國立台中師範學院國民教育學系碩士班碩士論文
指 導 教 授 ： 陳 易 芬 博士
國小中年級受同儕歡迎兒童與被同儕拒絕兒童
其社會行為之研究-以三年級為例
研 究 生 ： 蔡 其 螢 撰
中 華 民 國 九 十 三 年 十 二 月
謝 詞
終於，我的研究所生涯即將告一段落，回首這兩年半的日子裡，趕報 告、閱讀文獻、蒐集與分析資料以及寫論文這幾些事儼然已成為我生活的 一部分，只是沒想到在即將卸下這份任務的此時，內心除了喜悅與感激之 外，不捨的心情竟也油然而生，不捨的是研究時的忙碌點滴、不捨的是在 身邊指導並鼓勵我的師長與同窗們；然而，我確信這一段辛苦又充實、忙 碌卻精采的研究所生活，將會成為我人生最美麗的片段之一！ 此外，一篇論文之所以能夠完成，是由於許多人的指導、鼓勵與關懷， 衷心地感謝所有曾經指導、協助、支持與鼓勵過我的人們！ 首先感謝我的指導教授─陳易芬博士對學生的指導與鼓勵，若非易芬 老師的悉心指導，協助學生釐清論文方向，論文必定無法順利完成；此外， 論文寫作期間，學生亦曾因電腦使用過度導致眼疾，也是易芬老師的叮嚀 與建議，才讓學生得以擺脫眼疾之苦。感謝黃淑苓教授在論文撰寫期間， 給予的建議與鼓勵，使學生對自己的論文有了另一番新的見解。感謝林彩 岫教授從論文計畫到正式口試所給予的指導與支持，尤其您對專業領域的 熱誠，學生相當佩服。感謝導師郭玉霞教授的鼓勵與肯定，引領學生進入 質性研究的世界，並得以藉此完成論文。感謝所長楊銀興教授在各方面研 究資源的不吝提供，使學生擁有充足的研究資源，順利進行研究。此外， 還有許許多多曾經在學習的路途上引導過學生的教授們，感謝您們在學業 以及在做人處世方面對學生的教導與勉勵！ 其次要感謝的是我的研究所同窗好友們，謝謝你們的協助與鼓勵，讓 我的求學過程得以順利完成。創意十足的貴雄、幽默風趣的銘峰、積極進 取的秀鳳、思慮周密的舒琪、樂觀開朗的又菁以及體貼細心的瑟閤，謝謝 你們豐富了我的研究所生活，使其更為精采豐富！也要謝謝溫柔的正帆、 直爽的高瑄、俐落的思維、認真的培鈴、升官的政逸、熱心的建谷以及其 他同學的加油打氣，並在適當的時候伸出援手，給予協助。最後，也是最重要的是一直站在我背後默默支持我的家人們，因為你 們的體諒與鼓勵，讓我得以實現我的夢想，順利完成碩士學位。在此要特 別感謝遠赴內地工作的父親大人以及悉心照顧我的母親大人，因為您們的 執著與理念，我與妹妹們才得以無後顧之憂的朝自己興趣發展。感謝我的 妹妹─Sally 與 Vina，妳們的逗趣幽默是我宣洩壓力的最佳管道，也謝謝妳 們的分擔，讓我心無旁騖的完成學業。還要感謝男友 Sam 的關懷與支持， 你的幽默與體貼總能讓我的疲累一掃而空。你們的精神支持是我最大的動 力來源！ 當然，還有鼎力協助我完成這本論文的好友─陳老師，謝謝妳與小朋 友們的配合，讓我蒐集到豐富的研究資料，完成這篇論文！ 因為有大家的協助、祝福與勉勵，使我順利取得碩士學位，我由衷的 謝謝您們！ 蔡其螢 謹誌 民國九十四年一月
摘要
本研究旨在探討國小中年級受同儕歡迎兒童與被同儕拒絕兒童兩者之 社會行為，主要研究目的共有三項：一、探討國小中年級兒童在同儕互動 過程中，其受同儕歡迎與被同儕拒絕之特質。二、探討性別差異與兒童受 同儕歡迎或被同儕拒絕之關聯性。三、探討國小中年級受同儕歡迎兒童及 被同儕拒絕兒童與同儕互動時，其社會行為表現與同儕反應回饋之間的情 形與相互關係。 本研究乃採取質性研究方式，以一個國小三年級班級中，兩位受同儕 歡迎兒童(男女各一)與兩位被同儕拒絕兒童(男女各一)為主要研究對象，進 行為期三個月的研究，透過觀察、兒童訪談、兒童文件與填寫量表等方式 蒐集資料，並根據上述資料的分析結果，本研究獲得以下的結論： 一、兒童的社會行為與學習行為符合團體規範與否，將影響團體其他同儕 對兒童的接納程度；其中，同儕團體又經常以利社會行為為團體規範 之行為準則。 二、兒童自己本身行為、能力與性格等個別差異，以及行為出現的頻率高 低，亦為影響其受同儕歡迎或被同儕拒絕的重要特質。 三、兒童的性別區隔意識強弱亦是影響其團體社會地位的重要原因，為造 成兒童被同儕拒絕的影響力之一。 四、兒童之間的社會互動，提供對彼此行為的增強與消弱回饋，是一個相 互影響的歷程。 研究者並根據研究發現，對家長、教師以及後續研究提出具體建議。 關鍵字：同儕、同儕關係、受同儕歡迎兒童、被同儕拒絕兒童、社會 行為A Study on the Social Behaviors of the Popular and Peer-rejected Children of the Middle-grade in the Elementary School - The Third-grade as the Sample
Chi-Ying Tsai Abstract
This study focuses on the social behaviors of the popular and peer-rejected children of the middle-grade in the elementary school. The purposes include to examine the character of peer popularity and rejection during the process of
interaction, to analyze the connection of the gender factor with peer popularity and rejection, and to explore the correlations of social-behaviors and the feedbacks of the peers.
A qualitative analysis is used in this study. A field study with observations, interviews, artifacts, and questionnaire analysis are also included. Two popular (one boy and one girl) and two peer-rejected (one boy and one girl) children in the same third-grade class are chosen. The main findings are as the following:
(1) While the learning and social behaviors of a child meet the group standards, the peer popularity increases. Usually, the prosocial behaviors are deemed as the group standards.
(2) The individual differences in the types and frequency of social behaviors, capabilities, and personalities of children, are the important factors of peer popularity and rejection.
(3) The sex-segregation factor is the significant issue of children’s social status, which makes peer-rejected children become more and more inaccessible and unaccepted by the peers.
(4) The social interaction among children is a mutually effect process. The different social behaviors of the popular and peer-rejected children get different reactions from the peers; vice versa, the feedbacks of the peers will influence the popular and peer-rejected children’s attitude and social behaviors.
This study suggests teachers perceive positive social behaviors as important for children's social development, and guide them to learn prosocial values and put them into daily behaviors.
