當我們「合」在一起：合作學習在國小二年級國語課的應用／ 151

(1)

臺灣教育評論月刊，2015，4（4），頁 151-153

自由評論第 151 頁

當我們「合」在一起：

合作學習在國小二年級國語課的應用

蔡欣穎高雄市正興國小教師

一、前言

十二年國教的願景是「成就每一個孩子」，強調每個孩子公平受教的機會。然而，在教育現場中，我們仍會看到「一個教室兩個世界」：聽得懂的學生和教師互動熱絡，教師亦對這些學生表現出鼓勵的態度及更高的期許；聽不懂的學生則較少參與課堂的活動，容易成為教室裡的客人，師生之間的關係是疏離的。學生個別差異的現象，無論在哪一個教育階段都普遍存在，也是教師首要面對的課題，尤其如何引導學習弱後的學生，更是教師是否達到有效教學的指標之一。在班級教學中，為了因應學生不同的學習特質與知識背景，筆者採用合作學習的模式，希望讓那些不想學、學不會的學生開始願意學、學的會。更重要的是，將學習的責任回歸到學生身上，在過程中培養學生主動求知的態度，教師也能兼顧不同程度學生的學習成效。

二、合作學習

(一) 合作學習的定義合作學習是指兩位以上的學習者，透過彼此的互動互助及責任分擔，共同完成學習任務或達成學習目標。因此，合作學習著重學習者的參與，以學習者為中心，提供學生主動思考、共同討論分享或進行小組練習的機會，使教學不再侷限於老師的直接教導（教育部國中小教學資源研發中心， 2012）。 (二) 合作學習的種類合作學習最常採用學生能力「異質」分組，也就是運用學生差異，使不同特質的學生各盡所能，各得其所，不僅能降低差異造成的不利影響，更可使學生得到適性發展。目前學者專家已發展出數十種的合作學習策略，依適用的教學情境可分為三類（分組合作學習教學手冊，2013）： 1. 促進同儕之間分享與討論：包括配對學習（pair-learning）、六六討論（Phillips 66）、拼圖法（Jigsaw）、腦力激盪（brainstorming）等。 2. 協助學生精熟上課內容：包括學生小組成就區分法（ student-team-achievement division）、拼圖法第二式（Jigsaw-II）、相互教學（reciprocal teaching）、認知學徒制（cognitive apprenticeship）等。 3. 引導小組進行主題探究：包括團體探究法（group investigation）、共同學習法（learning together）、問題本位學習（problem-based learning）、學習社群（學習共同體）（learning community）等。

(2)

臺灣教育評論月刊，2015，4（4），頁 151-153

自由評論第 152 頁 (三) 合作學習策略的選擇配合國語課的學科特性，在分組合作學習的策略上，筆者一方面選擇引導小組進行主題探究的「共同學習法」，讓學生以六何法作為思考方向，進行自我提問，學習找出課文裡的重要訊息；另一方面，選擇促進同儕之間分享與討論的「配對學習」法，讓學生透過重述故事的方式，口頭摘出課文大意。

三、教學設計

(一) 活動一：課文拼圖 1. 教師將課文裡的重要訊息以六何法的方式呈現，包括「何人、何時、何地、何事、為何、如何」六個區塊，讓學生從課文中找出這六塊拼圖的解答，並要求學生盡量用課文中的語詞或句子來回答問題。 2. 學生 5~6 人一組（共同學習法），透過集思廣益、彼此協助的討論方式，完成課文拼圖的填答，並要求各組的每位成員都要回答問題。 3. 最後展示各組的討論成果，並抽選幾組上臺發表，讓教師、同儕給予回饋。 (二) 活動二：換我說說看 1. 教師引導，示範找出故事結構：從課文的段落或是句子中，示範找出故事的「起因→經過→結果」，建立學生對故事結構的認知。 2. 學生 2 人一組（配對練習），練習找出故事結構：教師先拆解課文內容，也就是將課文的句子根據故事結構或段落單獨抽出來，並將句子的順序打散，讓學生判斷哪一句是故事的開始、哪一句是故事的經過、哪一句是故事的結果。 3. 學生配對練習，用一人說、一人聽的方式，口頭練習說出課文大意。並要求聽的一方在對方接不下去的時候，可以加入一些引導語，例如「故事的主角是誰」、「發生哪些事情」、「最後有什麼結果」等。 4. 最後抽選幾組上臺說說看課文大 意，讓教師、同儕給予鼓勵與回饋。

四、教學省思

(一) 教師角色方面合作學習的精神是以學習者為中心，強調讓學生發揮自主性，在彼此合作、相互討論的氛圍中去學習，共同完成學習目標，而達到此目標的前提是教師的「課前備課」及「課堂引導」，兩者皆是影響合作學習能否有效達成的重要因素。以課前備課來說，教師除了對學生的起點行為要有一定的瞭解之外，還包括如何將課本的知識轉化為學習者能夠討論、探究的素材，以便學生能有效討論，達成學習目標。另一方面，就課堂引導來說，全班授課的時間勢必受到影響，教師除了要能精簡、清楚的說明課程內容與討論的步驟，也就是教師的角色應從知識的傳遞者轉為引導者，也許是在學生討論時給予方向，或是在討論後整理、歸納學生的發言，再次回歸到課堂的主題與目標。

(3)

臺灣教育評論月刊，2015，4（4），頁 151-153

自由評論第 153 頁 (二) 學生合作學習方面由於合作學習的模式有很多種，教師必須先考慮學生的特性以及學科的特性，再選擇合適的分組策略。尤其對於第一次參與分組學習的學生而言，不是說不出所以然，就是只顧自己說得高興，而不會傾聽他人，甚至是偏離討論的主題，造成秩序上的紊亂，使合作學習的美意大打折扣。為了避免學生只會「分組」不會「合作」的情況，建議在課堂上能從「配對練習」開始，讓學生先學習在討論的過程應具備的社交技巧，等到學生能適應討論的模式與掌握討論的主題之後，再漸進式的擴增小組的人數。

五、結語

實施合作學習對於教師的「教」、學生的「學」，以及課後的「評量」都是很大的挑戰，也許一開始學生討論的效果極為有限，但筆者認為「分組」是教師在釋放一種「把學習的權利還給學生」的訊息，學生不僅能掌握自己的學習，也能充分表達自己的意見而不會被教師所限制，至少對大部分的學生來說，比起傳統的講述法，學生會有更多的學習動機，教師也較有機會看到學生不同的潛能，給予更多元、客觀的評量。當然，合作學習並不表示教師沒有教學的責任，教師反要以更精簡的內容及富有策略的引導，才能促成同儕間「有意義」的討論與合作，讓學生在學習的過程中，體會更多來自教師與同儕的支持。 參考文獻  教育部國中小教學資源研發中心（2012）。教師裡的春天~透過分組合作學習創建學習共同體。取自 http://www.coop.ntue.edu.tw/qa.php  教育部國民及學前教育署（2013）。分組合作學習教學手冊。臺北：教育部。