偏誤分析與國中作文教學個案研究

全文

(1)國立中山大學中國文學系（暑期專班）碩士在職專班碩士論文. 偏誤分析與國中作文教學個案研究. 研究生：胡倩華撰指導教授：蔡美智博士. 中華民國九十五年一月.

(2) 中文摘要語文教育是基礎教育階段最基本的一個環節，語文學科也是一切學科的基石，不論人文學科如歷史、地理，或是科學領域學科如自然、數學等，都必須奠基於語文學習之上。在語文學習的過程中，出現偏誤是不可避免的現象，教師與學生都必須正視偏誤的存在。教師更須進一步分析學生語文學習上的偏誤，調整教學方法並引導學生學習正確的語言表達，如此，偏誤才能發揮其正面的價值，學生也才能在試誤中逐漸進步。我們從課堂教學活動、教學資源、學生參考資料及作文研究方向等面向，檢視現今台灣地區的作文教學，發現實際教學與學生真正需求是有落差的，教師們努力地使用各種教材及教學法教導學生寫作技巧，期望藉此提升學生整體的作文能力，但事實上，絕大多數的學生可能連完整寫出句子都有困難，遑論進入優美文章的境界。基於讓更多學生能實際加強作文能力，讓教師對國語文程度中下的學生的作文教學能更有方向，我們從作文最基本的層面「文句」著手，利用外語教學中偏誤分析的概念，將學生作文的偏誤現象進行全面的檢討，依照語言的性質區分國語成分偏誤及方言成分偏誤兩個部分。我們認為如果把語文比喻成建築物，詞語就像是建築材料，語法就像是建築物的結構，建築物的型態如何，取決於建築的材料及建築的結構兩大部分，語文建築物的型態亦相仿，語言表達的優劣，亦取決於材料---詞語，及結構---語法。因此詞語與語法這二個部分在作文教學中有極重要的地位，而語文累積及使用的基本順序也是從詞到句，亦即從造句的最小單位---詞，進入語文使用的單位---句子，直至聯句成章，基於使語法教學融入作文教學這個概念，我們將偏誤類型以語法成分的形式來劃分，所以不論是國語成分的偏誤、方言成分的偏誤，我們都以詞語、句法的概念進行分析，並提出教學建議。我們將國語成分詞語偏分出實詞及虛詞兩類，單句偏誤分出句子成分偏誤、附加成分及連帶成分偏誤、句式偏誤三類，複句偏誤分為關聯詞偏誤、分句偏誤兩類，分類之後再進行偏誤類型統計。方言成分詞語偏誤分為實詞及虛詞兩類，語法偏誤分為構詞、補語、句型三類，分類後挑出 14 種句型編成「文句接受度問卷」，並藉由國中國文教師的文句接受度問卷的結果，對各句型提出批改建議。最後，根據本研究的偏誤統計與分析的結果分年級提出作文教學建議。 I.

(3) 致謝感謝天父上帝的慈愛，讓我在教學多年後有機會重會校園繼續進修，在中山大學中文研究所學習的這幾年，是我非常充實又愉快的日子，尤其在教學中所遇到的各種難題，得以與師長、同學一同討論，這種教學相長的機會，真是難能可貴。感謝指導教授蔡美智博士用心的指導，帶領我進入語法的領域，這與我以往以教學為主的學習方向有極大的不同，感謝恩師的循循善誘與啟發，並鼓勵我參加 2001 年全國語言學論文研討會發表單篇論文，也開啟了我對作文教學令一種視界，讓我能更有信心的繼續相關的研究。同時也要感謝口考委員許長謨教授、楊雅惠教授，提供許多寶貴的建議，使我的研究內容更加充實完整。感謝我的父母、姊姊、弟弟，對我的支持與鼓勵，在我情緒低潮的時候安慰我，在我遇到研究的瓶頸時鼓勵我，還有感謝我的先生，因著你對我無條件的包容與愛護，讓我能無後顧之憂的完成論文。最後要感謝許許多多常常為我祈禱的朋友們，你們的禱告是我力量的源頭。將榮耀歸給愛我們的天父。. 胡倩華中華民國九十五年一月二十日. II.

(4) 目次第一章緒論………………………………………………………………………..1 第一節台灣地區作文教學現況…………………………………………………...2 第二節作文偏誤分析的重要性………………………………………...................6 第三節研究範圍與限制………………………………………….........................9. 第二章偏誤分析研究……………………………………………………………..15 第一節語言偏誤研究……………………………………………….....................15 第二節國語成分作文偏誤研究…………………………………………………...22 第三節方言成分作文偏誤研究…………………………………………………...33. 第三章國中作文國語成分偏誤分析………………………………......................45 第一節詞彙偏誤分析……………………………………………….....................46 一、實詞偏誤分析…………………………………………………………...46 （一）共同語素干擾………………………………………………………....46 （二）近義詞群混淆…………………………………………………………48 二、虛詞偏誤分析…………………………………………………………...49 （一）副詞偏誤……………………………………………………………..50 （二）介詞偏誤……………………………………………………………..52 （三）連詞偏誤……………………………………………………………..53 （四）助詞偏誤……………………………………………………………..55 第二節單句偏誤分析………………………………………………....................59 一、句子成分偏誤分析……………………………………………………....59 （一）主語偏誤……………………………………………………………..59 （二）謂語偏誤……………………………………………………………..61 二、附加成分、連帶成分偏誤分析…………………………………………...63 （一）動賓搭配不當……………………………….………………………...63 （二）補語搭配不當……………………………….………………………...64 III.

(5) （三）狀語搭配不當……………………………….……………………….65 （四）定語搭配不當……………………………….……………………….65 （五）語序失當…………………………………….…………....................66 三、句式偏誤分析………………………………………………………….67 （一）特殊句式結構失當………………………………………...................67 （二）同類句式干擾………………………………………………………..70 第三節複句偏誤分析…………………………………………………………...72 一、關聯詞偏誤分析………………………………………………………..72 （一）語義偏誤…………………………………………………………….72 （二）結構偏誤…………………………………………………………….75 二、分句偏誤分析…………………………………………………………..77 （一）分句遺漏…………………………………………………………….77 （二）分句殘缺…………………………………………………………….78 第四節偏誤統計………………………………………………………………..81 一、詞語的部分…………………………………………………………….82 二、單句的部分…………………………………………………………….85 三、複句的部分…………………………………………………………….86. 第四章國中作文方言成分偏誤分析…………………………………………….90 第一節受方言影響的詞彙……………………………………………………….90 一、實詞……………………………………………………........................91 （一）名詞…………………………………………………........................91 （二）量詞……………………………………………………....................91 （三）動詞………………………………………………………………....92 （四）形容詞…………………………………………………………….....94 二、虛詞…………………………………………………………………....96 （一）副詞…………………………………………………………………96 （二）助詞/助動詞…………………………………………………………98 IV.