Keywords: Peer, Peer Relationship, the Popular Children, Peer-rejected Children, and Social Behaviors
目 錄
第一章 緒論
第一節 研究動機與目的………1 第二節 研究問題………4 第三節 名詞釋義………5 第四節 研究限制………6第二章 文獻探討
第一節 兒童的同儕關係………8 第二節 社會行為………..24 第三節 同儕社會地位之評定方式與分類………..34 第四節 影響同儕關係之因素與相關研究………..44第三章 研究方法與實施
第一節 研究方法………..62 第二節 研究程序………..64 第三節 正式研究………..69 第四節 資料之蒐集、彙整及分析………..78第四章 研究結果與討論
第一節 導致兒童受同儕歡迎與被同儕拒絕之原因………..94 第二節 性別對兒童受同儕歡迎與被同儕拒絕的影響………136 第三節 受歡迎兒童及被拒絕兒童與同儕互動之社會行為………151 第四節 綜合分析與討論………172第五章 結論與建議
第一節 結論………181 第二節 建議………185參考文獻
壹、中文部分……….191 貳、英文部分……….197附錄
附錄一 兒童自評圖畫………203 附錄二 三年 15 班課表(A)與研究時間表(B).………..204 附錄三 兒童同儕關係訪談大綱………206 附錄四 開放問卷─『你最想對同學說的話』………208 附錄五 同儕提名量表………209 附錄六 資料編碼符號與代表意義………210表 目 錄
表 2-1 兒童同儕社會地位分類發展表………..38 表 2-2 同儕社會地位分類表………..42 表 3-1 研究對象兒童背景資料一覽表………..75 表 4-1 兒童受同儕歡迎與被同儕拒絕特質一覽表………..95 表 4-2 兒童受同儕歡迎與被同儕拒絕特質之個別差異一覽表.………...122 表 4-3 受歡迎兒童與被拒絕兒童之社會行為類型表………152 表 4-4 班級同儕對受歡迎兒童與被拒絕兒童之反應回饋類型表………163圖 目 錄
圖 3-1 研究流程圖………..65 圖 3-2 活力國小學校平面位置圖………..72 圖 3-3 三年 15 班教室平面圖………74
第一章 緒論
本章逐一說明本研究的研究動機、研究目的與研究問題，並對於本研 究的專有名詞提出解釋。第一節 研究動機與目的
以下分別由研究動機與研究目的兩方面，說明本研究的出發點為何。壹、研究動機
學校是兒童最主要的學習與社會化場所，在學校裡面，除了老師以外， 與兒童相處最久、影響最深遠的就屬於同儕，尤其到了兒童後期，同儕影 響力甚至會遠大於父母，成為影響兒童社會化的重要人物(黃德祥，1994； 蘇建文，1998)。國外學者 M. Bennett(1999)指出，同儕關係雖然並非直接 影響到兒童的生長發育，但同儕關係的建立卻是兒童社會化過程中一段十 分重要且必須的歷程；此外，並引言 Hartup 與 Stevens(1997)之研究表示， 有同儕友伴的兒童會比沒有朋友的兒童較早達成社會能力(social competent)的學習，心理問題也比較少，還能夠完善的知覺自己所扮演的 社會角色。因此，如何讓兒童擁有一個良好的同儕關係，以健全其日後的 社會發展，是一個不容忽視的議題，進一步探索與了解兒童時期兒童受同 儕歡迎與受同儕拒絕的兒童，其受歡迎與被拒絕的原因，以及兩者社會化 發展的趨勢，更是值得教師與輔導者共同關心與努力。這也是研究者之所 以探討此主題的動機之一。 許多理論，諸如：人際關係理論、人際需求理論、認知發展論、社會 學習論與需求層次論等曾對同儕關係作過探討。首先，Sullivan(1953)的人 際關係理論認為，人格是由於人與人之間的交互作用所塑造，因此人格發展必定存在於具有人際互動的社會情境中，隨後並提出人自出生以來，即 存有對人際關係(安全)的渴求。Schutz(1973)進一步提出人際需求理論，指 出人際關係的滿足與否，將會影響到個人的自我概念形成，並將人際關係 分為接納、控制與情感三部分。Piaget 的認知發展論以為個體是一個建構 者的角色，個體自己即為出發點，藉由與外界他人的互動行為吸收知識， 進而認識廣大的世界，此外，俄國學者 Vygotsky 則認為同儕互動是兒童學 習的最佳方式，在學習的過程中，也能提升兒童的社會化發展；社會學習 論提出社會行為是由個人、環境與行為三者的交互作用，是個體藉由社會 模仿、認同與增強等所形成的社會化歷程。Maslow 的需求層次論指出個 體的生理需求滿足後，即需要同儕團體提供的安全感、愛與歸屬以及尊重 等層次的需求滿足，以提供個體繼續追求自我實現的動力。此外，Bandura 的社會學習論亦發現兒童可以藉由與同儕的互動，而學得社會技巧、學習 人際關係、建立自我概念、形成道德規範、獲得安全感與學習性別角色等， 而其學習的效果並不亞於成人的直接教導(蘇秋碧，2000)。再者，許多研 究(Asher, Parker & Walker, 1996；Berndt & Keefe, 1995；李丹，1989；李雅 芬，2003；林淑華，2002；張翠娥，1986；莫麗珍，2003)亦指出同儕關係 的優劣是兒童現在與未來社會適應的指標，對於兒童往後的社會能力發展 也產生了深遠的影響。可見同儕關係與其之間的互動對兒童發展層面來 說，具有極大的重要性及影響力。 同儕關係的評量方式有許多種，有自然觀察法、自我陳述等行為測量 方式，或由同儕來做社會計量評量、行為檢核表等，但其中最常被使用來 測量兒童同儕地位的方法則是「社會計量方法」(sociometric method)的評 量方法。一般而言，社會計量法是由同儕提名出最喜歡(Like Most, 以 LM 表示)與最不喜歡(Like Least, 以 LL 表示)的兒童，再進行分析。結果發現， 在性別差異上，(1)男生在打架、社會影響力的得分顯著高於女生，且較常 被歸為被拒絕兒童類型。(2)女生在同儕接受、害羞、好相處及社會偏好的 分數顯著高於男生，且較常被歸類為受歡迎類型(石培欣，2000；吳瓊洳，
1997；洪儷瑜，1997；黃德祥，1991；Erwin, 1993；1998；Hartup, 1993)。 但是隨著男女平等觀念的提倡，現在的國小男女學生較以往的男女學生在 各方面的表現，學業上或行為上的相似處越來越多，所以是不是受歡迎的 一定就是女生，而被同儕拒絕的就一定是男生？這也是研究者想進行此研 究的動機之二。 國小中年級的兒童正是兒童期後期進入青少年的前一階段，同儕之間 的互動關係對於兒童在日後團體時期與同儕互動的行為表現有顯著的影 響。P. Erwin(1993)即表示，同儕友伴對學齡兒童的重要性遠比學齡前更加 重要，此時的兒童不但人際溝通與社會認知的技巧提升，此外，像是合作、 分享等利社會行為也變多了，而這些舉動均為影響兒童的社會化與同儕地 位的重要行為指標。 受同儕歡迎的兒童，其人際關係、同儕互動方面的準備度，相較於其 他同儕而言，要來的佔優勢，對於未來團體時期的影響亦較為正面，兒童 對自己有較高的評價，可增進學習動機；但反觀被同儕拒絕的兒童，有研 究(Bukowski, 2001；Hartup, 1992；Bennett, 1999)指出，在同儕關係欠佳或 被同儕拒絕的兒童，在班級中可能會被孤立而成為邊緣人，其不僅會影響 團隊活動的進行，也有可能影響教師的教學活動，且兒童本身極易對自己 產生負面的評價，進而影響其學習態度與動機 P. Erwin(1993)亦引述學者 Sullivan(1953)的研究發現表示，兒童若無法在青少年期前後建立親近的同 儕關係，可能因此朝向與寂寞孤獨為伍的社會孤立發展。有學者研究比較 受同儕歡迎兒童與被同儕拒絕兒童，發現前者較能達到學校要求和期望， 時常很愉快、面帶笑容，喜歡參加團體活動以及種種互助團體，願意對團 體提供服務，很少獨自玩耍，攻擊性低，觀念上也是注重團體，不是自我 中心，簡言之，適應社會情況良好。而被同儕拒絕兒童則多數是沉默、畏 縮、冷淡的，或是攻擊性強的「問題」兒童，常不能與別人和樂相處，因 為他們破壞別人的遊戲，所以被團體排斥(張春興、楊國樞，1990)。以國 小中年級兒童作為研究對象，是希望在其進入更為複雜的青少年時期之
前，能對受同儕歡迎兒童以及被同儕拒絕兒童在與同儕的互動上得到具體 的了解。這是本研究之動機三。 綜上所述，本研究擬以國小中年級學童為研究對象，以質性研究方法 探討受同儕歡迎兒童與被同儕拒絕兒童兩者的社會行為發展情形。
