對幸福感研究之系統性回顧，探討影響幸福感的相關因素，以釐清個體因素及環境因素兩者與幸福感之關係，並檢定幸福感的最佳預測因素及. 政治大. 作用途徑，進而呈現個體感受幸福的機制。. 立. 以下分為五個主題：幸福感之意義、客觀幸福感與主觀幸福感、幸福感研. ‧ 國. 學. 究之重要性、幸福感研究之發展，及教師幸福感之研究加以探討。. ‧. 壹、幸福感之意義. Nat. sit. y. 幸福感的英文原文為 Well-being （ WB ）。根據劍橋辭典（ Cambridge. n. al. er. io. Dictionary）（2020），Well 的中文翻譯詞彙為「很好地、滿意地」。根據國家教. i n U. v. 育研究院「雙語詞彙、學術名詞暨辭書資訊網」（2020），在心理學學術領域，. Ch. engchi. Being 的中文翻譯詞彙為「存在」，Well-being 的中文翻譯詞彙為「幸福感、安適感、福祉」。故本研究 Well-being 中文翻譯詞彙採用「幸福感」。國內外心理學研究人員對幸福感的定義，舉例如下：. 一、Andrews & Withey 幸福感是個體的生活滿意度及其所感受的正負情緒強度的整體評估（Andrews & Withey, 1976）。. 29. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(42) 二、陸洛幸福感是個體主觀感受的一種正向心理狀態，包括正向情緒的體驗、整體的生活滿意度，及無心理的痛苦（陸洛，1998）。. 三、Keyes 幸福感是個體以其情感狀態、心理機能與社會機能的觀點，對其生活進行主觀的感知及衡鑑（Keyes, 2005）。. 四、余民寧. 政治大身、心、靈處於平衡與和諧的一種狀態（余民寧，2015）。立. ‧ 國. 學. 五、陳柏霖及韓佩凌. ‧. 幸福感是個體的需求得到滿足而產生長期的愉悅感受，並期望持續維持該. sit. y. Nat. 感受（韓佩凌及陳柏霖，2017）。. er. io. 貳、客觀幸福感與主觀幸福感. al. n. v i n Ch 以評估角度來自個體外在觀點或內在觀點區分，幸福感可分為客觀幸福感 engchi U 及主觀幸福感兩類。客觀幸福感是指個體功能性能力、健康狀況、財富、社會地位等；主觀幸福感則是屬於後設的結構，包含個體對其生活經驗之回應的評價（Okun et al., 1984）。早期的研究主體為客觀幸福感，係以外顯的具象指標，如：教育水準、社經地位、年齡等因素，評估推論個體的幸福感。但 Campbell（1976）的研究顯示，以美國為例，在 1957 年至 1972 年期間，儘管經濟和社會指標迅速攀升，但自認「非常幸福」的個體之人口比例卻逐步下降，且特別顯著呈現於經濟最富裕的族群之中。因此為了詳實描述個體所體驗幸福感的質量，需要測量個體 30. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(43) 主觀感受來檢驗內隱的幸福感抽象概念。隨著研究的發展，近期對幸福感的研究逐漸以主觀幸福感取代客觀幸福感。其理由分析如下：客觀幸福感指標雖然客觀地顯示目前個體的外在條件，但是透過個體的主觀認知賦與其外在條件意義後，相同的外在條件對於不同的個體會產生不同的知覺，造成客觀幸福感的研究常隨著不同的樣本產出矛盾的結果。因個體的主觀解釋歷程會有個別差異，導致對幸福感的研究除了考量個體的外在客觀指標之外，也需衡量個體的內在主觀認知及心理特質等因素，如：. 政治大. 價值觀及人格（Veenhoven, 1991）。. 立. 基於上述幸福感研究的歷史沿革，客觀幸福感與主觀幸福感的消長，本研. ‧ 國. 學. 究後設分析變項—幸福感係指「主觀幸福感」。. ‧. 參、幸福感研究之重要性. sit. y. Nat. io. al. er. 當一個國家經濟發展達到良好的水準，人民的物質生活品質豐足時，則會. v. n. 更加注重幸福感，以進一步提高精神生活品質，因此已開發國家很重視幸福感的研究。. Ch. engchi. i n U. 