(6) 第二節受方言影響的語法…………………………………………………….101 一、構詞……………………………………………………....................101 （一）V+看看…………………………………………………………….101 （二）用+V+的…………………………………………………………...102 二、補語………………………………………………………………....103 （一）「說」作補語標誌.………………………………………………....103 （二）V+到……………………………………………………………….104 （三）V+到+補語…………………………………………………………105 三、句型…………………………………………………………………106 （一）正反問句…………………………………………………………..106 （二）比較句…………………………………………………..................107 （三）特殊動詞謂語句…………………………………………………....108 第三節方言成分文句接受度分析………………………………………………108 一、問卷調查與回收成果…………………………………….....................111 二、句型接受度比較………………………………………………………114 （一）接受度高的類型……………………………………………………116 （二）接受度低的類型……………………………………………………122. 第五章國中作文偏誤分析與教學建議………………………………………..127 第一節國中作文常見的詞語偏誤及其教學……………………………………..127 第二節國中作文常見的句法偏誤及其教學……………………………………..132 第三節國中作文常見方言成分偏誤及其批改原則…………………....................136. 參考書目………………………………………………………………………….140 附錄一近三十年作文研究方向彙整表…………………………..…………….146 附錄二國中生作文文句接受度問卷調查………………………………………152 附錄三國中作文偏誤文句..……………………………………………………..157. V.

(7) 圖表目次圖 2-1 國中作文偏誤類型…………………………….…………………..................31 表 2-1 作文方言遷移現象與台灣國語特點的對照表（詞語）…………………………39 表 2-2 作文方言遷移現象與台灣國語特點的對照表（語法）…………………………42 表 3-1 國中作文國語成分偏誤統計總表…………………………………...................81 表 3-2 國中作文國語成分詞語偏誤統計表…………………………………………...82 表 3-3 國中作文實詞偏誤統計表…………………………………………………….83 表 3-4 國中作文虛詞偏誤統計表…………………………………………………….84 表 3-5 國中作文單句偏誤統計表…………………………………………………….85 表 3-6 國中作文語法成分偏誤統計表……………………………………..................86 表 3-7 國中作文複句偏誤統計表…………………………………………………….87 表 3-8 國中作文關聯詞偏誤統計表…………………………………….....................87 表 3-9 國中作文分句偏誤統計表……………………………………………………88 表 4-1 方言成分文句接受度統計表…………………………………………………115 表 4-2 「V+看看」句型接受度……………………………………………………...116 表 4-3 量詞「台」接受度…………………………………………………………..117 表 4-4 正反問句接受度…………………………….………………………………117 表 4-5 「在+V」句型接受度……………………….……………………………….118 表 4-6 「都」字句接受度………………………………………………………….119 表 4-6 「都」字句接受度………………………………………………………….119 表 4-8 「有」字句接受度………………………………………………………….120 表 4-9 「用 2」句型接受度………………………………………………………..121 表 4-10 「不一定」句型接受度……………………………………………………122 表 4-11 量詞「支」接受度…………………………………………………………122 表 4-12 比較句接受度…………………………………………………..................123 表 4-13 「說」字句接受度………………………………………………………...124 VI.

(8) 表 4-14 「用 1」句型接受度………………………………………………………125 表 4-15 「給」字句接受度………………………………………………………..126. VII.

(9) 第一章緒論語文是溝通的基石，而溝通之中最怕的就是辭不達意，因此，語文教學就必須特別注重文辭暢達的部份，在語文教學中，作文教學是最直接也最具體的一種訓練，對於文辭表達能力的培養，更是責無旁貸。自廢除高中聯考，改以學生基本能力測驗起，由於這類大考只考選擇題，不考任何文句筆試或作文篇章，學生、老師、家長對作文重視的程度減低，學生的作文能力也相對下降。為了改善學生作文能力，教育部於九十四年研擬重新恢復學生寫作測驗，並即將於九十五年國民中學學生基本能力測驗中試辦加考寫作測驗，希望藉此提升學生作文的基本能力，喚起教育界對作文教學的重視。但在恢復寫作測驗的同時，我們發現作文教學中對學生作文基本能力的培養更加重要，許多中下程度的學生，連最基本的寫作能力—文辭暢達都有困難，更遑論擁有更高深的作文技巧。經過研究者在教育現場的觀察，學生作文偏誤的情形頗多，但單靠國語文教師的憑藉自己的語感來批改學生作文，或是籠統的以「文句通順」、「切合題旨」、「寫作認真」等評語評改作文，對文句寫作能力不足的中、下程度的學生而言，效果十分有限。以學習第二語言來說，若學生只靠正面的語言材料，而缺乏反面的語言材料，當他們接觸到錯誤的語句時，是無法察覺這些語句是有錯誤的。學習作文也是如此，學生不僅要從正面掌握句子結構的規律，知道句子應該怎樣組織，還應該從反面掌握句子結構的規律，知道句子不應該怎樣組織。我們認為老師如果可以結合實際教學的情況，把學生常犯的偏誤當作分析的材料，甚至做成偏誤修改學習單，讓學生自己找出偏誤進行修正，是可以收事半功倍之效的。所以我們期望經由作文偏誤分析，了解學生作文的難點，進而檢視作文. 1.

(10) 教學，提高作文教學的效能。本章第一節針對台灣地區作文教學活動進行探討，第二節提出作文分析對作文教學的重要性，第三節說明本研究的範圍與限制。. 第一節台灣地區作文教學現況台灣地區的作文教學現況，反映出台灣學生的作文能力及學習型態，我們透過課堂教學活動、學生學習資源以及作文研究方向等層面分別進行探討。. 一、課堂教學活動. 九十四年八月三日公布「九十五年國民中學學生寫作測驗試辦實施方案」，以寫作的內涵為測驗的評分方向，共分四大類。（一）立意取材：能切合題旨，選擇合適素材，表現主題意念。（二）結構組織：能首尾連貫，組織完整篇章。（三）遣詞造句：能精確流暢使用本國語文。（四）錯別字、格式及標點符號：能正確運用文字、格式及標點符號。其中的（三）、（四）可以歸類為「語言認知」能力，若依照「立意取材」、「結構組織」、「語言認知」三大方向來看，近年來的作文教學方向較偏向「立意取材」與「結構組織」。所謂的「立意取材」是指具有創造性思考的內容。「結構組織」是指寫作的章法架構。「語言認知」的部分則如修辭方法、句型結構、文句通順度等。而就目前教師的作文教學來看，教師大部分是針對學生作文「立意取材」部分進行訓練。劉寶珠（2002a）針對一百五十位國文老師進行「作文教學意見調查」，結果顯示，當前教師認為作文教學時最困難的部分，是「學生寫作文章，內容乏善可. 2.

(11) 陳」，其次是「學生作文表達能力不佳」。至於教師如何針對學生困難進行教學呢？調查結果顯示，目前語文教師最常使用的作文教學指導方式是，「在黑板上寫幾個題目，略加指引之後，由學生自由選題發揮」。由這項調查結果我們發現，教師指導學生的方式並不能完全解決作文教學上的困難點。在作文內容的部分，或許還能以「略加指引」或是以參考例文加以補足，但在作文表達能力的部分卻是很難由教師們的指引中獲得改進的，可見目前課堂作文教學活動，在改進大多數學生實際作文難點的這個目標上，方向是有偏差的，學生的困難依舊存在，作文教學的成效也因此受限。. 二、教學資源. 作文教學資源的部分，我們從接觸最直接的作文工具書及教學網站來探討。. （一）工具書. 我們觀察學生最容易接觸到的坊間1作文指導出版品2，其中範文類佔所有作文指導出版品的 44﹪，高居第一，尤以針對國中生作文進行指導的出版品為大宗。從時間及書籍內容來看，2001 年之前，大多以例文指導為主，2001-2002 年，則逐漸走向寫作方法和範文指導並重，進而注重寫作方法的趨勢。而 2002-2003 年則開始注重新型作文3，不過，名為「新型作文」的出版品也大多只以國小階段為主，而國中作文的參考書籍大多仍以例文參考、作文方法、作文引導為走向。不論是國中或國小，從坊間的出版品來看，對於語文表達能力，尤其是語法部分的探討仍然太少。這些坊間的出版品直接反應了讀者的學習型態，是只注重篇 1. 我們挑選開卷田、金石堂、誠品書店等三家書局所陳列的作文指導工具書進行調查。總計上述三家書店所陳列的作文參考書籍共 45 本，其中範文類佔 20 本，高居第一。其次是寫作引導類，共有 8 本，再其次是寫作方法，例如如何修辭、依文體類型立意等等作文技巧，以及範文賞析，共有 5 本，寫作方法加上新型作文，即非傳統命題類型的作文的共有 4 本，新型作文 3 本，寫作方法 2 本，寫作訓練 1 本，理論類 1 本，其他 1 本。 3 賴慶雄(2003)指出，多元入學教改列車啟動後，傳統的作文權威秩序已逐漸瓦解，新的作文命題、作文命題的革新，使陳疴多年的作文教學褪下單向、制式、老舊的外衣。 2. 3.

