國立臺中教育大學教育學系
教育行政與管理碩士在職專班論文
指導教授：楊銀興 博士
應用模糊化評估法建構陽明國小教師
評鑑模式
研 究 生：鄒 碧 娥 撰
中 華 民 國 九 十 七 年 十 二 月
應用模糊化評估法建構陽明國小教師評鑑模式
摘 要
本研究旨在應用模糊化評估法建構陽明國小教師評鑑模式為主要的研究方 向，先探討相關的研究文獻，彙整出評鑑向度、指標，以建立客觀、合理、公平 之陽明國小教師評鑑制度，藉此一評鑑指標、學校專家可在決定向度及指標的權 重及各受評鑑教師在評鑑指標下之評估值後，透過模糊數之運算求得受評鑑教師 之優勢評估值，使評鑑者之認知差異性獲得客觀性的測量與表達，進而加以排 序，可獲得公正、精確之評鑑結果，以供學校及教育行政機關作為國小教師評鑑 之參考。本研究之主要結論如下： 一、 本研究經由文獻分析及參酌國民小學教育現況，初步統整出四大向度、16 個評鑑指標。 二、 第一層級教師評鑑之下的四個向度，其權重如下： 以品德素養 34.67%最重要，專業態度 29.31%為第二，其他依次為專業技 能 21.15%、專業知識 14.87%。 三、 第二層級下的十六個評鑑指標中，學校認為最重要的前五名依序為具有服 務與奉獻之精神、研究創新能與時俱進、教學認真積極指導學生、維持良 好親師生互動關係、熱心參與學校行政等五個項目。 四、 運用模糊評估法對陽明國小教師三人，進行分析評鑑指標之權重，以特徵 口語值轉換三角模糊數計算評鑑結果之過程，建立一套陽明國小教師評鑑 模式。 關鍵詞：教師評鑑、層級分析、模糊多準則決策。An Application of Fuzzy Decision Law for
Establish the Teacher Appraisal Model
in Yang Ming Elementary School
Advisor: Ying-Hsin Yang, Ph.D. Author: Bi-Er Chou
Abstract
The purpose of this research is to apply fuzzy evaluation model to establish the teacher appraisal model at Yang Ming elementary school. The first step is to study the related literature and set up the factors and indexes of the appraisal in order to establish an objective, reasonable, and impartial teacher appraisal model at Yang Ming elementary school. Based on this appraisal model, after setting up the weight of the appraisal factors and indexes and also setting up the assessment value of each appraised teacher under the appraisal indexes, the school experts can apply the calculation of fuzzy numbers to find out the appraised teachers’ strength assessment value. This allows the appraisers’ different opinion to be objectively measured, expressed, and subsequently ranked in order to reach an impartial and precise result of appraisal, which will subsequently be provided to schools and other educational and administrative organisations as a reference for appraising elementary school teachers. The main results of this research are as follows:
education, this research preliminarily sets up 4 major factors and 16 assessment indexes.
B. In the first level, the weights of the four appraisal factors are:
The most important factor is “moral character”:34.67%. The second one is “professional manner”. The other two are “professional skills”: 21.15% and “professional knowledge”: 14.87%.
C. In the second level, among the 16 appraisal indexes, the 5 most important items to schools are:
1. Possessing the spirit of dedication, 2. Being innovative with the trend, 3. Being active to give lessons and instruct students, 4. Being able to maintain the positive relationship with the students and their families, 5. Actively participating in school administration.
D. The fuzzy evaluation model is applied to analyse and appraise 3 of Yang Ming elementary school’s teachers. Subsequently, triangular fuzzy number is converted by applying the value of verbal feature in order to calculate the result of the appraisal. The purpose is to establish the teacher evaluation model at Yang Ming elementary school.