貳、研究目的
綜合上述的研究動機，本研究旨在透過對國小中年級兒童的實際觀察 研究，藉由觀察受歡迎兒童與被拒絕學童與同儕互動的情形，以達下列研 究目的。 一、探討國小中年級兒童在同儕互動過程中，其受同儕歡迎與被同儕拒絕 之特質。 二、探討性別差異與兒童受同儕歡迎或被同儕拒絕之關聯性。 三、探討國小中年級受同儕歡迎兒童及被同儕拒絕兒童與同儕互動時，其 社會行為表現與同儕反應回饋之間的情形與相互關係。第二節 研究問題
基於上述的研究動機與目的，本研究回答的研究問題下： 一、國小中年級兒童在同儕互動過程中，其受同儕歡迎與被同儕拒絕之特 質為何？ 二、國小中年級受同儕歡迎兒童與被同儕拒絕兒童與男女生性別差異之關 聯性為何？ 三、與班級同儕互動時，國小中年級受同儕歡迎兒童與被同儕拒絕兒童對 班級同儕行為表現之社會行為反應為何？ 四、與班級同儕互動時，國小中年級班級同儕對受同儕歡迎兒童與被同儕 拒絕兒童其社會行為之反應回饋為何？第三節 名詞釋義
以下逐一解釋「同儕」、「同儕關係」、「受同儕歡迎兒童」、「被同儕拒 絕兒童」、「社會發展」以及「社會行為」等名詞所代表之意義。壹、同儕
同儕(peer)，指的是所處等級或位置相同，亦即年齡相近者(Berk, 1997)；也可指同年齡的群體(黃德祥，1994)。本研究中所指的同儕是指同 一班級內的兒童，亦即同班同學。貳、同儕關係
同儕關係(peer relationship)指兒童在班級中受同儕歡迎(喜愛)或接納的 程度。在本研究中係指兒童在班級中與同儕相處的情形。參、受同儕歡迎兒童
本研究所指稱的受同儕歡迎兒童(the popular children)是指在班級中表 現活躍、引人注目的兒童，同時根據社會計量方法所做的測量結果，被同 儕提名為最喜歡的兒童，亦即受到班上大多數同學正向提名，且受到少部 分負向提名的兒童(Asher, 1990)。
肆、被同儕拒絕兒童
本研究所指稱之被同儕拒絕兒童(peer rejected children)係指在班級中 受到排斥較多的兒童，並根據社會計量方法所做的測量結果，其中被同儕 提名為最不喜歡的人，也就是在班級中，被少部分同學正向提名，且受到 大多數負向提名的兒童(Asher, 1990)。
伍、社會發展
社會發展(social development)是指個體在整個社會環境的影響下認識 和掌握社會事物、社會規則的過程。通過這個過程，個體掌握了作為一個 社會人應該具備的能力和品質，而由一個自然人轉變成為一個社會人。社 會發展的過程受許多因素的影響，其中最為重要的包括父母與家庭、同伴 團體、學校以及傳播媒體等。本研究中所指稱之社會發展即是兒童於內在 心理發展以及與外在環境他人互動兩因素影響下，所學習到的社會規則與 人際交往技巧。陸、社會行為
社會行為(social behaviors)是指個人在團體中互動時，所表現出對個人 及他人的人際關係之影響行為而言，是人與人之間相互作用、相互適應所 產生的行為模式。此外，社會行為亦為兒童社會技巧發展的重要表現；社 會技巧(social skills)，又稱「社交技巧」或「社會技能」，意指個人能以適 當方式與他人溝通的能力(張春興，1989)，因此，社會技巧堪稱社會行為 的基礎，例如：社會行為中的人際互動，即受到兒童社會技巧的影響，社 會技巧較佳者，其同儕關係亦較佳。而個人透過與周圍環境的相互作用， 形成了諸如誠實、合作、自我控制、利他等社會行為，稱之為「利社會行 為」；也可能形成諸如自私、依賴、侵犯性等所謂「反社會行為」。本研究 所指之社會行為即指兒童與同儕間的人際交往行為。第四節 研究限制
以下依序說明諸如「時間」、「研究者」與「研究對象」等，本研究所 遭遇到的限制。壹、時間限制
研究者因還要修習學校課業，因此在教室現場的觀察時間十分有限， 無法全程觀察。因此，除了進入現場觀察之外，研究者亦積極的與教師保 持聯絡，並藉由正式或非正式訪談、文件蒐集與實施量表等方式，以求能 在三個月的觀察時間內，蒐集到更多可用的資訊。此外，教師對兒童社會 行為之形塑具有相當重要的影響力，教師因素本應納入本研究的研究範圍 內，但亦礙於時間限制之考量，為求研究品質，故本研究並不探討教師因 素對兒童社會行為的影響。貳、研究者限制
由於研究者並非級任老師，對學生而言並不熟悉，可能無法觀察到較 隱密性的行為，因此將藉著與班上學生聊天的方式培養感情，取得學生信 任，以利訪談之進行外，也透過與教師的非正式訪談與收集學生文件等方 式，多方蒐集資料，以彌補不足之處。參、研究對象限制
由於本研究需進行為期一個學期的長期觀察研究，再加上時間因素， 所以在選取觀察的對象上，採取立意抽樣的方式，選擇以研究者好友任教 的班級為研究對象，因此所選取的班級具有其獨特性。此外，由於此時的 兒童正值兒童幫團與性別區隔剛剛開始萌芽的時期，故在填寫兒童提名量 表或是針對訪談問題進行回答時，可能因為小團體壓力、交情深淺與男女 性別的關係，而表現出不一致的社會認知，因此研究對象亦具有獨特性。第二章 文獻探討
本章將分成四部份作討論，首先探討兒童的同儕關係，其次，說明兒 童的社會發展，接著說明兒童同儕社會地位的評定與分類，最後則將影響 兒童同儕關係的因素作一陳述與討論。第一節 兒童的同儕關係
本節首先對「同儕」與「同儕關係」作一定義說明，並進一步探討與 同儕關係相關之理論基礎、同儕關係的發展歷程以及性別因素的影響。壹、同儕的定義
一、同儕 「同儕」(peer)在辭海(1985)中的解釋是「同輩、同位、同儔、同夥」。 牛津辭典(1998 版)對於「同儕」所提出的解釋則為「與他人相比較之下， 屬於相同年紀、能力或地位的個體」(a person of the same age, status or ability as another specified person)。韋氏大辭典(1993 版)對「同儕」一詞所下的定 義則為「在隸屬於以相同年紀、等級或社會地位為基礎的社會團體中，與 他人處於相同地位者」(one that is of equal standing with another; onebelonging to the same societal group based on age, grade or status)(蘇秋碧， 2000)。 D. R. Shaffer(1994，1995)指出「同儕」是具有相同地位的個體，在行 為運作方式上具有其相近性；另有發展心理學家亦認為「同儕」是屬於「同 等地位」或至少在目前以相似的行為複雜程度運作之個體(林翠湄譯， 1995) 。 國內心理學者張春興(1989)提出「同儕」是指年齡相近的兒童或青少
年；陳厚仁(2003)引述林桂鳳(1990)所言，認為「同儕」係指年齡相近、社 會地位接近，且具有相似興趣的人所共同組成的團體，在此團體中，成員 彼此發生交互作用；黃德祥(1994)亦指稱「同儕」是指同年齡的友群。 上述各家學者對於「同儕」的定義雖不盡相同，但仍可看出：同儕可 由兩方面做界定，一是以年齡相近或相同者所組成團體的成員；另一是以 其所處之地位來作為分類的依據，為相同或相近地位者，所組成團體之成 員。在本研究所指之「同儕」，是以前者為依據，是由年齡相同或相近者 所組成的團體，所以學校中的同一班級成員是為同儕。 二、同儕關係 「同儕關係」(peer relationship)是指學童與同儕在互動中營建出關係， 並由其中獲得自我成長(詹棟樑，1994)；張怡貞(1997)的研究中，其對同儕 關係的定義則是指：學生在班級中受同學接納與歡迎的程度；而蘇秋碧 (2000)指出同儕關係即是：兒童在團體中與同儕互動時，該兒童所具有之 影響力與其受同儕喜愛(接納)之程度，即稱為「同儕關係」；此外，陳厚仁 (2003)亦提出：同儕關係指的是一群年齡相近的個體，因為某種因素而互 相結合、形成一種緊密的團體結構，成員在此結構中，彼此產生互動的行 為，並可由團體成員的觀點來檢視個人在團體中是否被接納或被排斥。 在兒童社會化的發展過程中，除了親子關係之外，兒童的同儕關係也 在其社會行為發展過程中扮演十分重要的角色，兒童可藉由同儕關係間的 互動行為，學習社交技巧、發展人際關係、建立自我概念以及形成道德觀 念等，兒童從自己與同儕互動中所達到之學習效果可說毫不遜色於成人的 教導(Wesiner, 2001)。再者，國外學者 W. M. Hartup 等人亦認為同儕間的友 誼關係不但可提供兒童正面的「社會性支持經驗」，兒童也可藉由同儕間 的互動，發現與學習新事物，這些都有助於兒童的認知與社會認知的成長 (Bukowski, 2001; Hartup, 1996)。 近年來，許多學者認為「同儕系統」(peer system)應該是分別由三種不 同的層級所組成(Bukowski, Gauze, & Newcomb, 1993；Bukowski, 2001;Coie,