(12) 章，而忽略了文句本身的流暢度，也間接顯示出現今作文教學對文句指導的關注並不足夠。. （二）教學網站. 在作文教學網站的部分，我們參考「思摩特網---作文天地」的作文教學網站介紹，大致分類如下。 1.教材資源提供。如「五甲國中作文教材資源」、「作文教室」、「創意的作文教學教室」。 2.教學策略提供。如「創意作文教學活動」、「韓誠的作文天地」。 3.寫作空間提供。如「童話公園」、「凹凹語文網站」等。其中較多為作文教材資源提供，約佔作文教學網站的二分之一，顯示目前教師對作文教學的關注點仍是在教材的部分，期望透過多元化的教案設計提升學生的作文能力，但較未顧及學生語言表達能力的部分，或僅將語言表達力視為語法認知程度的問題，故尚未出現專門提供如何增進作文中語文表達能力的教學網站。. 三、作文研究方向. 根據鄭博真4（1999）、劉寶珠5（2002a）所整理台灣地區研究作文及其教學之相關文獻，自民國60年至91年之間，共有54篇。本研究由國家圖書館全國博碩士論文資訊網以及中華民國期刊論文索引所獲取之資訊顯示，從民國91 年至93年期間，作文教學的相關研究論文，共增加了12篇。總計從民國60年至. 4 5. 參見鄭博真，1999，頁 75。參見劉寶珠，2002a，頁 8-17。 4.

(13) 93年，33年之間共有66篇研究論文，探討有關作文教學的內容6。從上述研究中我們可以發現，如果將作文研究區分成「寫作內涵」、「教學策略」及「語言認知」三個方向7，其中以「教學策略」最多，約佔所有研究的65﹪，而「語言認知」方面的研究最少，66篇中只有4篇，僅佔所有作文相關研究的0.06﹪，可見「語言認知」在作文教學研究中並未受到重視。然而，作文教學以教導學生完整表達自己的情感思想為目的，因此掌握文字的表達十分重要，作文評量的核心，即在測定學生語言表達的能力，而近年來針對國中生作文進行研究者，大多偏向在思想立意與篇章結構的探討，研究方法則側重教學法的實驗，可見作文語言表達部份的研究，仍是今日作文教學研究中較為不足的部分。而從研究對象的年齡層來看，大多數以國小學生為主，以國中學生為研究對象的研究只有五篇，不到總研究偏數的百分之十。顯示目前對國中作文教學的研究仍然欠缺。由現今作文課堂教學、學習資源與研究方向三方面顯示，教師指導學生的方式並不能完全解決學生作文表現低落的癥結，各資源對學生遣詞造句的能力關注不足，中下程度學生作文在語言認知指導的需要未受重視，有鑑於此，本研究希望透過學生作文語料的分析，呈獻學生在作文上的困難點，並藉偏誤分析為橋樑，針對學生作文偏誤進行系統化的分析，進而補強作文教學失之一偏的情形，有效提升學生作文能力。. 6. 詳參附錄一。所謂的「寫作內涵」是指創造性思考研究、各文體寫作探討、篇章訓練等內容。「教學策略」是指寫作修改、分組討論、看圖作文、寫作活動、教學法與寫作成效研究等相關議題。「語言認知」的部分則如修辭方法、句型結構分析、作文偏誤分析等。. 7. 5.

(14) 第二節作文偏誤分析的重要我們認為語文教師本身必須具備針對學生學生作文的毛病加以分析的能力，如此才能真正改進學生作文的困境，而現今學生作文的普遍出現的困境是表達能力不足及語文環境缺乏規範，這兩個因素也凸顯了作文偏誤研究的必要性。. 一、學生作文表達能力低落. 近年來有越來越多的專家學者發現，台灣學生的語文能力普遍低落，許多國高中生，甚至大學生寫的文章，用字遣詞、基本語法都有問題9。他們認為現今學生的文章常常邏輯不通，文句不順，錯別字更是學生作文相當普遍的問題10。研究者在本身教學的過程中也發現，詞彙使用不當、語法上亂無章法，以及受方言母語影響、過度口語化等，是現今國中生作文中常常出現的狀況。為了瞭解學生在作文學習及教師在作文教學上有多少資源可以運用，我們調查了坊間的作文相關出版品，發現針對作文教學或是作文指導的論述11其實很多，但以敘述個人寫作心得、論述作文基本概念、提供範文參考者居多，卻幾乎不見有關如何造好文句、避免文句偏誤的資料。文從字順，本是作文最起碼的條件，但對現今不少的學生而言，卻成為作文中不易達成的目標。現今有不少學生的作文，在內容上雖然尚稱翔實，文句卻常常辭不達意、錯誤百出，. 9. 中研院許倬雲指出，今日台灣的國中考試制度，已影響了國中教學方式。不少學生記憶了一大堆零碎的知識，卻沒有提筆作文的訓練，長此以往，青年學生不會藉文字為工具，表達自己的意思。（參見許倬雲＜吹皺了「作文」的一塘春水＞，《聯合報》2002 年 7 月 18 日 15 版民意論壇。） 10 台灣師範大學國文系副教授楊如雪指出，國中學生最普遍的問題是錯別字，這和國中基本能力測驗只考選擇題、學生常使用電腦有關，但學生的基本語法錯誤百出，更令她憂心。彰化師大國文系副教授林素珍表示，高中生用字淺詞有時錯得離譜。（參見張錦弘，《聯合報》2005 年 9 月 29 日） 11 坊間的論述極多，究其內容，不外敘述個人心得，如夏丏尊、葉紹鈞《文章講話》，蔡宗陽《文燈》；或綜論作文的基本概念，如：程漢傑、姚裕強《中學生讀寫技巧》，林義烈《細說作文》等；亦有探討文章的技巧，如：王鼎鈞《作文七巧》，蘇石山《聯考作文訓練》，任興聲《作文能力訓練》；或是寫作教學類，如：郭靜嫻《如何教作文》，王萬清《創造性閱讀與寫作教學》。 6.