Keywords: Teacher Appraisal; Analytic Hierarchy Process; Fuzzy Multiple-Criteria Decision Making
應用模糊化評估法建構陽明國小教師評鑑模式
目 次
第一章 緒論……… 1 第一節 研究動機……… 1 第二節 研究目的與待問答題……… 4 第三節 名詞釋義……… 5 第四節 研究步驟與流程……… 6 第五節 研究方法、範圍與限制……… 9 第二章 文獻探討 ……… 13 第一節 教師評鑑的意義……… 13 第二節 教師評鑑的目的、方法與模式……… 19 第三節 教師評鑑指標之意涵……… 36 第四節 國小實施教師評鑑之現況探討……… 51 第五節 模糊邏輯之應用 ……… 61 第三章 研究方法 ……… 65 第一節 教師評鑑準則層級建立……… 65 第二節 層級程序分析法……… 67 第三節 模糊集合理讑……… 70 第四節 三角形模糊排序法……… 73 第四章 研究結果與討論……… 75 第一節 建立模糊評鑑準則層級結構……… 75 第二節 各層評鑑準則權重之計算……… 76 第三節 三角形模糊數分析……… 88 第五章 結論與建議……… 95第一節 結論……… 95 第二節 建議……… 99 參考文獻 ……… 101 附錄一 公立高級中等以下學校教師成績考核辦法……… 108 附錄二 朱淑雅之國民小學教師評鑑效標……… 115 附錄三 張德銳等教師專業發展評鑑參考規準/指標……… 116 附錄四 吳政達國民小學教師評鑑指標……… 117 附錄五 張艷華中學教師專業評鑑指標……… 118 附錄六 呂錘卿「教師專業成長指標」四個層面對照表……… 119 附錄七 潘慧玲等教師專業發展評鑑參考規準/指標……… 122 附錄八 教育部規劃教師專業發展評鑑層面與指標……… 124 附錄九 陽明國小教師績效自評表……… 125 附錄十「應用模糊化評估法建構陽明國小教師評鑑模式」評鑑指標 相對權重調查問卷（第一段階段） ……… 131 附錄十一 「陽明國小教師評鑑指標相對權重」填寫調查問卷專家名單…… 136 附錄十二 「陽明國民小學教師評鑑」調查問卷（第二階段）……… 137
表 次
表 2-1 教師評鑑模式比較……… 35 表 2-2 專家學者對教師評鑑指標內涵彙整……… 48 表 2-3 陽明國小教師評鑑檢核指標……… 50 表 3-1 AHP 評估尺度與說明……… 68 表 3-2 隨機指標……… 69 表 4-1 三位專家對教師評鑑向度之成對比較……… 76 表 4-2 評鑑向度權重……… 77 表 4-3 三位專家對專業知識評鑑指標之成對比較……… 78 表 4-4 專業知能向度下之評鑑指標相對權重及優先順序……… 79 表 4-5 三位專家對專業技能評鑑指標之成對比較……… 80 表 4-6 專業技能向度下之評鑑指標相對權重及優先順序……… 81 表 4-7 三位專家對專業態度評鑑指標之成對比較……… 82 表 4-8 專業態度向度下之評鑑指標相對權重及優先順序……… 83 表 4-9 三位專家對品德素養評鑑指標之成對比較……… 84 表 4-10 品德素養向度下之評鑑指標相對權重及優先順序……… 85 表 4-11 各項評鑑指標之權重及優先順序……… 87 表 4-12 三位專家對教師 A 評鑑在指標下之口語值及量化得分……… 89 表 4-13 三位專家對教師 B 評鑑在指標下之口語值及量化得分……… 90 表 4-14 三位專家對教師 C 評鑑在指標下之口語值及量化得分……… 91 表 4-15 三位教師評鑑之模糊代表值及權重後模糊代表值……… 92 表 4-16 三位教師評鑑之權重後一般值及模糊代表值……… 93 表 4-17 三位教師不同計分方式結果對照……… 94圖 次