Dodge, & Kupersmidt, 1990)： (一)個別層級 屬於個人長期的個性或行為特質即稱之為「個別層級」(individual level)，例如：性格、社會問題解決技巧與行為傾向等。 (二)兩人親近層級 「兩人親近層級」(dyadic level)是指個體間的關係程度，屬於兩人間的 親近友誼者。 (三)團體層級 「團體層級」(group level)意指諸如團體成員間的互動、團體結構、組 織與成員等關係。 以上三個層級說明了兒童同儕團體的主要形成因素，首先是兒童個體 的「個別」特質，D. Berthelsen 等人(2001)指出：兒童的社會能力與社會地 位是由某些表現個人風格的特定行為所造成，是兒童自我獨特的個別差異 之再認知。此外，D. J. Cleary、 S.G. Lobello、 G. E. Ray 與 P. Zacher (2002) 亦表示，當兒童遇到與自己特質相似的同儕時，則彼此間的關係就會更加 親近，到達「兩人親近」的關係，意即「高相似性」是兒童友誼持久的原 因；而 W. M. Hartup(1996)也表示，兒童的同儕友伴常常是在行為與價值觀 上與自己相似的兒童；此外，E. W. Lindsey(2002)亦認為：兒童通常會以與 自己同質性的同儕為結交朋友的首要選擇。最後，當具有相近特質的兒童 同儕人數日多，便逐漸形成一個特定的群體，即是「團體」。
國外研究學者，如 W. M. Bukowski、W. M. Hartup 與 E. W. Lindsey 等 人的研究也顯示，兒童在青少年時期若有親近的朋友在旁陪伴，則成年時 的社會關係與行為態度也會朝向正面的發展，友誼關係也較能維持長久， 是故，童年時期的同儕關係對兒童最大貢獻即是為其將來的友誼修築一道 堅固的基座(Bukowski, 2001; Hartup, 1992, 1996; Lindsey, 2002)。而健全的 同儕關係與人際發展，對兒童良好情緒本質之建立亦有重大的影響力，像 是有同儕友伴的兒童就比沒有朋友的兒童更能自信面對被賦予的任務，團
體同儕的接納程度高，且教師評價亦較高(Boivin, Bukowski, & Hoza, 1993; Parker & Asher, 1993)。因此，兒童時期的友誼關係、同儕接納度與同儕經 驗即可用來預測兒童將來的生活適應能力，例如：寂寞感、沮喪與自尊的 程度(Bukowski, 2001; Newcomb, 1993; Parker & Asher, 1993)。
貳、同儕關係之理論基礎
劉安彥與陳英豪(1994)即指出，兒童、青少年和同儕關係的建立與維 持若有困難，不但很有可能對將來成年生活的人際關係、情緒及心理健康 方面造成負面的影響，也極有可能降低其目前的學習品質。是故，兒童及 青少年的同儕團體對個體的身心與人際發展極具影響力，正面的同儕關係 有助於兒童與青少年的人際發展，反之，則會帶來負面的影響，可能導致 個人與社會方面的適應問題。以下研究者將從人際關係論、人際關係需求 論、社會交換論、社會學習論、認知發展論與需求層次論等相關論點探討 同儕關係對兒童社會化的影響。 一、 人際關係論人際關係論(interpersonal relation theory)係由美國精神醫學家 Sullivan 於 1953 年提出，其認為人格乃是人際間交互作用所產生的結果，因此人 格的發展必定存在具有人際關係的社會情境中。人自出生後，即渴望獲得 「人際安全」的滿足，是故，當人際關係的安全受到威脅時，個體就會產 生焦慮，對兒童來說，其焦慮的來源即是與父母或與重要他人的人際關係 缺乏安全感所致(引自詹秀葉，2000；林淑華，2002)。 Sullivan 認為兒童期早期的人際關係會塑造出兒童的自我概念，此時兒 童的人際發展大多是與父母的互動，因此大部分的焦慮即是根源自父母； 兒童透過與父母的互動形成人格，並將此互動模式沿用到其他的人際關係 上。但隨著生理的發展與心理的成熟，處於不同發展階段的個體，其人際 關係的發展也會產生變異；隨著兒童年齡的成長，其人際關係不再僅限於 與父母之間的互動關係，起而代之的「同儕關係」重要性即逐漸增加，到
了兒童期後期或青少年時期，部分兒童的同儕關係甚至會超越父母對自己 的的影響力。W. M. Bukowski(2001)的文獻中便引述 Rubin 等人(1997)所 言，表示同儕關係也是影響兒童人格發展的一大因素，假若兒童在兒童期 有被同儕排斥的經驗，可能導致兒童對自己社交能力的質疑與否定，因而 產生自卑感，造成心理上的不健全；再者，兒童之間的同儕互動與友誼關 係亦提供兒童對自我證實(self-validation)的初次體驗，亦即從他人對自己的 肯定評價中，慢慢內化成對自我的肯定。而在 W. W. Hartup 與 B. Laursen (2002)的後續研究中也發現，八至十歲的兒童強調同儕友誼關係彼此的分 享、信任、親密情感與相等、互惠等行為，而這些行為也成為兒童日後同 儕互動的發展基礎；此外，上述兩位學者亦提及 Damon (1977)的研究發現 指出，八至十歲這段時期的友誼概念十分強調「合作」(coorporation)關係， 同儕之間會依據團體參與者的個別需求做適度調整，以維持同儕團體長久 的平等地位與友誼關係。 二、 人際關係需求論
人際關係需求論(interpersonal needs theory)，亦即人際關係三向度理論 (three-dimensional theory)是由 Schutz 在 1973 年提出，他認為每個人都存有 對人際關係的需求，而人際關係的滿足與否將會進一步影響個人的自我概 念。Schutz 將人際需求分為三類，分別是納入(inclusion)、控制(control)與 情感(affection)三部分的需求(引自石培欣，2000)，分別說明如下： (一)納入 「納入」(inclusion)，亦即被團體接受、接納。Schutz 以為被團體納入 的需求即是歸屬的需求，是一種在團體中的存在慾望，個人在團體中會覺 得被需要、被愛、被關懷並有價值感。個人如果被團體接納，較少產生孤 獨感，反之，較少接納需求的人則顯得較為退縮。因此，在團體中受到同 儕的接納並進一步建立親密的友誼對兒童及青少年而言可謂是最重要的 發展任務(Bagwell, Bukowski, Newcomb, & Schmidt, 2001;Bukowski & Hoza, 1989)。
(二)控制 「控制」(control)的需求指的是個人影響其他人、事、物的慾望，是個 人在人際影響力與權力上做決定的過程。要滿足控制的需求需要團體的配 合與支持，唯有控制需求適當的人才能在被人控制與控制別人兩個端點找 到平衡，以調整自己扮演的角色。 (三)情感 一個人接受與表達愛的慾望即是「情感」(affection)，情感代表人際間 的親近感覺，情感需求高的人會強烈表現出需要他人喜愛的態度，需要藉 由他人的喜歡來減輕焦慮；而情感需求低的人則往往讓人感覺冷淡，不善 表達與接受他人的情感。個人只有在情感的接受與表達兩者間取得適度平 衡時，才會滿意自己的人際關係。 三、 社會交換論 林淑華(2002)指出「社會交換論」(Exchange Theory)意即「交換理論」， 由學者 Kelley 與 Thibaut 於 1958 年所提出。Kelly 與 Thibaut 認為人們在人 際交往的互動歷程中，可藉由「報酬」(reward)與「成本」(cost)兩者之間 的互換及抵銷關係，求得對彼此的了解。黃淑玲(1995)更進一步說明了「報 酬」與「成本」兩者的定義： (一)報酬 「報酬」包括了物質層面(例如：實質物品)與精神層面(像是語言或是 行為等)。 (二)成本 「成本」即是為了維持同儕關係時，個體所必須付出的人力、物力及 時間等耗用項目。 在人際交往的互動過程中，報酬與成本相抵之後，便會得到一個正或 負的結果。 除此之外，西方的發展心理學家亦認為「社會交換」(social exchange) 即等於「社會互動」(social interaction)，支持此說的學者們認為社會互動