(15) 甚至連自己的文句錯在哪裡都不知道，而教師們除了感嘆於學生作文的能力低落之外，似乎也束手無策。大陸學者意識到偏誤研究與語文教育有極大的關聯，從五○年代開始，便陸續有不少學者投入研究，亦得到相當的成果，但在台灣地區，完全針對文章偏誤所做研究的不多，特別是對學生作文中的偏誤現象加以研究的寥寥無幾。我們認為文句偏誤是作文問題中最外顯的「症狀」，而文句的問題必須回到語言本身的條件來看，利用學習外語的「偏誤分析」理論，能針對作文的偏誤型態進行分析，並提出偏誤來源的分析，進一步對症下藥，提出改進方針，以改善學生作文中文句不通及表達能力低落的毛病。. 二、語文缺乏明確規範. 現今語文規範不明確，造成作文教學極大的困擾。例如常出現在國中生作文中方言成分的句子「你有拿嗎？」「我把房間用得很亂。」「又要比賽了，好麻煩的說。」「別急！我們再等看看。」這些句子究竟能不能使用在作文中？到底要不要修改？是語文教師所關心的問題。特別是在語法的部份，由於國語最初的頒定是以語言的統一為基礎，並沒有考慮各方言在語法結構上的差異，而在語法的標準上，至今也沒有一部大家公認的語法書可供參考，使得國語在書面語的規範上相當棘手。有些語言學者從社會語言學的角度，把參雜方言的句子視為台灣國語的特點，因而認為不需干涉，但畢竟方言的詞彙和語法與書面語確實存在差異，這些差異對學生作文也產生一定程度的負面影響。台灣是一個多語言的環境，其中又以使用閩南語為母語者居多，黃宣範在＜普查四合院－－台灣語言社會學的一些觀察＞中指出，台灣以閩南語為母語者居多，約佔73％，故台灣人在使用語言受閩南語的影響也最大，而閩南語和書面漢語在語音、詞彙、語法各方面存在不少差異，學生寫作時也容易受到母語的干擾，把母語的詞語、句法直接轉移到書面語中，也因此造成文句的偏誤，由於作文是學生習得標準語的 7.

(16) 過程，在學習中批改與修正更是極重要的一環，所以對於這種參雜方言的句子是否需要修改，仍是語文教師無法迴避的問題，故本研究嘗試以偏誤分析的角度，針對學生作文中受方言影響的現象進行觀察，並作初步的描述與分析。至於此類文句的批改原則，本研究透過問卷調查的方式，整理站在教學第一線的國文教師的意見，希望給予語文教學者修改這類文句時，一個可參考的原則。. 三、由下而上的作文教學. 我們認為應用外語習得的「偏誤分析」方法及「中介語」理論，可以分析學生作文中用詞和句法的偏誤，不論是對學生在書面語能力的提升，或是改進母語遷移於作文中的現象，均能得到一定的成果。基於以上因素，本研究希望跳脫以往作文教學研究中，認為學生已有完備的先前知識和語文能力，即「由上而下」（top-down）的理解歷程，進而注重解析學生在建構文句時產生偏誤現象的原因，此即「由下而上」（bottom-up）的理解歷程，並藉此進行作文教學的檢討，我們期待從提升文句暢達來落實作文教學，並給予語文教學者更基礎化與具實用性的教學參考。. 8.

(17) 第三節研究範圍與限制本節從偏誤的定義、理論基礎與研究對象來說明我們的研究範圍，並且從取樣數量、偏誤類型、語法體系及修改原則四方面說明本研究的限制。. 一、「偏誤」的定義與來源. （一）何謂「失誤」. 在第二語言教學的研究中，研究者通常將語言發生錯誤的現象區分為「失誤」與「偏誤」兩類。「失誤」是在特殊情況下偶然產生的現象，他是由外在因素如注意力不集中、疲勞、緊張等原因造成，非關語言習得的系統性和規律性，「失誤」可以透過語言者本身的覺察加以改正，但對學習者而言，由於「失誤」的產生較不具固著性，一般經過提醒或學習者自我檢視，都可以立即發現並自我改正，故本研究不以「失誤」為研究對象。（二）何謂「偏誤」「偏誤」是對語言規範的偏離，「偏誤」與「偏誤」之間有系統性、規律性的聯繫。「偏誤」確需透過人為的矯正 12。歸納各家對「偏誤」的說法，得出「偏誤」的定義就是違背語言本身的規律、規範及運用規則的句子，「偏誤」造成的結果是，不能正確地、通順地傳遞訊息，對溝通造成障礙。至於偏誤的類別，各家說法不一，有的分為用詞方面的、造句方面的、標點方面的、修辭方面的 13；有的分為語法上的、修辭上的、邏輯上的 14；也有分為句法上的、語義上的、語用上的 15；也有分為詞法上的、句法上的、標點符號上的 16；雖然各家對偏誤類. 12 13 14 15 16. 參見肖溪強，2001 年，頁 47、51。參見高葆泰，1981 年，頁 197。參見高更生，1984 年。參見王艾彔，1994 年，頁 69。參見程美珍、李珠編，1997 年，頁 1。 9.

(18) 別的劃分有部份出入，但大致都同意有詞語、句法這兩個類別。本研究以「偏誤」為研究對象，並以詞語、句法這兩個類別為作文偏誤的基本劃分。. 二、理論基礎與研究對象. （一）理論基礎. 1.書面語是台灣地區學生的第二語言. 黃宣範在＜普查四合院－－台灣語言社會學的一些觀察＞中指出，台灣以閩南語為母語者居多，約佔 73％，以國語為母語者僅佔 13％，所以大部分台灣地區的學生都並非以「國語」為母語，不過，台灣地區的書面語卻仍是以「國語」為基礎，由此可知大部分學生在作文時並不是使用他們的第一語言，在使用第二語言寫作時，學生容易受到母語及口語的影響，因此，我們認為台灣地區學生學習作文的學習情形與第二語言的學習有相似之處。. 2.偏誤分析理論. 偏誤分析的倡導者Corder認為偏誤是學習過程的指標，它有規律地、有系統地反映學生在某一階段的語言能力，並認為偏誤的原因是由於學習者缺乏目的語知識引起的，偏誤現象的特點是它們是有系統的，學習者很難因自覺而改正，而透過偏誤研究，可以探索學習者發生偏誤現象的規律化過程，從而找出學生學習上的難點，進一步改進教學，提高學習成效。根據偏誤分析的理論架構，我們可以經由學生出錯的具體情況，總結規律，對教學進行動態調整，以達到最大的功效。語言學家James（2001）也指出語言運用的錯誤也可以是系統的，有時甚至達到僵化的程度，學習者在經過. 10.

(19) 提醒前，常常不能自己發現和改正它們17。換言之，文句中的偏誤具有反應學生語言能力的功能，而偏誤本身是有系統的，因此只要找出學生作文的偏誤問題的所在，並於課堂上進行指導，學生的偏誤是可以大大改善的。故本研究藉由研究第二外語的「偏誤分析理論」研究國中學生作文中出現的偏誤現象，探討目前國中作文教學所忽略偏誤的評析與修改的部分，透過錯誤分析的方法，給予作文教學相關建議。. （二）研究對象. 本研究以國中學生作文為研究樣本，以學生平日的作文練習為語料來源，目的在探討國中作文的偏誤現象，研究對象則可分為學生與教師兩部分。 1.以學生為對象首先，在學生的部分，我們以高雄市國中學生的作文為研究對象，進一步分析國中學生書面語中的偏誤現象，也就是存在於作文中，違背語義、語法、結構等規則的句子。（1）體育班學生作文語料的取樣對象是高雄市某國中體育班的學生共 21 位 18，設定以體育班為研究對象的原因是，體育班學生以練習體育專長為主要目標，學科表現屬於中下程度，這類學生大多在作文能力上也屬於中下程度，而目前作文教學時教師大多以為學生已具備了文句寫作能力，故而加強在提升學生寫作技巧的教學，忽略了班級中語文程度中下的學生的學習需求，因此，我們以體育班為研究對象，期望更多觀察國文程度中下學生的作文情形。（2）同班年級不同. 17 18. Carl James (2001)，P F28。此班級僅有 21 位同學乃因該班級為體育專長班，故人數不如普通班級 30-40 人之多。 11.