圖 1-1 運作流程……… 8 圖 3-1 陽明國小教師評鑑層級……… 66 圖 3-2 三角形模糊數 A=(c,a,b)之隸屬函數……… 71 圖 3-3 以三角形模糊數表徵之口語值……… 72 圖 4-1 陽明國小教師評鑑模式之層級結構……… 75 圖 4-2 陽明國小教師評鑑向度之相對權重……… 77 圖 4-3 教師專業知識向度下四個評鑑指標之相對權重……… 79 圖 4-4 專業技能向度下四個評鑑指標之相對權重……… 81 圖 4-5 專業態度向度下四個評鑑指標之相對權重……… 83 圖 4-6 品德素養向度下四個評鑑指標之相對權重……… 85第一章 緒論
本研究融合層級分析及模糊多準則決策方法來探討國小教師評鑑，並建構一 公平、客觀、專業且適用於陽明國小教師專業評鑑之模式。本章共分成四節，分 別是：第一節研究動機與背景；第二節研究目的與待答問題；第三節名詞釋義； 第四節研究範圍與限制。
第一節 研究動機與背景
從事國民教育工作近三十年，從一個茫茫然無知的實習教師經歷了錯誤、衝 突、失望，忿怒及沮喪，漸漸的掌握了教學的技巧，看到學童們在求知慾望獲得 滿足從內心綻放出燦爛的笑容，開朗的笑聲，這就是執教的最大喜悅及回報。惟 觀察校內新進教師依舊在嘗試錯誤中學習成長，擬結合教學經驗，學者專家意見 及先進教育理論方法，研析一套教師專業評鑑模式，冀望有助於新進教師快速成 長。 天下父母心，為人父母者無不是「望子成龍、望女成鳳」！在教育環境中， 常常可以聽到家長說某某老師教學認真，是個好老師，希望自己的子女能給那位 老師教……。如何能夠確保每一位老師都是家長心目中的「好老師」，讓家長放 心將子女送到學校，不必擔心自己的子女讓不好的老師任教，是身為教育工作者 應該深思的。 當此國際化、地球村、e 世代的降臨，教師所面對的變革不可謂不大，教師 昔日的傳統權威已漸漸的受到挑戰，師道尊嚴的觀念也已經式微，因此教師在心 理上須有所調適，且坦然的面對教育環境的變遷，而解決這樣的問題唯有提升教師的教育的奉獻及服務精神，以豐富的教育專業知識來說服家長，以完善良好的 教學品質來教導學生，教師專業才會受到重視，教師的地位才會提升。為達到教 師專業的理想，藉由教師評鑑的方式來協助是必要的，評鑑可診斷教師教學的缺 失與優點，並給予鼓勵與改進的建議，將促進教師的專業成長與進步，進而提升 教學的績效與品質。 目前教師成績考核辦法仍存有若干的問題，如無合適之專業組織進行考核事 宜、教師評鑑項目並未具體具體表現於量化分數，考核委員往往在不注意的情況 下以自己的喜惡決定考績，而忽略教師實際表現。此舉更凸顯出有合宜的教師評 鑑制度是必須的，不能夠只是以「公務人員的考績辦法」來比照，但現行的「公 立學校教職員成績考核辦法」，太過籠統，無法呈現教師真實、全面性的表現， 其公平性、客觀性及專業性，受各方質疑。因其考核指標中，包含了難以具體衡 量的主觀評價與判斷，再加上考核委員價值觀與認知的差異，在在限制了考核的 公平與公正性。故透過有系統的指標建構方法，建構一套公平、客觀、專業且適 用於國小教師專業評鑑模式，提供國小教師自我省察並促其專業發展、提昇教學 績效與專業素養，以維持教育品質及改進教育成效，是一件刻不容緩的事。 