即是互動雙方彼此之間的互惠行為，是個體藉由與其他地位相同者的交換 與協商行為，所產生的互惠結果。而在一項跨年齡的研究中也發現，兒童 同儕友伴間的互動比非同儕之間的互動產生更多的益處，彼此互惠；唯一 不同的是，年長兒童除了會因為彼此的需求，提供同儕好處之外，也會基 於互惠的觀點，提供非同儕友伴者好處；但反觀年幼的兒童，因為心理認 知發展尚且還未到達形式運思期，因此只能夠以物質相等的觀點來看自己 與他人間的關係。是故，社會交換論的觀點認為，人際交往除了是兒童與 同儕彼此間的單純互惠關係外，還需要兒童的認知能力與洞察力之配合， 才能知道互惠行為何時可為，何時不可為(Hartup & Laursen, 2002; Sullivan, 1998)。 四、 社會學習論 Bandura 主張社會行為是由個人與環境、行為等三方面的交互作用而產 生，是個體藉由社會化的歷程，經由社會增強、模仿與認同的學習歷程而 形成(周淑娟，1998)。 此外，個體亦不需親身體驗即可藉由觀察與仿效楷模行為的方式學習 到新的知識與行為，稱之為觀察學習。對兒童而言，日常生活中的楷模即 是父母、師長或是同儕友伴等，而同儕友伴因與兒童年齡相近，且地位相 等，因此更是兒童行為模仿的主要來源，且兒童為了得到同儕團體的認同 與接納，也往往願意改變自己的行為，以符合團體規範的行為，因此，同 儕團體對兒童行為的認同與否即具有增強與示範的作用。由上可知，同儕 團體扮演著兒童行為的增強者與仿效學習的楷模角色，可說是影響兒童社 會化的重要因素之一，而兒童亦可經由同儕互動的歷程中，逐漸習得複雜 的社會技巧，發展角色替代的能力，並建立自我價值信念，最終成為一位 完整的社會人。 五、 認知發展論 Piaget 認為個體是一個建構者(constructivist)，個體認知的發展是以階段 式的方式進行的，各個階段承先啟後，按照一定的順序發展，後續的階段
會將個體在前面階段所學的認知結構進行重整，經過一次又一次的認知重 整後，進而得到更高層次的心智活動(張春興，1994)。同儕團體即為兒童 提供了一個磨練社會技巧與發展社會認知的機會；J. R. Rest (1983)表示， 同儕間不同的看法能夠使個體經歷到不同的見解，增進認知結構的變化。 同儕間的互動讓兒童得以從中發展自我心智結構與認知能力，先由自己認 知的小世界出發，藉由感受他人觀點與歷練的洗禮後，進而認識整個大千 世界。 此外，Vygotsky 亦認為認知的發展大多來自於個體與他人的互動。近 側發展區(ZPD)與鷹架作用(scaffolding)的論點即指出，兒童可以從自己與 成人或有能力同儕間的互動中進行學習；可見與同儕的互動對於提升兒童 的認知能力是有助益的。而在社會認知方面，因同儕與兒童處於相同地 位，且年齡相仿，同儕間的互動可以讓兒童練習扮演不同的社會角色，並 練習以該角色的立場進行思考，進而多方了解社會與人際間的微妙關係。 六、 需求層次論 Maslow 將人的需求，依照生理到心理的層級，由金字塔底端而上劃分 為生理需求、安全需求、愛與歸屬的需求、自尊與尊重的需求、求美與求 知、自我實現與自我超越等七個層面，其中的「愛與歸屬」以及「尊重」 的需求來源之一即是同儕團體。 由於人與生俱來即具有群性，生活離不開群體，因此人人都希望團體 能接納與認同自己是團體中的一份子，獲得依附的歸屬感。當得到同儕團 體的接納，個體感受到被愛、被尊重，則個人才有追求更高層級的美與知 的動力，並進一步達成自我實現，甚至是自我超越。 綜合上述各家學者所言，可知與同儕關係相關的理論基礎中，人際關 係論說明同儕關係對兒童人格發展的重要性，例如：兒童期的重要他人即 是同儕團體。人際關係需求論說明人際關係對個人的重要性，人際關係的 滿足與否將影響個人的自我概念。社會交換論則以互惠的觀點來看人際交
往的關係，認為互動交往即是報酬與成本之間的正負結果。社會學習論進 一步強調同儕關係對兒童社會化的影響，像是社會行為與社交技巧的培養 等。認知發展論亦指出同儕關係的建立與兒童個體的認知發展息息相關， 在與同儕互動的過程中，兒童學習從社會的不同角度進行思考與學習。而 需求層次論即點出同儕關係在兒童需求滿足上的重要角色─愛與歸屬感 以及被尊重的需求之滿足。以上六個理論都有助於我們對兒童同儕關係的 了解。
參、兒童期的同儕關係發展
兒童隨著年齡的增長，與同儕相處的時間與日俱增，反之，與父母的 相處時間則遞減，是故，兒童對於社交技巧的學習、被同儕接納與喜愛、 以及人際關係的發展等，就成了兒童發展重要的任務之一了。Sullivan(1953) 認為，不同發展階段的兒童對同儕友誼關係的描述必有差異，處於「社會 中心期」或「規範期」(sociocentric or normative)的 8-11 歲兒童，特徵即是 相互作用與彼此分享的社會行為，強調彼此對同儕友伴關係的價值、規則 與義務，並開始著重心裡層面的描述。K. A. Dodge (1983) 也發現在國小 三年級之前的兒童，其社會策略 (social approaches) 的使用率會直線上 升，之後則逐漸下降，這可能是因為 8-10 歲兒童的社會關係網絡已然建立 之故 (引自 Erwin, 1993)。T. J. Berndt & G. W. Ladd (1989)參考 Bigelow 與 La Gaipa (1980)的研 究，指出 8-10 歲兒童多常以與自己年紀相當或社會發展程度相仿的兒童為 交友對象。陳厚仁(2003)亦表示，童年時期的兒童大都能與其他相同或相 近年齡的同儕建立起友伴關係，形成同儕團體，彼此互相接納與活動，不 僅能夠滿足兒童在學習獨立過程中的歸屬感，也能夠成為其他同儕的社會 參照；且兒童與同儕互動的經驗所產生的「關係模式」(relationship provisions)對兒童的生活適應發展也很重要，此關係模式不只提供兒童日 後行為的基本守則，且能滿足兒童特定的社會與情感需求(Bagwell et al.,
2001)。 Leving 與 Levinger(1986)提出一套兒童人際關係的五階段發展論，用 以說明兒童同儕關係發展之過程(黃牧仁譯，1999)： 一、認識 認識(acquaintance)即接近性，是決定兒童認識友伴的主因，讓兒童對其 他兒童有一個表面的認識，並希望與對方有進一步的互動，例如：年齡、 喜好、儀表等。 二、建立 此時的兒童透過彼此在喜好與態度上的自我表述，開始建立(build-up) 與同伴之間的互動模式，並期待尋求態度或特質與自己相似的同伴。 三、延續與鞏固 兒童開始對同伴表露心聲後，兒童會希望同伴也能提供相對的回饋， 增加彼此分享的程度。這時候的兒童們也將開始學習如何處理同儕之間所 發生的衝突與分享，以延續與鞏固(continuation and consolidation)友誼。
四、惡化 俗話說：「道不同，不相為謀」，兒童若在與同儕友伴相處之後，發現 彼此的興趣與態度差異逐日加大，或是其他的外在因素，例如：搬家等因 素的影響，那麼兩方的互動將不再如以往一般的頻繁，即是友誼的惡化 (deterioration)。 五、結束 當友誼到了結束(ending)，那麼就決定彼此的關係將從交叉線變成平行 線，不再往來。會造成這樣的局面，起因多半來自彼此不健康的互動模式， 外在因素並不會影響。 由上可知，兒童的友誼關係從一開始的初步認識，藉由彼此的互動行 為，各自建立起自己的友誼，繼續延續與鞏固，若相處之後發現彼此在個 性或喜好上的差異甚大，則兒童之間的友誼會趨向惡化，直到友誼的結束。 另外，國外學者 Selmam(1979)也利用訪談的結果，歸納出另一種友誼
發展與變化的過程(呂翠夏譯，1994)： 一、暫時的玩伴 三至七歲的學齡前兒童，按照 Piaget 的認知發展來看，是屬於自我中 心思想期的年紀，對於同儕友誼之間的互動或是互惠並沒有什麼概念，所 以此時的同儕關係大多是植基於一同玩遊戲的目的，團體的成員則主要是 鄰近居住的兒童。而這樣的關係通常無法維持長久。 二、單向的支持 四至九歲的兒童希望同儕友伴能夠順從並滿足自己的要求。Argyle 與 Henderson(1985,1996)提出對朋友的定義，即是為自己做事的人；認為好朋 友必須是符合自己的標準的人才算是好朋友。 三、雙向的公平合作 六至十二歲的兒童在此時開始了解雙方互惠的關係，是故，此時的兒 童對同儕友伴的定義即是：我們是朋友，彼此可以為對方做些事情，而當 沒有人陪你時，我會在你身邊，陪你玩遊戲。 四、親密互享的關係 九至十五歲的兒童，尤其是女孩，在此時大多已與同性別的同儕友伴 發展出親密的友誼關係，除了物質上的彼此互惠外，更強調心靈與精神層 次的分享，關心彼此並互相支持，而此時的同儕關係也比前面的三個階段 更具排他性(Buhrmester & Furman, 1987)。