(20) 固定同一班級，並觀察其高低年級偏誤變化情形的優點在於，較能控制學生的個別差異，並能在相同的學習資源下，觀察學生各類作文偏誤變化的情形。因此，我們以體育班學生一年級下學期及三年級下學期的作文為與料來源。（3）語料數量及文體共有 10 篇為研究樣本，總計取得偏誤句共 578 句，取得的 10 篇作文中，共有 7 篇記敘文，2 篇論說文，及 1 篇心得寫作 19。其中以記敘文居多，原因在於記敘文大多為描述與生活相關的主題，學生在寫作上較易發揮，故教師命題以記敘文居多，而由文體的分布比例可看出教師在出作文題目時的基本假設是記敘文是學生寫作較容易的文體，這是語文教師普遍性的假設，此情形與曾雅文（2003）的研究結果大致相符 20。 2.以教師為對象（1）國中國文教師在教師的部分，主要以問卷方式調查「方言文句」的接受度作為批改建議的依據。我們以目前任教於國中的國文教師為研究對象，透過問卷方式調查教師對受方言影響的句子的接受度。（2）問卷數量本問卷共發出 200 份，將全省分為北、中、南、東四區，總共回收 156 份，其中有效問卷為 135 份，北區共回收 28 份，中區共回收 27 份，南區共回收 58 份，東區共回收 22 份，由於受到研究者在南部的地緣關係的影響，南區回收的數量較其他三區為多。. 三、研究限制. 19. 由於新詩涉及藝術化的語言表現，分析上與一般散文文句不相同，故本研究已將之排除在外。曾雅文（2003）作文樣本文體類別分部的比例統計結果是，記敘文 48.36﹪，論說文 18.55﹪，抒情文 9.82﹪，應用文 2.91﹪，心得類 16.36﹪，其他類（短文練習之擴寫與續寫等）4.00﹪。其中以記敘文最多，可見大部分教師對記敘文較偏好。 20. 12.

(21) 本研究的限制分為取樣數量方面、偏誤類型方面、語法體系方面及修改原則方面，分述如下。（一）取樣數量方面以高雄市某國中體育班為研究對象，目的在便於篩選學業表現中下學生的作文，雖足具代表性，但礙於時間及心力有限，未能擴大取樣的數量，樣本數較不足，此為本研究的限制之一。. （一）偏誤類型方面. 語言規範的範圍很大，包括了語音、語義、詞彙、句法、篇章、語用等，不合於語言規範的錯誤，所包括的範圍也極大。本研究限於時間與人力，無法一一加以探討，故將研究範圍縮小為「不合語義及語法規則」的錯誤。由於作文的修改還牽涉到內容合不合題旨、段與段之間的聯繫是否恰當、句子與句子之間有無思想跳脫等問題，範圍極廣，也並非本研究的重點，故我們僅以詞彙及句子的偏誤現象為分析對象。. （二）語法體系方面. 由於漢語語法在詞類的分類及名稱與分析句法的方法上，體系並不一致，各家說法紛云且多有出入，為研究方便起見，本研究主要根據劉月華、潘文娛、故韡所著的《實用現代漢語語法》21，為分析病句之依據，但由於該書係以「北京官話」為對象，和目前在台灣使用的「台灣國語」仍有些許出入，且有未竟周全之處，故另闢一章節討論有關學生作文中方言母語負面遷移的作文現象，這類受方言影響的詞彙或句子，雖然在口語中已經流通，但站在學術研究的立場上，以及語文學習的階段仍必須有一定的規範的原則下，仍將之視為不完全. 21. 劉月華、潘文娛、故韡，2000 年。 13.

(22) 符合共同語國語的標準用法，並加以分析探討。. （三）偏誤修改原則方面. 我們的修改原則是儘量以修改的部分及更動的字數最少為原則，但分析偏誤文句常會遇到一個困擾，就是由於非作者本人，不同的修改者會對文句有不同的詮釋，也造成不同的修改方法，什麼樣的改法算是完整的、準確的，很難取得一致的意見，而且由於句子脫離了具體的語言環境，沒有了上下文，很難說怎麼改是正確的，這也是我們在進行病句確認與分析時所遇到的困難。. 14.

(23) 第二章偏誤分析研究學生學習用現代漢語寫作與學習外語不同，但是有相似的部分，都是屬於以習得標準語為目的的過程，將「偏誤分析理論」應用在作文教學上，有助於釐清干擾學習者達成目的語的因素，並幫助學生有效的改善。以下針對語言偏誤研究、國語成分作文偏誤研究、方言成分作文偏誤研究三部分進行探討。. 第一節語言偏誤研究一、語言偏誤分析與作文教學. 早期語言學結構學派認為不同語言在結構和成分上有許多相異之處，只要進行比對，把兩種語言結構及成分上相異之處找出來，作對照的練習，可以幫助外語的學習，而偏誤分析的理論便在此基礎中，以改進語言教學為目的，提出相關論點，許多學者認為「偏誤分析」能夠提供語言教學一個新的改進動力22。. （一）偏誤分析理論. 1.理論架構. 二十世紀中葉起，第二語言教學由重視語言結構分析，比較第一、第二語言之間的差異，轉而重視學習者與本身語言系統之間的發展。自從Corder23 於1967年發表偏誤分析論點之後，應用語言學界對於外語學習者的偏誤問題開始給予新的注意，從而凸顯了偏誤分析的重要。任何形式的學習，都無法避免偏誤的產生，語言學習的過程自然也不例外。倡導者錯誤分析學者們認為，偏 22 23. 參見吳又熙，1994，頁 220-221。 Corder , S. Pit. 1967. 5:161-170. 15.

(24) 誤不是沒有意義的，它們是對學習過程的證明，它們有規律地，有系統地反映了學生在某一階段的語言能力，並且是學習過程的證明。根據Corder的理論架構，我們可以經由學生出錯的具體情況，總結規律，對教學進行動態調整，以達到最大的功效24，這就是偏誤研究在語言教學中的貢獻。 2.理論應用學生是在溝通的環境中通過自然使用而習得口語的語言能力，但學生的口語並不等同於書面語，因為口語可以有音調、手勢、表情、以及說話時的場景輔助，書面語卻只能以透過文字表達，並且口語結構上較鬆散，書面語結構較嚴謹，二者雖然基本原則一致，但口語容易變動，書面語比較保守，言文的差異性很大 25. 。而在台灣地區八成以上以方言為母語，使口語和漢語書面語的落差更大。因. 此，學生在以書面語寫作時，必須透過有意識地學習語言字彙知識及語法知識，以獲得更好的寫作能力，這個看法與偏誤分析理論基本上是一致的。偏誤分析理論提出通過分析學習者的語誤，可以瞭解他們學習目的語時所出現的問題，並且認為在學習過程中學習者會因不正確地分析目的語的結構，而造出偏誤的句子，同樣的，學生在寫作練習中也會出現文句偏誤的現象，而通過對學生作文偏誤的研究，可以讓我們更清楚瞭解學生學習寫作的過程，有助於找出學生寫作過程的盲點，因此，我們將偏誤分析的理論擴大應用在本國語的作文教學上。語言偏誤研究是探索學習者在學習第二外國語的過程中，發生偏誤現象的規律化因素，從而進行系統性的改正。同樣的，作文偏誤的研究亦是期望透過作文偏誤的分析與探討，找出學生錯誤最嚴重的部分或語文使用上的難點，使教師在從事語文或作文教學準備工作時，可以預先知道應該教什麼對學生較有幫助，並且知道應該怎麼教較為合適。因此，透過收集學生作文的語言偏誤，進而整理分析並歸納出學生作文發生偏誤的規律，有助於作文教學者了解學習者運用語文. 24 25. 參見王義明，2001 年 1 月。參見葉斐聲、徐通鏘，1993，頁 188-193。 16.