楊國樞（1980）認為幸福感代表個體對整體生活現況滿意與愉悅的程度，可視為國民生活品質的重要心理指標，也是人文社會進步的指標，因此對政府機關制定攸關國家發展與民生福祉政策極具參考價值。. 肆、幸福感研究之發展幸福感的研究起源自哲學家嘗試解釋 Well-being，歷代哲學家及宗教家持續探索有關幸福感的議題。20 世紀後，實徵心理學對幸福感的研究逐漸成形。 31. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(44) 茲就研究幸福感的「定義」及「概念架構」之演進歷程，分述如下（陸洛，1998；韓佩凌及陳柏霖，2017）：. 一、對幸福感的定義之研究發展有關幸福感的定義之研究發展依序經歷以下四個階段：（一）研究「客觀指標」對幸福感之影響當時研究人員認為幸福感是由外在的標準來評斷，即由客觀幸福感指標來衡量。當個體達到此標準時，幸福感才會產生。研究人員嘗試找出幸福感的外. 政治大. 在標準，但研究發現每個個體對幸福所下的定義不同，對幸福的認知也不同，. 立. 因此極不易找出統一的客觀外在標準，所以此種研究方向逐漸式微。. ‧ 國. 學. （二）研究「主觀感受之一：長期情緒」對幸福感之影響. ‧. 研究人員改以個體主觀感受的視角來分析幸福感，即經由主觀幸福感指標. sit. y. Nat. 來衡量。此階段的研究重點在於測量情緒，研究人員認為幸福感為生活中正向. n. al. er. io. 情緒與負向情緒之總和。若正向情緒較多，且負向情緒較少，則幸福感較高。. i n U. v. 此階段幸福感之研究聚焦於情緒，而忽略個體的認知活動對幸福感之影響。. Ch. engchi. （三）研究加入「認知」對幸福感之影響此階段研究人員對幸福感的概念近似於「生活滿意度」，其認為幸福感是個體對過往一段時間的生活進行評估後，所得之整體感覺。本階段之研究補足了認知活動對幸福感之影響，但尚忽略個體的短期情緒對幸福感之影響。（四）研究再加入「短期情緒」對幸福感之影響 32. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(45) 本階段之研究進入整合研究的狀態，統合個體長期情緒、認知及短期情緒整體對幸福感之影響。 Andrews & Withey（1976）定義幸福感為「個體的生活滿意度及其所感受的正負情緒強度的整體評估。」，此定義周全、嚴謹，兼顧認知、長期情緒及短期情緒對個體幸福感之影響，故在學術界引用次數極高。. 二、對幸福感的概念架構之研究發展（一）Keyes. 政治大. Keyes（2005）認為幸福感包括了情緒幸福感（emotional well-being）、心. 立. 理幸福感（psychological well-being）與社會幸福感（social well-being）等三個. ‧ 國. 學. 分層面（構面）。其內涵分述如下：. ‧. 1、情緒幸福感. sit. y. Nat. 情緒幸福感由個體對正負向情緒的感受程度與對生活的滿意程度所構成。. al. er. io. 正負向情緒是屬於情緒面向，生活滿意是屬於認知面向。當個體感受到較多的. v. n. 正向情緒以及較少的負向情緒，且對生活達到某種滿意程度時，即感受到幸福（Ryan & Deci, 2001）。. Ch. engchi. i n U. 2、心理幸福感心理幸福感由個體對自身的意義感與自我實現所構成。當個體全心全意投入一項活動，且充分發揮自身潛能後，即感受到幸福（Ryff & Keyes, 1995）。 3、社會幸福感社會幸福感由外在社會環境對個體的影響所構成。當個體於成長過程中，同時面臨內在及外在的壓力，從中整合以取得平衡，即感受到幸福（Keyes &Waterman, 2003）。 33. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(46) 小結：余民寧等人（2011a）回顧關於幸福感的研究之後，歸納出幸福感的研究有兩個向度： 1、正向感覺包含情緒幸福感，亦即評估個體正向情緒的程度及對生活整體的看法（Keyes & Magyar-Moe, 2003; Ryan & Deci, 2001）。其描述狀態可分為正向情緒、負向情緒、覺察生活滿意，及公認快樂。 2、正向機能. 治政包含心理幸福感和社會幸福感，亦即針對正向運作（positive functioning）大立的研究。其中，心理幸福感專注在個人層次，社會幸福感則關注個體與他人及 ‧ 國. 學. 環境間的關係（Keyes & Magyar-Moe, 2003; Ryan & Deci, 2001）。分述如下：. ‧. （1）心理幸福感的描述狀態可分為獨立自主、環境掌控、生活目標、自我. sit. y. Nat. 接納、與他人建立積極關係，及個人成長。. n. al. er. io. （2）社會幸福感的描述狀態可分為社會統整、社會接納、社會貢獻、社會. i n U. v. 實現，及社會一致性（引自余民寧等人，2011a；陳景花及余民寧 2019）。（二）陸洛. Ch. engchi. 陸洛（1998）提出幸福感的概念架構係由五個相互關聯的主要變項所構成，說明如下： 1、個體背景特徵人口學變項。包含年齡、性別、婚姻、教育，及收入。 2、環境事件個體生活環境中發生的重大事件及其對幸福感之影響。包含正向事件（如： 34. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(47) 愉悅事件），及負向事件（如：壓力事件）。 3、個體資源或限制個體相對穩定的人格、解釋型態或社會資源。包含內外向人格、是否為神經質人格、內外控、社會期待，及社會支持。 4、認知評判對周遭事件的判斷，可採取多種機制。包含與特定的他人比較、與想像中概化的他人比較、與自己過去的生活經驗比較，及與自己理想的生活狀態比較。 5、幸福感：. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 包含情緒層面（正負向情緒）及認知層面（生活滿意度）。（三）Seligman. ‧. Seligman（2012）認為幸福有五個分層面（構面）的測量元素：正向情緒. y. Nat. io. sit. （ positive emotions ）、全心投入（ engagement ）、正向人際關係（ positive. n. al. er. relationship）、意義（meaning）、成就（achievement），縮寫為 PERMA（引自陸. Ch. 洛，1998；韓佩凌及陳柏霖，2017）。. engchi. i n U. v. 伍、教師幸福感之研究依據本研究第一章名詞釋義，茲將生活滿意、快樂、主觀幸福感視為幸福感的同義詞，有關教師幸福感之研究，依研究結果歸納如下：. 一、教師與一般民眾的幸福感之比較高碩亨等人（2019）研究顯示，臺灣中小學及幼兒園教師比其他在職民眾擁有較高的「工作—家庭互利」、較高的工作滿意度、較高的家庭生活滿意度、 35. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(48) 較好的健康狀況。雖然「工作—家庭衝突」亦比其他在職民眾多，但整體而論，仍擁有較高的快樂感。余民寧等人（2017）研究顯示，短題本「簡式中小學教師主觀幸福感量表」適用於多數具中等能力程度的受試者，臺灣中小學教師的能力分布遠大於試題難度值的分布，此因教師被社會大眾認為是一群相對較為幸福的工作族群。賴威岑（2005）認為社會網絡結構包含社會接觸、社區活動參與、社團活動參與、網絡異質性（即熟識者的職業類別廣度）、鄰里關係等分層面，研究顯示臺灣中小學教師比其他在職民眾在社會網絡結構的各分層面皆具優勢，此有. 政治大. 助於增進幸福感。此外，中小學教師的教育程度比其他在職民眾高，但教育程. 立. 度對幸福感的影響不大。. ‧ 國. 學. 