由上可知，Selman(1979)提出的友誼發展與變化過程是以年齡為分界 點，三到七歲的兒童結交同儕的目的是為了遊戲；四到九歲的兒童則認為 同儕應該是為自己做事情的人；六到十二歲的兒童逐漸了解互惠關係，會 彼此互助；九到十五歲的兒童則較前三階段的兒童更加注重精神上的分享 與支持，具有排他性。 一般說來，學齡前兒童的友誼並不一定能維持長久，因為其個體仍在 改變，這是個體自然的發展現象(Lindsey, 2002)。國內學者張春興(1989)亦 認為，在小學階段的兒童情緒發展階段特徵，會逐漸表現出認同同儕團體
的行為。因此，兒童進入小學就讀後，將開始自團體生活中學習社會行為， 尤其是到了兒童期晚期，兒童開始喜歡團體性活動，同時希望自己能成為 團體中受人歡迎的一份子，這個階段稱之為「幫團時期」(gang age)(陳厚 仁，2002)。 兒童不但喜歡成群結隊，形成性質各異的小團體，團體成員也總是一 同遊戲或一起討論功課，國內學者即參照日本學者廣田君美的研究，分析 國小階段兒童幫團形成的五個時期如下(李丹，1991；李雯智，1996)： 一、孤立期 國小一年級前半期。兒童之間尚未熟識，處於摸索的階段。 二、水平分化期 國小一年級後半期到二年級。因彼此的座位相近、居住鄰近或同路回 家等因素，兒童自然接近同儕而開始建立關係。 三、垂直分化期 國小二年級到三年級。由於學業成就、社會能力的好壞，分化出居核 心地位的領導兒童與跟隨的從屬兒童。 四、部分幫團形成期 國小三年級到五年級。由於兒童的個人特質各異，氣味相投的便自行 形成一個小團體，因此班級內即有若干個小團體出現，而各團體均有一位 領袖「統率」該團體。 五、幫團合併期 國小五年級到六年級。各個部分幫團合併成該班級的整個幫團，屆時 也將出現統領全年級的領袖兒童。 由上可知，廣田君美依照兒童進入國小後的各個階段，將國小兒童的 幫團分為五階段，剛進一年級的前半學期因為與班級同儕尚未熟識，因此 仍在獨自摸索，為「孤立期」；國小一年級後半學期到二年級時，由於同 儕彼此已然認識，再加上座位或是住家相近的關係，兒童開始建立關係， 是為「水平分化期」；接著到了三年級，同儕之間會因為對方學業或是社
會能力的差異，區分出核心兒童與邊緣兒童，稱為「垂直分化期」；而三 年級到五年級的階段則因為興趣的差異，漸漸形成風格各異的小團體，稱 之為「部分幫團形成期」；最後到了六年級時，各個小團體會彼此合併成 為一個足以代表班級風格的幫團，甚至因此推舉出代表全年級的領袖兒 童，因此此時期的兒童幫團即稱為「幫團合併期」。 周淑娟(1998)亦指出，國小三年級起，小團體的範圍性質即開始擴大， 稱之為「幫團時期」。通常是二、三個到四、五個親近的朋友組成一個團 體，且幾乎都是同性別，一起尋求冒險與進行活動，幫團的結構十分緊密， 到五、六年級，班級團體的社會形式亦變的更加複雜，像幫團這種小而緊 密的團體也會出現的更多。而不同階段的兒童幫團時期，兒童的同儕關係 也會發展出不同的社會行為特徵，以下將分成低年級、中年級與高年級等 三個階段說明(陳青青，1992；陳厚仁，2003)： 一、低年級的兒童幫團 國小一、二年級的兒童會逐漸形成非正式的團體，並藉由各種遊戲活 動的參與，進一步形成同儕關係，鄰居與同學為主要的成員，彼此的關係 缺乏恆久性與固定性，幫團亦較無凝聚力，成員彼此各玩各的。 二、中年級的兒童幫團 到了此階段的兒童逐漸由三五好友組成小團體，尤其是相同性別的同 儕。此時的兒童友誼關係已較前一階段的同儕關係更為固定且持久，所形 成的小團體會建立起自己的規則，成員對其所屬的團體有較高的榮譽心與 責任感。但也因為團體趨向緊密的組織結構，是故，偶有排斥他人加入團 體的情況產生。 三、高年級的兒童幫團 在五、六年級的兒童同儕團體結構較中、低年級時所建立的幫團結構 更為緊密，此時的兒童會為了避免被同儕排斥，儘量改變自己的行為，以 遵守彼此共同訂定的團體規範，而不同團體間的界線也會劃分清楚。 由上可知，陳青青(1992)以低、中、高年級等三個階段兒童的不同社
會行為特徵來作說明，首先在低年級兒童方面，其主要是以遊戲作為同儕 形成的主要原因，結構鬆散；中年級階段，逐漸會有數人形成的小團體出 現，彼此的同儕關係較為穩固，也開始建立屬於該團體的規範；到了高年 級，同儕團體的結構更加緊密，兒童為了得到同儕的認同會願意改變自己 的行為，不同的團體間也會因此出現排他性。 綜合上述各家學者所言，可知兒童期對友誼的註解是「玩耍與交往」， 到了兒童期後期至青少年早期則強調彼此間的「親密、忠誠與信任」，因 此，「親密的友誼關係」對處於兒童期後期的兒童來說，極具影響力(Boivin, Bukowski, & Hoza, 1993)。是故，兒童的同儕關係與友誼發展具有一定的 順序，是一種由陌生到熟識的過程、是個人到團體的形成、也是由鬆散到 緊密的結合狀態。
肆、性別因素對兒童同儕關係發展之影響
兒童形成同儕團體的情形是一段必經的成長過程，而同儕團體也在兒 童的童年扮演著重要的角色，不但賦予兒童所處世界的意義、認同自我以 及提供社會性獎勵，還有助兒童達成社會化發展的任務，然而所謂「男女 大不同」，是否男女生在同儕關係的發展過程與方式上也有差異呢？以下 將依序說明性別對於兒童同儕關係的影響： 一、性別區隔 P. Erwin (1998)的文獻資料便依據 Aboud 於 1998 年的研究發現表示， 兒童同儕團體的組成仍會受到性別差異或性別區隔(sex segregation)的影 響，這多半是因為受限於兒童的認知發展─尤其是年幼的兒童，他們會認 為團體的形成必須基於某些一致性的特徵，而性別差異或是反抗成人等原 因便是兒童認為最理所當然的理由了。 Whiting 與 Edwards(1988)指出，性別區隔似乎是全球同儕關係均具備 的一種社會現象。Clark 與 Ayers(1993)以及 Braza 等人(1997)認為，男生的性別區隔在兒童期中期達到最高峰，此時的男生行為互動完全只向同性別 友伴看齊，且會嘲弄女生，甚至拒絕與女生的互動；於是乎，女生也開始 討厭與男生的互動，並盡量避免與男生有互動機會，兒童因此趨向與同性 別的同儕進行社會互動，造成同儕關係的性別區隔，無怪乎 Fogot(1981) 提出「同儕團體仍舊是兒童典型性別行為(sex-typical behavior)的最強型塑 者」一說；再者，由於男女生彼此玩耍的模式差異甚遠，強化了彼此玩耍 或是互動時的不同社會技巧與行為發展，例如：男生通常喜歡在室外進行 動態活動，並使用器械，而女生則比較喜歡待在室內玩扮家家酒，因此更 加深了男女生互動上的隔閡(引自 Erwin, 1998)。 二、同性偏好
W. M. Hartup(1992)引言 Singleton 與 Asher 於 1979 年的研究發現表 示，兒童同儕之間的和諧相處大多是從兒童期就已經開始了，且大多與自 己同性別的兒童發展友誼關係。Smith 與 Connolly(1980)發現同性別的兒童 在大團體中特別容易組成一個次級的小團體(引自 Erwin, 1993)；國內學者 劉安彥、陳英豪(1994)、黃德祥(1994)與吳明燁(1999)等人亦不約而同指 出，青少年初期的兒童，其最要好的朋友幾乎都是同性別同儕，所有相關 的活動也大都以同性同儕所組成的小團體為中心；足見兒童的確較容易對 同性別的同儕產生認同感，故產生這種同性偏好(same-gender orientation) 的情形。不過，同性偏好並非代表兒童就因此不喜歡異性同儕。W. M. Bukowski、C. B. Gauze 與 A. F. Newcomb(1993)等人的研究發現，同性偏好 只是相較之下，對於同性別同儕的接受度與認同度較高；許祝齡(2001)亦 指出學者 Powlishta (1995)針對 8-10 歲兒童所做的研究結果發現，並非男女 兒童對兩性的特質有不同的偏好，而是有同性別的偏好，不論是男生或是 女生，都比較喜歡自己的性別特性。 三、社會增強 W. W. Hartup(1993)表示，早自學齡前直到生命結束為止，性別因素都 會一直持續不斷的影響著兒童同性友伴之間的社會行為表現。再者， T. J.