(25) 寫作的實況，而將作文偏誤依照生成原因與性質分出類型，更有助於教學者與學習者在辨識作文偏誤時，能夠迅速地掌握偏誤原因，準確地修改，從而達到對症下藥的效果。. （二）偏誤類型劃分. 以分類方法而言，研究漢語偏誤分類的方法與標準大致分為兩種，即「語言形式分類法」及「表層結構分類法」。. 1.語言形式分類法. 語言形式的分類法，也就是以語言成分來劃分偏誤類型，如佟慧君、程美珍、狄昌運等。佟慧君（1986）、狄昌運（1993）、程美珍（1997）等都是以現代漢語語法為架構，按偏誤成分的不同來劃分偏誤。佟慧君（1986）以現代漢語語法架構為主，區分詞彙與句子等兩大類型的偏誤，每一類底下又分小類，以語法功能與語意搭配二者為分類標準。而狄昌運（1993）主要以句子結構來劃分偏誤類型，兼顧功能與語意。程美珍（1997）基本上也是以現代漢語語法架構為主，區分詞法與句法兩大類。語法教學離不開作文教學，作文教學也不能將語法教學自立於外，許多人以為中文是沒有語法的，事實上這是對中文的誤解，任何語言在其漫長的演進的過程中，自會構築形成其內部習慣系統，即成為語法。簡單的說，語法就是語句組織的條理，語句組織的條理不是一套既定的公式，而是從語文裡分析、歸納出來的規律，包括詞的內部結構及積詞成句的規則，因此語法可以說是語文構詞和造句的規律 26。教師從事語法教學時，除了讓學生了解構詞、造句的規律之外，重要的是讓. 26. 楊如雪，1998 年，頁 2。 17.

(26) 學生加以運用，能觸類旁通，以達成國文教學的目標，換言之，語法教學的積極意義是讓學生能將所學充分運用在語文的表達之中，而最能顯現其成效也最基礎的部分就是在作文教學之中。所以當我們進行作文教學研究時，不能忽略語法的部分。因此，在作文偏誤分析上，與語法成分偏誤分析的方法結合，有助於作文偏誤的檢視。以語法成分為作文偏誤分析的基礎，可以收到提綱契領的功效，學習者往往由於對目的語的認識不足而產生偏誤，以語法成分分析偏誤，有助於學習者改善錯誤的語言認知並修正偏誤。. 2.表層策略的分類法. 表層策略的分類法，也就是以偏誤的結構方式來劃分類型，如魯健驥將錯誤按偏誤方式的不同分成四類：遺漏（ omission ）、誤加（ addition ）、誤代（misinformation）、錯序（misordering）等. 27. 。魯健驥（1994）依偏誤方式的不. 同劃分偏誤類型，他認為對外漢語的語法項目大致可分為詞語與句法兩大類，而這兩大類語法項目都會有遺漏、誤加、誤代、錯序等表層結構上的偏誤，因此他將語的學生的偏誤先做形式上的歸納，再按偏誤的性質分別依遺漏、誤加、誤代、錯序分為四大類 28。以「表層結構分析」為作文偏誤的分類標準，可以較準確的分析作文偏誤的來源，例如學生作文偏誤如果是「贅加」情形居多，則可能顯示作文練習不足，造成以口語代替精鍊的寫作表達的現象；如果「省略」或是「倒置」的情形居多，則顯示學生未考慮到寫作時沒有固定的讀者對象，和對話時與固定對象交談的情. 27. 所謂「遺漏」是指在句中遺漏了某些成分，「誤加」是指在句子中添加成分而造成的錯誤「錯序」是指句中某個或幾個語法成分放錯位置，「誤代」是指對某些詞和語法規則用法的錯誤理解所造成的錯誤是指使用一個不適當的語法形式。（參見李學仁，2002 年 9 月，〈漢語教學中的語言錯誤糾正〉，《新疆教育學院學報》，頁 81。） 28 參見陳秀真，2003。 18.

(27) 形不同，學生誤以為少了主語、閱讀者也能會意 29。透過「表層結構」分析，學生較容易辨識自己的作文文句出了什麼問題，並根據產生這個問題的原因進行改正。不過，作文偏誤分析如果僅用「表層結構分析」作為唯一的度量標準，會出現缺失，因為學生階段對於正確的句子結構的認知並不足夠，究竟正確的標準如何，學生缺乏完整的概念，要得到自我修正的學習效果並不容易。因此，在作文分析中，本研究結合「語法成分分析」及「表層結構分析」，以避免失之一偏的缺點。. 二、中介語理論與作文教學. （一）理論架構. 依行為心理學的觀點，語言就是一種習慣性的行為，學習一種新的語言就是建立一種新的習慣，在這個語言學習的過程中，我們的舊習慣例如母語，常對新習慣的建立形成阻力，因此要克服舊習慣的干擾，最具體的方法就是經由比對，把兩種語言在結構及成分上的不同之處找出來 30。語言學家結合結構學派及行為心理學的觀點，提出了偏誤與目的語之間的對比分析，其中並認為母語干擾是偏誤出現的原因之一，「中介語理論」的論點也於此概念下形成。「中介語理論」最先由 Selinker（1972）提出，他指出「中介語」是語言學習者尚未充分掌握「目的語」前，所產生的一種過渡語言，隨著學習者的學習層次不斷深化，這種過渡語言會慢慢向「目的語」靠攏，並認為母語會對學習者造成干擾，產生負遷移的現象。此外， Ochs（1979）及 Tarone（1982,1983）認為，中介語是一種可變的連續體，在連續體首端的中介語，是在學習者的無計畫的語篇中出現，所謂的「無 29 30. 參見孫麗翎，1988 年 6 月。參見吳又熙，1994，頁 220-221。 19.