二、教師人口學背景變項. er. io. al. n. （1）女性高於男性的研究：. Ch. sit. Nat. 1、結果為支持或部分支持性別影響幸福感的研究：. y. ‧. （一）性別. engchi. i n U. v. 徐碧璣等人（2017）認為幸福感包含生活滿意、自我肯定人際和諧、身心健康等三個分層面，研究顯示彰化市國小教師幸福感之自我肯定人際和諧分層面在性別上有顯著差異，女性教師在自我肯定人際和諧分層面高於男性。呂淑惠及吳明隆（2014）研究顯示高雄市公立國小女性特教教師在生活滿意之家庭生活分層面高於男性特教教師。劉秀枝（2011）研究顯示臺南縣市私立幼兒園教師心理幸福感女性高於男性，但情緒幸福感與社會幸福感，男女幼兒園教師並無顯著差異。 36. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(49) 因此「女教師的幸福感高於男教師」的假設得到部分支持。（2）男性高於女性的研究：楊雅鈞等人（2016）認為心理幸福是教師正向積極面與負向消極面相互作用後的結果與生活的適應，心理幸福的三個分層面為人際疏離感、成就感和憂鬱感。人際疏離感愈低、憂鬱感愈低、成就感愈高，則心理愈幸福。研究顯示臺東縣各級學校（含大學、高中職、國中、國小、幼兒園與補習班）男性教師的心理幸福之人際疏離感分層面低於女性教師，達顯著差異水準。但性別對憂鬱感與成就感的影響未達顯著，因此「男. 政治大. 性的心理幸福高於女性」的假設得到部分支持。. 立. 吳宗立及徐久雅（2010）研究屏東縣公立國小教師教學快樂感，結. ‧ 國. 學. 果顯示男教師顯著高於女教師。. ‧. 陳安妮（2010）研究顯示臺南市公私立高中不同性別教師在幸福感. Nat. n. al. er. io. 兩分層面達顯著差異，男教師顯著高於女教師。. sit. y. 之「生活滿意（按：根據該研究之表八，應為自我肯定）」及「身心健康」. 2、結果為不支持性別影響幸福感的研究：. Ch. engchi. i n U. v. 張家銘等人（2018）研究顯示臺灣公立國高中體育教師性別變項在幸福感上未達顯著差異。陳雅倩及游正忠（2016）研究顯示高雄市公私立國中正式教師幸福感在性別變項無顯著差異。李素珍及蘇意雯（2015）研究顯示新北市公立國小普通班導師的性別變項在數學教學幸福感知覺上無顯著差異。陳政翊等人（2013）研究顯示臺北市公立國中教師性別對幸福感之 37. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(50) 影響未達顯著水準，意即不產生影響。（二）年齡 1、結果為支持或部分支持年齡影響幸福感的研究：張家銘等人（2018）研究顯示臺灣公立國高中體育教師年齡變項在幸福感上達顯著性差異，51 歲以上老師的幸福感明顯高於 30 歲以下教師。陳依婷等人（2018）研究顯示基隆市公私立幼兒園教師在主觀幸福. 政治大. 感之「身心健康與生活滿意」分層面，50~59 歲教師顯著高於 20~29 歲及 30~39 歲者。. 立. ‧ 國. 學. 徐碧璣等人（2017）認為幸福感包含生活滿意、自我肯定人際和諧、. ‧. 身心健康等三個分層面。研究顯示彰化市國小教師幸福感之身心健康分層面在年齡變項有顯著差異，50 歲以上教師在身心健康分層面高於未滿. er. io. sit. y. Nat. 30 歲者。. al. 楊雅鈞等人（2016）認為心理幸福的三個分層面為人際疏離感、成. n. v i n Ch 就感和憂鬱感，人際疏離感愈低、憂鬱感愈低、成就感愈高，則心理愈 engchi U 幸福。研究顯示臺東縣各級學校（含大學、高中職、國中、國小、幼兒園與補習班）教師出生年次愈高者（意即年齡愈小者），對憂鬱感愈高及成就感愈低的影響達顯著，但對人際疏離感愈高的影響未達顯著。因此「出生年次愈低者（意即年齡愈大者），心理幸福愈高」的假設大致得到支持。黃蕙娟等人（2015）研究顯示臺中市國中教師年齡變項在生活滿意度上達顯著差異。. 38. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(51) 呂淑惠及吳明隆（2014）研究顯示高雄市公立國小 51 歲以上特教教師在生活滿意整體層面、生活滿意之工作滿意分層面與生活滿意之人際關係分層面高於 31~40 歲特教教師。陳政翊等人（2013）認為幸福感分為樂觀表現、身心健康、生活滿意與工作表現等四個分層面。研究顯示臺北市公立國中教師年齡對幸福感之身心健康分層面的影響達顯著水準，51 歲以上國中教師顯著高於 31~40 歲及 41~50 歲者。年齡對幸福感之生活滿意分層面的影響亦達顯著水準，51 歲以上國中教師顯著高於 31~40 歲者。. 政治大. 魏美惠（2011）研究顯示臺灣幼兒教師年齡在幸福感各分層面皆達. 立. 顯著差異。在「自主性及人生觀」分層面，41 歲以上幼兒教師之幸福感. ‧ 國. 學. 顯著高於 26~30 歲及 31~40 歲者，在「工作與教學」分層面，年齡越大的幼兒教師顯著高於年齡較小的幼兒教師。但在「社會人際關係」分層. ‧. 面，25 歲以下幼兒教師幸福感顯著高於 41 歲以上者。此外，在「外在. y. Nat. er. io. 歲者。. sit. 環境」分層面，25 歲以下及 41 歲以上幼兒教師之幸福感顯著高於 26~30. al. n. v i n Ch 劉秀枝（2011）研究臺南縣市私立幼兒園教師的心理幸福感、情緒 engchi U. 幸福感與社會幸福感，結果顯示 41 歲以上教師顯著高於 40 歲以下教師。. 吳宗立及徐久雅（2010）研究顯示屏東縣公立國小不同年齡的教師在整體教學快樂感上達顯著差異，50 歲以上教師整體教學快樂感高於 30 歲以下及 31~40 歲者。陳安妮（2010）研究顯示臺南市公私立高中不同年齡教師在幸福感之生活滿意、人際關係及身心健康等三個分層面皆達顯著差異，41 歲教師在三個分層面均高於 30 歲以下者。. 39. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(52) 結論：多數研究支持高齡教師幸福感高於低齡教師。 2、結果為不支持年齡影響幸福感的研究：陳雅倩及游正忠（2016）研究顯示高雄市公私立國中正式教師幸福感在年齡變項上無顯著差異。李素珍及蘇意雯（2015）研究顯示新北市公立國小普通班導師的年齡變項在數學教學幸福感知覺上無顯著差異。（三）教育程度. 政治大. 1、結果為支持或部分支持教育程度影響幸福感的研究：. 立. ‧ 國. 學. 陳依婷等人（2018）研究基隆市公私立幼兒園教師的主觀幸福感，結果顯示在「薪資環境」分層面，研究所學歷教師顯著高於高中職及專. sit. y. Nat. 者。. ‧. 科學歷者；在「福利制度」分層面，大學學歷教師顯著高於高中職學歷. n. al. er. io. 楊雅鈞等人（2016）認為心理幸福的三個分層面為人際疏離感、成. i n U. v. 就感和憂鬱感，人際疏離感愈低、憂鬱感愈低、成就感愈高，則心理愈. Ch. engchi. 幸福。有關臺東縣各級學校（含大學、高中職、國中、國小、幼兒園與補習班）教師有關「學歷愈高者，心理幸福愈高」的假設，研究結果顯示學歷愈高者，對憂鬱感愈低的影響達顯著，但對成就感愈高及對人際疏離感愈低的影響皆未達顯著，因此假設得到部分支持。魏美惠（2011）研究顯示臺灣不同學歷之幼兒教師在「自主性與人生觀」及「外在環境」兩個分層面之幸福感達顯著差異，研究所學歷教師在「自主性與人生觀」及「外在環境」兩個分層面之幸福感顯著高於高職學歷教師。 40. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(53) 2、結果為不支持教育程度影響幸福感的研究：張家銘等人（2018）研究顯示臺灣公立國高中體育教師教育程度變項在幸福感上未達顯著差異。陳雅倩及游正忠（2016）研究顯示高雄市公私立國中正式教師幸福感在教育程度變項上無顯著差異。李素珍及蘇意雯（2015）研究顯示新北市公立國小普通班導師的最高學歷變項在數學教學幸福感知覺上無顯著差異，專業背景（是否修畢. 