Berndt 與 G. W. Ladd(1989)的研究亦歸納造成這種現象的其他因素分述如 下：包括像是家長與其他社會團體對兒童同性別互動行為的增強(Fagot, 1977；Lewis et al., 1975；Lewis & Weinraub, 1979)、兒童對同儕友伴性別 的偏好與喜愛(Serbin, Tonick & Sternglanz, 1977)、同儕提供的社會增強 (Lamb, Easterbrooks, & Holden, 1980；Lamb & Roopnarine, 1979)與兒童自 己的社交網絡結構(Cochran & Riley, 1988；Feiring & Lewis, 1987, 1988) 等，這些因素均促進兒童同性別同儕友伴的聯合與活動。 四、社會化發展 在社會化發展方面，Richards 與 Larson(1989)的研究指出，女生的人際 關係優於男生的主因是女生通常比男生花更多的時間在人際關係上，而發 展出社會性的自我認定(social self-definition)，男生則花較多的時間進行工 具性的活動(instrumental activity)，像是運動；亦即女生的社會化過程比男 生更強調人際關係的互動與相處，故其社會化發展亦較佳(引自吳瓊洳， 1997)。 五、活動結構差異
Erwin(1993)的文獻指出 1980 年的學者 Carpenter 與 Hustion-Stein 認 為，男女生社會化發展的差別主要是兩者所進行的活動或遊戲「結構」為 何。若是屬於高結構化的活動，兒童的社會行為會比較順從與適當，符合 社會或團體規範的要求，而女生花在高結構化活動的時間的確比男生要多 上許多，像是玩扮家家酒等模仿社會角色的扮演遊戲，因此，女生得以從 教師的回饋或是成人的互動模式中，學習有助自己社會化發展的策略，例 如：社會技巧與利社會行為等；而男生玩的遊戲則多是低結構化的活動， 諸如打球等動態活動，所以男生的社會化發展速度也就比女生慢。國內學 者洪儷瑜(1997)的研究發現，女生的社會適應行為表現的確較男生為佳； 黃德祥(1991)以國、高中學生為研究對象，亦發現女生的社會技巧較男生 佳；是故，「高結構化」便與「女生」畫上等號，認定女生的社會化發展 比男生好。此外，遊戲類型的性別差異也或多或少強化了男女生不同的社
會行為模式，進而對兒童的社會技巧與社會行為等社會化發展造成間接影 響。 由上可知，兒童期的男生與女生趨向與同性友伴組成同性別的小團 體，這種性別區隔可被當作是認同性別角色的增強過程，透過結交同性友 伴與參加同性同儕的活動，增強同性成員的歸屬感(吳康寧，1998)；再者， 由於女生比男生投注更多的心力在人際互動與同儕關係的維持，以及男女 生活動類型及遊戲方式的差異性使然，亦影響了兒童社會技巧與社會行為 等社會化的發展。
第二節 社會行為
本節首先藉由兒童在團體內所遵守的團體規範簡要說明兒童期的社會 發展，接下來探討兒童個人得以展現自身社會技巧與人際交往能力的社會 行為，並進一步闡述同儕關係對兒童社會行為的重要性。壹、兒童的社會發展
根據發展心理學的角度來看，個體的發展是從「自然人」向「社會人」 發展的過程，在此發展過程中，個體的社會性程度正在逐漸發展，其重要 表現即是個體的社會性行為不斷增加，並透過社會行為的外顯表現，在自 己週遭環境中確立自己的社會角色與地位。Erikson 亦認為六至十二歲的學 齡兒童正處於「勤奮進取對自卑自貶」的社會發展階段，因此，該階段兒 童最重要的社會發展任務即是能勝任社會及學習技巧。 另一方面，社會是由許多不同的群體所組成，人類的生活即是群體的 生活，因此，人無法離群索居，既然社會是一種群體生活，則身為社會中 的一份子的我們就必須遵守團體所訂的規則，以維持這個社會群體的正常運作，這就是所謂的「團體規範」。在學習成為一個社會人的過程中，兒 童同儕團體便提供兒童一個練習遵守團體規範的最佳機會。 國內學者井敏珠(1989)表示，兒童進入小學後，社會生活有相當大的 改變，人際關係也隨之而轉變，由於在校學習時間增長與父母的關係減 弱，與教師的關係加強，同時，與同儕友伴的關係也有明顯的改變，小學 低年級的兒童即已逐漸形成一些非正式的團體，經常在一起玩遊戲，透過 遵守遊戲規則而學習到領導與服從，合作與競爭，支配與順從的平衡之 道，到了中高年級(十或十一歲)，兒童的同儕團體性質則又會發生一些變 化；每個小團體開始建立他們的規則，團體的界線也會劃分清楚，團體的 成員會更緊密結合，同儕對團體規定的壓力變的很強烈，成員必須遵守團 體的規定。 當一個團體組織逐漸成形後，通常會訂定屬於該團體的規範，用以明 定團員的權利義務並約束團體成員的行為。而團體規範又可依據其正式的 程度分為正式規範與非正式規範兩種，正式規範是以正式文件明文規定， 且經由團體管理者或監督者同意並執行的規範；非正式規範則是成員之間 沒有明文規定的行為標準，像是風俗習慣等(侯玉波，2003)。其功用如下： 一、保持團體的一致性 團體最重要的特色即是使成員在某些方面的行為具有一致性，這就是 團體規範存在的目的，對外，團體規範約束著成員的思想與行為，對內則 提供了成員認同的依據，由內外兩方面促使成員與團體保持一致。 二、提供成員認知標準與行為準則 團體重視和諧與共識，若是成員對同一件事情的看法不一，則團體很 難維持下去。因此，團體規範往往能為成員提供衡量自己與他人言行的同 一標準，這一標準成為團體成員認識事物、判斷是非的共同心理參照系統。 三、規範的惰性作用 團體規範有時候也會制約成員的努力標準，因為他要求成員的表現不 能太好或太差，而是保持在一個適中的水準上。
另一方面，儘管團體規範提供團體成員一套言行的標準與規則，有助 兒童社會化發展，但一致性的要求或多或少也帶給兒童壓力；T. J. Berndt 與 G. W. Ladd(1989)發現，青少年傾向於注意直接且微小的壓力源，因為同 儕團體帶來的歸屬感使然，使得他們「自願」(willingness)遵守同儕所給予 的壓力，而且不只是青少年，從兒童到成人都是如此。 上述兩位學者亦引言 Fordham 與 Ogbu(1986)的研究結果表示，兒童的 壓力是來自兒童周遭的朋友圈，亦即由同儕團體所制定的原則與規範形成 兒童的壓力，因為兒童的表現必須與團體其他成員相一致，若是觸犯了其 中一條團體規範或是社會規範，那麼兒童很可能被其他同儕敵視，就是這 些原則與規範的限制，迫使兒童的言行舉止必須維持在安全界線內，這就 形成了所謂的同儕壓力。
再者， T. J. Berndt 與 G. W. Ladd(1989)的研究中亦提及 Brown、Clasen 與 Eicher(1986)的發現，表示中學生對同儕壓力的覺知程度與自我表露 (self-report)程度息息相關，同儕壓力對中學生的行為表現已經到了幾乎「控 制」的地步，尤其是那些對同儕壓力特別敏感者，其受控制的程度也相對 提升。
另一方面，Brown 等人(Brown, 1982；Brown, Clasen, & Eicher, 1986； Clasen & Brown, 1985)的研究結果則進一步指出同儕壓力的四項特徵：第 一，同儕壓力是多維的(multidimensional)，兒童或青少年的同儕壓力來源 不只是同儕關係而已，還有許多生活中的其他因素；第二，同儕壓力是多 向的(multidirectional)，像是學習競爭與團體活動等；第三，兒童或青少年 對同儕壓力的看法多抱持正面態度，認為這是一種適應性的行為，例如： 兒童或青少年會認為課業的競爭是一種激勵自我的學習；第四，同儕壓力 並非每個人都會有，還要考慮到年齡與團體因素，像是來自父母親的壓力 對年紀較大的青少年而言比重較輕，但是課業方面的壓力則加重(引自 Berndt & Ladd, 1989)。
由上可知，兒童從團體規範中確認了自己的身分，並知道除非遵守團 體規範，否則將不被團體接受，因此，在衣著、意見、或行為方面，都儘 量模仿同儕。此外，兒童亦經由團體的互動，學習到與別人競爭、合作， 做一個努力、負責的成員。另一方面，團體規範要求成員言行一致的行為 準則也可能帶給兒童不小的壓力，但來自團體的歸屬感卻會驅使兒童對同 儕壓力保持著正面的看法，並自願接受這一份壓力，此外，同儕壓力源也 不一定都來自同儕友伴，還有許多生活面向的因素也會致使兒童產生同儕 壓力。
貳、兒童的社會行為