(28) 計畫的語篇」是指未經過學習者仔細構思和組織的語篇。而這種語篇中所出現的中介語，常出現母語的結構。相反的，在連續體另一端的中介語，是在「有計畫的語篇」中出現，由於學習者在表達之前經過仔細地組織和建構，中介語的結構與目的語非常接近 31。. （二）理論應用. Selinker（1972）、Swain＆Dumas（1975）、Corder（1977）等人研究指出，在中介語形成的過程中，學習者會採取三種認知策略如下。 1.過度概括所謂「過度概括」或指「過度類推」的意思是，學習者在掌握學習語的某一規律後，將這些規律使用在不適於使用的特殊情況。 2.簡化或複雜化「簡化」或「複雜化」是指學習者基於邏輯或語義上的理由，刪除或增加一些成分，造成不合語法的現象。 3.母語轉移「母語轉移」或「母語負遷移」是指學習者將自身的母語的結構或語法規則轉移到所學習的目的語上，因而產生不合目的語規則的偏誤現象。前兩種情形也就是所謂「發展過程上的錯誤」，第三種現象學者又稱之為「語際錯誤」32。本研究發現在學生作文的偏誤現象中，也出現了外語學習者採用的認知策略，例如有共同語素的詞語出現過度類推造成的干擾現象，學習者基於簡化的認知策略造成的主語遺漏的偏誤現象，而受到母語轉移的影響，不少學生作文出現. 31 32. 參見陳月紅，2003，頁 2-31。參見吳又熙，1994，頁 224-226。 20.

(29) 方言的詞彙或語法，都是因錯誤的認知策略所產生的偏誤現象，應用中介語理論可以幫助我們釐清偏誤產生時學生的認知策略，並針對學生錯誤的認知策略進行指導。詳細的探討我們在接下來的兩章進行。. 21.

(30) 第二節國語成分作文偏誤研究近年來作文偏誤研究中，依照語言的特性，分為國語成分偏誤及方言成份偏誤兩大類。依照研究對象年齡的不同又有小學生作文及中學生作文的區分。本節依照年齡層的不同，分別探討小學生及國中生作文中的偏誤現象，至於學生作文中方言成分的偏誤研究則在下一節中進行說明。. 一、小學生作文偏誤. （一）語法成分分析. 1.偏誤劃分. 台灣地區早期將學生作文進行科學性的分類整理，並以之輔助作文教學的人是艾偉。艾偉（1965）認為作文能力為表述思想內容之能力，而非思想內容之本身，故測量作文能力，應以其表述之形式結構為對象，他認為文章的優劣不應僅以主觀的內容思想來評斷，必須有一客觀的評斷標準，查驗陳述推論是否前後一致，承前接後是否條理清晰、次序分明，如此方能查出作者運用思想之能力，以及運用文法的技術。艾偉的研究範圍是以小學生的作文為主要語料來源，研究步驟是先採集語料進行語項分類，再依取樣錯誤發現次數的多寡評定各類錯誤的輕重，並由各年級所分類的作文錯誤中比對進步情形，並檢視的其有無恆定性。研究中依語法錯用的情形得出 62 種不同的錯誤類型，並進一步以語項歸類為名詞、代名詞、形容詞、動詞、副詞、前置詞、聯結詞、助詞、語句結構、篇章結構、錯字、別字、脫贅字等 13 大類。在各項錯誤中，有 9 種錯誤的比率總合佔了總錯誤次數的 50﹪以上，分別是：「名詞詞義不當」、「代名詞多餘」、「動詞詞義不當」、「副詞詞義不當」、「副詞多餘」、「聯結詞缺乏」、「錯字」、「別字」、 22.

(31) 「脫字」、「贅字」。. 2.研究結果. 研究結果發現最不進步者為「脫贅字」，但此類錯誤純出於注意之分散，與作文能力之高低較無關係33。名詞之所以進步少，是因為學生閱讀範圍隨年齡而擴大，日常經驗也隨年齡增多，所接觸的名詞因而日形增加，但由於未能了解徹底，意義往往混淆，以致誤用層出。至於在錯誤普遍性與持久性的關係上，研究發現普遍性越大者，持久性有越小之趨勢，可能的原因是普遍性大的錯誤，出錯的次數多，容易引起教師的注意，所以受指正的機會也多，因而偏誤減少的速度較快。從艾偉的研究中我們發現，他所區分的小學生的作文偏誤類型大多是「字」、「詞」的部分，「句」的部分沒有明顯的劃分，僅以「語句結構」來統稱，可能是由於小學生寫作的能力較弱，無法寫出句式長一點或變化多一點的文句，所以在「句」的偏誤部分難以劃分得較細，所以以詞與的部分偏誤居多。另一種可能是語言在使用上最小的單位是「詞」，學生最早接觸的也是「詞」，在作文偏誤中詞類部份的劃分對小學生作文的助益較大，所以進行較多詞類的分析。此外，艾偉還注意到小學生作文中「聯結詞」較為缺乏的問題，這也可能是因為小學生連詞成句，連句成篇的能力還不足夠所造成的結果，這一點在學生進入國中之後起了變化，本研究發現國中生作文偏誤中，「聯結詞」的偏誤隨著年級不同而有增加的趨勢。. （二）表層結構分析. 1.偏誤劃分. 33. 按照 Corder 等學者的看法，因為注意力分散所造成的錯誤，嚴格來說不是系統的偏誤，能進行自我改正，在分類上不需特意提出。 23.

(32) 台灣地區針對小學生作文偏誤進行通篇研究的，在艾偉之後有孫麗翎（1988）。孫麗翎研究整理了一至六年級的國小兒童作文，除了將學生作文進行分類外，更分析了錯誤的來源。他以錯誤分析法（Error Analysis）檢視國小兒童作文中的語法錯誤，歸納出語法錯誤型有哪些，各年級錯誤出現率的變化為何。研究步驟為蒐集語料，經編碼（Coding）、錯誤界定（Error Identifying）、抄錄（Copying）等整理過程後，以二項度錯誤分析法開始將作文偏誤歸類，第一個向度為「表面結構策略分析 34」，依照偏誤本身改變句子結構的型態，分為「贅加」、「省略」、「替代」、「倒置」四型；第二個項度為「語項分析」，依偏誤的語法功能，分為名詞與代名詞、形容詞、副詞、動詞、變形句、否定詞、完成式及存在句、就、來/去、量詞、介詞、助詞、連詞、共動詞、語氣不清或不連等十五個語項。. 2.研究結果. 研究結果顯示，在表面結構上，小學生較易出現「贅加型」及「替代型」。「贅加型」錯誤即增加多餘無用的字，或在一連串的句子中連贅使用同一字眼，以致詞句不通，由於小學生正在進行詞語的學習，許多想法無法有系統地表達，故只有將自己所學過或所聽過，不論熟悉或不熟悉的詞語通通用上，因而造成多餘累贅的錯誤。「替代型」的錯誤即以某一字詞替代某一字詞來使用，造成語義失當的現象，這些以已習得的詞語替代未習得的詞語的現象，顯示學習者尚未完全熟悉詞語的用法，以致隨意替換詞語，造成句義失當的現象。在語項上，則以名詞、代名詞、副詞、動詞、「就」字的錯誤出現率最高。而各年級出現的錯誤亦型差異不大。在各語項上：（1）名詞及代名詞錯誤的出現率一直高居不下，可能是名詞及代名詞的辭彙碩多，小學生難以確實掌握。（2）. 34. 「表面結構策略分析」即使用語言表層元素來分析錯誤，以了解人類初學語言時的建構原則。一般的表層策略分類多將錯誤分為省略、贅字句、誤用及倒置四類。 24.