政治大. 數學教育學分）變項在數學教學幸福感知覺上亦無顯著差異。. 立. 陳政翊等人（2013）研究顯示臺北市公立國中教師學歷對幸福感之. ‧ 國. 學. 影響未達顯著水準。. ‧. 劉秀枝（2011）研究顯示臺南縣市私立幼兒園教師的學歷變項在幸福感上無顯著差異。. sit. y. Nat. io. al. n. 在知覺整體教學快樂感上無顯著差異。（四）任教階段. Ch. engchi. er. 吳宗立及徐久雅（2010）研究顯示屏東縣公立國小不同學歷的教師. i n U. v. 1、結果為支持或部分支持任教階段影響幸福感的研究：張家銘等人（2018）研究顯示臺灣公立國高中體育教師任教階段變項在幸福感上達顯著性差異，高中職老師的幸福感明顯高於國中教師。張正平等人（2017）研究顯示臺灣偏遠地區國小教師幸福感高於中學教師。 2、結果為不支持任教階段影響幸福感的研究： 41. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(54) 李素珍及蘇意雯（2015）研究顯示新北市公立國小普通班導師的任教年級變項（高、中、低年級）在數學教學幸福感知覺上無顯著差異。（五）婚姻狀況 1、結果為支持或部分支持婚姻狀況影響幸福感的研究：張家銘等人（2018）研究顯示臺灣公立國高中體育教師婚姻狀況變項在幸福感上達顯著差異，已婚教師的幸福感明顯高於未婚教師。陳雅倩及游正忠（2016）研究顯示高雄市公私立國中正式教師幸福. 政治大. 感在婚姻狀況變項上達顯著差異，已婚教師高於未婚者。. 立. 黃蕙娟等人（2015）研究顯示臺中市國中教師婚姻狀況在生活滿意. ‧ 國. 學. 度上達顯著差異水準。. ‧. 呂淑惠及吳明隆（2014）研究高雄市公立國小特教教師生活滿意之. sit. y. Nat. 家庭生活分層面，結果顯示已婚特教教師高於單身者。. al. n. 婚之幼教師。. er. io. 魏美惠（2011）研究顯示臺灣已婚幼教師之整體幸福感顯著高於未. Ch. engchi. i n U. v. 劉秀枝（2011）研究臺南縣市私立幼兒園教師的心理幸福感、情緒幸福感與社會幸福感，結果顯示已婚教師顯著高於未婚教師。陳安妮（2010）研究顯示臺南市公私立高中不同婚姻狀況教師在幸福感之生活滿意、自我肯定及身心健康等分層面上皆達顯著差異，已婚者均明顯高於未婚者。結論：多數研究支持已婚教師幸福感高於未婚教師。 2、結果為不支持婚姻狀況影響幸福感的研究： 42. DOI:10.6814/NCCU202001155.

(55) 楊雅鈞等人（2016）研究顯示臺東縣各級學校（含大學、高中職、國中、國小、幼兒園與補習班）教師婚姻狀況對心理幸福三個分層面的影響皆未達顯著。因此「已婚者心理幸福高於未婚者」的假設沒有得到支持。（六）有無子女王尾吉等人（2018）研究顯示臺中市公立國小教師在有無子女變項對整體幸福感的預測力達顯著差異，有子女者有較高的整體幸福感。. 政治大差異。有兩位子女的幼教師在「自主性及人生觀」及「工作與教學」分立魏美惠（2011）研究顯示臺灣幼教師子女數變項在幸福感上有顯著. 層面之幸福感皆顯著高於無子女之幼教師。. ‧. ‧ 國. 學. （七）職務. 1、結果為支持或部分支持兼任行政職務影響幸福感的研究：. sit. y. Nat. io. al. er. 張家銘等人（2018）研究顯示臺灣公立國高中體育教師職務變項在. n. 幸福感上達顯著差異，兼任行政職務教師的幸福感明顯高於體育科任教師。. Ch. engchi. i n U. v. 陳依婷等人（2018）研究基隆市公私立幼兒園教師的主觀幸福感，結果顯示在「薪資環境」及「福利制度」兩分層面，未兼任行政組長之教師皆顯著高於教保員。陳政翊等人（2013）認為幸福感分為樂觀表現、身心健康、生活滿意與工作表現等四個分層面，研究顯示臺北市公立國中教師職務對幸福感之生活滿意分層面的影響達顯著水準，兼任主任教師顯著高於兼任組長教師。 43. DOI:10.6814/NCCU202001155.