團體中的個體儘管是單一獨立的個體，但也需要與他人互動時所提供 的歸屬感以及彼此的情感交流，這也是我們人與動物不同的地方─情感與 道德，這種表現在外的人與人之間互動行為，即是指個人的「社會行為」。 一般來說，兒童的社會發展若良好，或有較多的「利社會行為」(prosocial behavior)，則可推斷其人格較為健全；反之，若兒童的社會發展不佳或「反 社會行為」(antisocial behavior)多於利社會行為者，則其在人格發展上即可 能是有缺陷的(陳幗眉、洪福財，2001)，可見社會行為發展對兒童的人格 發展亦具有影響。 根據 J. D. Coie 等人(1990)綜合許多與兒童同儕地位及社會行為相關研 究後的歸納，他們發現，合作和助人等利社會行為是兒童受同儕歡迎的與 接納的主要因素；而攻擊等反社會行為則是兒童被同儕拒絕的主要因素； 而即便是不同的年齡層、性別或種族，上述的兩項歸納也完全適用。再者， Asher 等人也認為，要預測兒童日後的社會適應能力或社會地位，最有效 的方法不是看智力測驗的結果、學業成績表現、或教室行為，而是其在兒 童或青少年時期，與同儕友伴之間的相處情形與社會行為(引自 Hartup, 1993)。 兒童的社會行為，對於兒童在同儕關係中的地位具有一定的影響力，例如：一個對同儕友好、合作、懂得分享、合群、容易接納別人的兒童， 在同儕中就會享有較高的評價，被同儕接納的程度就高；而一個攻擊性 強、任性、自私的兒童，同儕的接納度程度就低。換句話說，兒童的社會 行為表現會影響其同儕關係。此外，兒童的社會行為，也會直接影響來自 同儕或成人等外界對他的評價。儘管同儕評價不具太大效力，但仍直接影 響被評價者在同儕團體中的地位；相較之下，成人評價對被評價兒童則有 較大的影響，此種社會評價反過來對兒童的社會行為而言即是一種強化作 用。當兒童表現利社會行為時，得到的是積極、肯定的評價；而表現出反 社會行為時，則是消極、否定的評價，這些不同的評價便又進一步影響兒 童的社會行為(陳幗眉、洪福財，2001)。以下分別由「利社會行為」與「反 社會行為」這兩個向度來作探討： 一、利社會行為 利社會行為(prosocial behavior)是指對他人有利或是使他人獲得好感的 積極行為表現，例如：合作、助人、分享與互惠等行為，這些行為都能對 他人或團體造成正面意義的影響(Coie et al., 1990; Newcomb et al., 1993)。 其本質在於不期望任何外來的回報，例如：父母或老師的獎勵。利社會行 為是友善的行為，主要表現為人們在共同的社會生活中能夠謙讓、互助、 合作與共享等，在處理人際關係的過程中，也是以互利互惠、平等互利與 友善為原則。此外，利社會行為有兩項主要特徵：一為自願性，是一種自 願的付出；其二是內部獎勵性，即作出友善行為的人是為了他人而非自己 的利益。除此之外，利社會行為也是兒童用以建立同儕友伴關係與維持友 誼的重要因素之一(Coie et al., 1990; Newcomb et al., 1993; Wentzel & Asher, 1995)；具有利社會行為特質的兒童在學校多能遵守規則和同儕進行誠實公 平的遊戲，在班級團體中會主動關心、協助他人，並樂於與他人合作、分 享。
利社會行為可讓兒童與同儕維持良好的互動關係，其行為指標可再細 分為：
(一)分享 在有他人存在的場合，能公平、公正的與他人分享物品與活動等。 (二)謙讓 當自己利益可能因為「謙讓」而受到一些損失時，兒童很難達成這方 面的要求，因此一旦做到，將會使其他同儕對其刮目相看。 (三)提供幫助 在他人遇困時，提供他人援助，即幫助別人達到特定目的。 (四)合作 表現在與他人相互關係的利社會行為，透過各方面的共同力量，實現 彼此的共同利益。 (五)同情 對一個遭遇痛苦和困難的人給予精神或感情上的援助，是較普遍的利 社會行為，也許是因為兒童較容易受感動的緣故。 (六)讚許 對他人的一種肯定，以心理或精神方面的支持，激發他人的良好意識 和幸福感的一種利社會行為，是由他人的成功、成就、貢獻等而起；兒童 一般以口語讚許居多。 上述即是常見的利社會行為表現，包括與他人公平分享物品與活動、 謙虛禮讓、熱心助人、分工合作、同情心與讚許他人等。國外學者 Cleary 等人(2002)表示早期學者 Hartup、Glazer 與 Charlesworth(1967)、Soloman 與 Wahler(1973)以及 Cauce( 1986)等均表示，能夠將友誼關係視為正面社會 性支持的兒童或青少年，其在同儕團體中的表現有較多的利社會行為，也 因此較其他同儕受歡迎。此外，Chass 與 Thomas(1977)亦指出，順從性格 的兒童，也因為其社會生活的適應能力較佳，情緒較為穩定，與同儕的互 動也因此偏向正面的利社會行為(引自 Berthelsen, Irving, & Walker, 2001)。
P. Erwin(1993)的研究亦參考學者 Cantrell 與 Prinz(1985)、Putallaz(1987) 等人的發現表示，用來形容受歡迎兒童的形容詞多是屬於正面的，例如：
外向、合群、助人、合作、支持、積極與親切等，而受歡迎兒童所表現的 行為也通常是友善、稱讚、支持且不具侵略性的，並具有吸引人的特殊長 才，像是運動能力或是藝術天份等，在學校的各方面表現也很成功；Russell (1984)探討教室內的社會互動也發現，受歡迎兒童的確比被拒絕兒童得到 同儕與教師較多的正向回饋與增強。 二、反社會行為 反社會行為(antisocial behavior)乃是與利社會行為相反的消極性社會 行為，是指透過肢體或語言的直接或間接傷害，例如：攻擊、傷害、破壞 等，致使他人感受身心方面的痛苦與行為的影響。在有關兒童社會地位與 同儕關係的相關研究中，反社會行為經常被視為是導致兒童被團體同儕拒 絕的主要因素之一(Coie et al., 1990)；反社會行為若過多，會使得兒童在同 儕團體中的地位邊緣化。Cantrell 與 Prinz(1985)、Putallaz(1987)即指出，像 是脾氣不好、具攻擊性、吹毛求疵、怠慢、傲慢自私、不友善、不合群與 不成熟的社會行為等，都是導致兒童成為被同儕拒絕兒童的主因(引自 Erwin, 1993)。 再者，國內外的研究結果也發現，常表現出自我中心、固執、甚至是 攻擊行為等反社會行為較多的兒童，其團體地位多半不高，同儕接納度亦 較低，很容易成為被拒絕兒童(黃德祥，1991；Erwin, 1998；Newcomb et al., 1993)，這是因為當採取反社會行為處理人際關係時，這類兒童往往只考慮 到自己的利益，有時甚至會有為達目的不擇手段，表現出傷害其他同儕的 行為。 兒童經常出現的反社會行為，主要有攻擊、自我中心與過度依賴等三 種反社會行為類型，說明如下： (一)攻擊 攻擊的行為常常表現出對抗，是一種在自我肯定與自我堅持下都無法 實現自己目的時所產生的一種反社會行為，男生經常表現出身體動作的攻 擊，像是打、推、撞等暴力攻擊舉動；而女生則多採語言的攻擊方式，例
如：罵人或是語帶諷刺等，攻擊行為常被當作用來預測兒童是否會被社會 拒絕的標準之一。像是 Erwin (1993)便表示 Nowicki 與 Oxenford 於 1989 年針對國小五、六年級兒童所做的研究結果發現，同儕一般認為被拒絕兒 童即具有較大的「非語言性敵意」(non-verbal hostility)，亦即此類兒童在 言行舉止間的態度比較不友善。 (二)自我中心 自我中心，像是自私、任性與霸道等行為就是自我中心的反社會行為表 現，這是指兒童在與同儕進行人際交往時，採取以個人為中心，從個人利 益為出發點的人際關係處理模式。 (三)過度依賴 過度依賴是兒童在社會生活與社會互動過程中，由於與他人相處的社會 能力不足或是由於畏縮、缺乏自信等原因，羞於與他人互動，而將人際活 動的主體推給他人，採取逃避社會互動的一種行為。 由上可知，反社會行為主要有攻擊、自我中心以及過度依賴等，其中的 攻擊行為又可分成身體上的攻擊舉動，較常發生在男生身上，女生則多以 言語方式攻擊他人。 此外，在針對被拒絕兒童所進行的縱貫性研究中，所得到的結論也往 往發現，反社會行為與犯罪事件兩者的確有相關存在，被拒絕兒童在其青 少年或成年之後，行為容易偏差、反社會行為多於利社會行為、作出犯罪 情事，且在心理上也容易產生障礙，這可能即是因為被同儕拒絕的沮喪感 造成這些嚴重的反社會行為產生之故(Bukowski et al., 1998; Coie et al., 1990; De Rosier, Kupersmidt, & Patterson, 1994; Hartup, 1993)。
綜合上述各家學者所言，可知人們的行為舉止從小就受到社會與團體 規範的約束，在兒童發展的過程中，經由同儕團體所制定的規範，開始謹 守團體規範的行為標準並受到團體規範的制約，發展其行為與態度的社會 化，且從中慢慢體驗到社會生活其實就是一種團體生活的放大與綜合。而