(33) 形容詞的錯誤在中年級最為嚴重，可能是中年級已開始知道在句子中多加修飾的字眼，但未能正確表達。（3）副詞的錯誤多以贅加型出現，且不隨年級高升而有改善趨勢。（4）動詞錯誤以替代型出現為最，且各年級犯錯率不因年級升高而降低，此可能是到了高年級，在作文中欲表達的意念愈來愈複雜，而小學生尚不能以適當的動詞來表達。（5）把/被句式以二、三、四年級學生的犯錯率最高，可能是其主被動的觀念還不清楚，另有可能是受到家中所說的方言的影響。（6）「就」字的贅加雖然依年級而遞減其犯錯率，但直到六年級其犯錯率仍是相當高，可能是在口語上小朋友喜愛以「就」字來表達後續的動作，故在描述一連串事件或動作時，便依口語增加不必要的「就」字。（7）連詞在低年級的作文中很少用到，故未出現此型的錯誤，中高年級開始出現此型的錯誤，可見小學生在表達二個或三個以上的概念時，不太能正確使用連詞來連貫這些概念。（8）來/去二字多以贅加及替代型錯誤居多，且各年級犯錯率不因年級升高而降低，可能因為來/去二字本身用法複雜，學生不易掌握所致。孫麗翎將句子部分的問題，劃分出「變形句」、「完成式及存在句」、「語氣不清或不連」等類別，顯示孫麗翎對小學生句子部分進行作了進一步的觀察，也開始注意到句子部分的偏誤，不過這些偏誤句式仍舊零散於各表層結構策略分類中，缺乏系統的、完整的分類。在孫麗翎的分類中也出現了重複劃分的情形，如「就」字可以歸類到「副詞」偏誤的類型之中，「來/去」二字也可以歸入「動詞」偏誤的類別之中。比較艾偉和孫麗翎的研究，我們發現孫麗翎對小學生作文偏誤的分類比艾偉多了一層「錯誤來源」的分析，使研究結構由平面的語項類型劃分，變成立體的表面結構與語項的二項度的劃分，使作文偏誤研究更為具體。此外，「句」的部分艾偉將他們統稱一類為「語句結構」，孫麗翎進一步將句子部分的問題，劃分出「變形句」、「完成式及存在句」、「語氣不清或不連」等類別。綜觀二者的偏誤分析結果以「詞類」居多，可能顯示小學生的作文偏誤較多在「詞」的部分，「句」. 25.

(34) 的問題較不明顯。. 二、國中生作文偏誤. 曾雅文（2003）針對國中學生作文偏誤進行分析，劃分出語義與結構兩大部分。曾雅文以國中學生作文為研究範圍，將國中學生作文中出現的偏誤分為語義語病與結構語病兩大類。語義語病分為用詞不當、不合邏輯、語義重複、表意不明等四類。結構語病分為成分搭配失當、破壞結構、語序失當、結構雜糅、句子冗長等五類偏誤。. （一）作文偏誤分類. 1.語義語病. （1）「用詞不當」是指文句中選用的詞語不能準確地表意、狀物、抒情，引想所傳遞的訊息。其下分類為a.生造詞語 b.任意割裂詞語 c.詞類妄用 d.指代不明 e.數量表達錯誤 f.辭義表達不確切 g.成語使用不當 h.方言使用習慣造成的用詞不當。（2）「不合邏輯」是指由於句子前言後與語語義搭配不當，或者詞語脫略、餘贅、順序不當，或者分類列舉不當等，導致邏輯錯誤，語義不清。其下分類為 a.前言後語語義搭配不當 b.兩面詞語誤用 c.脫略或餘贅詞語 d.修辭失當 e.詞語順序不當 f.分類列舉不當 g .關係聯繫不當。（3）「語義重複」係指寫作者連用具同義關係的詞語，或者前句的意思在後句又重複一次，因而產生語義重複的毛病。其下分類為 a.同義詞、近義詞重複 b.前後句語義重複。. 26.

(35) （4）「表意不明」即語義達不明確，令人費解的語病。. 2.結構語病. （1）「成分搭配失當」即由詞語不當的搭配組合，所造成結構與語義上的錯誤。其下分類為 a. 介詞搭配失當 b.助詞搭配失當 c.連詞搭配失當 d.副詞搭配失當 e.量詞搭配失當 f.助動詞搭配問題。（2）「破壞結構」是指句子成分殘缺或多餘而影響句子的完整性。研究者分為「成分殘缺」及「成分多餘」兩大類。「成分殘缺」又分為 a.主語殘缺 b.賓語殘缺 c.謂語殘缺 d.補語殘缺 e.介詞殘缺 f.介詞賓語殘缺 g.助詞殘缺。「成分多餘」又分為 a.介詞多餘 b.助詞多餘 c.連詞多餘 d.語氣詞多餘 e.補語多餘 f.複指多餘 g.詞語重複多餘。（3）「語序失當」即隨意改變詞語組合的順序，造成語序混亂、表達不清的錯誤。學生作文語序當中的錯誤，有很大比例和「副詞錯位」有關，「把」、「被」字句有時也會出現否定副詞錯序的情形，還有關聯詞語的錯位，助詞、定語、連詞、動詞的錯置等。（4）「結構雜糅」即寫作者把兩個或兩個以上格式不同、結構各異的短語或句子混雜，造成句意含糊不清。其下分類為 a.兩式雜糅 b.上下牽連 c.口語體結構 d.中途易轍。（5）「句子冗長」即指句子過長，造成表意不清、難以理解的情形。其原因大多是因為句子中橫亙的成分太長，就是指兩個密切相關的成分之間插入一個長結構，導致修飾語與中心語關係疏遠，造成冗長不簡潔的毛病。. （二）作文偏誤比例分析. 曾雅文由偏誤類型出現之次數及比例分析結果得知以下幾點。. 27.

(36) 1.依出現次數分析. 學生作文偏誤語料中，出現比例前三高的偏誤類型為「成分搭配失當」、「不合邏輯」、「成分多餘」等三類。而「成分搭配失當」出現最頻繁的原因，可能與大部分學生混用結構助詞「的」、「得」、「地」有關。「不合邏輯」偏誤出現頻繁可能與學生欠缺通盤思考與寫作中心思維混亂有關。「成分多餘」偏誤出現頻繁的原因是受到「我手寫我口」的寫作模式的影響，並且學生作文不懂得精練且幾乎不檢查修改偏誤有關。. 2.依年級分析. 曾雅文觀察語病類型出現的比例依年級升進而變化的趨勢，得知「語義語病」中的「用詞不當」、「語義重複」兩類語病出現的比例，隨年級進升而略為下降；「表意不明」語病出現比例則先降後又回升。結果顯示，以上三類錯誤並不會因學生年齡增長、心智發展而得到改善，教師及學生若不加以注意，極有可能永遠存在作文之中。而「不合邏輯」語病出現之比例，於一年級升進二年級時一度下降，但升進三年級時呈現上升趨勢，且出現比例較一年級更高。此現象出現的原因可能與誤用關聯詞與有關，因三年級學生較常寫作複句，句子與句子之間的關係往往藉由關聯詞與來表現，若關聯詞與用錯，則造成不合邏輯的現象。「成分搭配失當」、「成分殘缺」、「成分多餘」、「語序失當」、「結構雜糅」、「句子冗長」等六類結構病句語病，出現之比例並無隨年級升進而有明顯減少的趨勢，此一現象反映了國中語文教學，尤其是句法結構與虛詞運用的教學可能不足，或是沒有發揮實際的功效，也顯示出國中語法教學與實際運用脫節、語文教學缺乏造句訓練等問題。曾雅文將國中生作文的偏誤現象作了十分詳細的分類，總計共區分為 9 大類，65 小類。在偏誤類型的劃分上較過去更為精準與細緻。劃分的標準除表面. 28.