教育部對教師評鑑亦非常重視，於「2001 年教育改革之檢討與改進會議」將 「建立教師評鑑機制，提昇教師教學績效」列為討論題綱，另於 2004 年 2 月訂 定「高級中等以下學校教師專業評鑑試辦辦法」，並於 2006 年 4 月訂定「教育部 補助試辦教師專業評鑑實施計畫」（教育部 2006），且於該年起試辦，為期三年。 此外教育部已於送審立法院的教師法修正草案第五十三條增列：「為提升教師專 業成長及達成教學與輔導之成效，高級中等以下學校教師應接受評鑑。」該修正 法案如通過，將成為我國實施中小學教師專業評鑑的法源依據。 近年來已有諸多學者針對教師評鑑議題提出相關的研究論文、報告（石璧 菱，2003；朱芳謀，2004；李匡雲，2006；施樹宏，2004；陳怡君，2003；陳雪
琴，2004；楊麗珠，2005）。前述的學術論著，大致可區分為教師評鑑實施態度 知覺的研究、教師評鑑指標或規準的建構、學校本位教師評鑑制度的實施、國外 教師評鑑制度的探討與借鏡等。這些領域研究中，大都是以問卷、調查方式，了 解教師對評鑑向度、指標的態度及意見，沒有明確的權重處理，及各評鑑指標排 序，但對於我國教師評鑑制度的推行具有深厚的意義與貢獻。 本文研究之陽明國小位於台中縣大雅鄉，全校 12 班學生 250 人典型的鄉村 學校，家長大多務農忙於生計，無法教導學生學習，學生學習大都靠教師的督促， 為提高學生學習能力，協助教師專業成長，為現階段陽明國小重要的課題，此外 陽明國小又因面臨中科園區設立，有一半學區範圍被規劃為中科用地，規劃區內 之土地及住宅被徵收後，住戶遷離造成學生嚴重流失，學校面臨減班，並有超額 教師的壓力。因此嘗試建構乙套完整又客觀的評鑑模式，除藉以促進教師專業成 長，教師教學改進之參考，達成提昇教育品質之目的外，尚能作為陽明國小評鑑 教師之排序，作為人事管理措施，聘任、考核、超額教師調動、升遷、調職、獎 懲及安排訓練之依據及參考。 教師評鑑系統中最難以明確的用數值加以描述的就是教師的表現，由於人 類的行為受影響於生長環境、教育水準，思維推理、對周遭事物的認知、時間與 環境的變化…等，所以行為的表現，可能出現相當大的變異及不確定性，不似機 械的輸出表現一成不變，教師的表現亦同，有一些教師表現好的時候很好、差的 時候很差；另外有些教師表現好的時候不很好、差的時候不很差，往往皆存在有 相當的模糊性，傳統的數學運算已不能應付此一情境，所以欲建構充滿複雜人因 模糊性教師評鑑，須仰賴精確的數值以完成預測與推估，傳統評估方法，已不能 完全適用於以人為中心的教評鑑模式。 有鑑於此，本研究結合 Zadeh（1965）提出之模糊集合理論，利用三角形模 糊排序法，建構一模糊評鑑模式，以作為小學教師評鑑的依據；並以模擬陽明國
小教師評鑑個案，詮釋模糊評估方法之應用，以改善現有之教師評鑑模式，然此 模式亦可類推應用到他其學校，只要配合各校之需求稍加修正，便能在模糊環境 下，面對複雜的教師評鑑，得到較正確客觀的評鑑數據。
第二節 研究目的與待答問題
基於上述的研究動機，本研究透過國內外相關文獻的探究，參酌教育部教 師專業發展評鑑參考準則及各縣市教師評鑑實施的現況，歸納國民小學教師評 鑑指標之內涵，研擬評鑑向度，彙整評鑑指標，利用層級方法分析指標權重及。一、研究目的
根據研究動機，本研究建構之陽明國小教師模糊評鑑模式，研究目的有下列 三點： 1.建構適用於陽明國小教師評鑑的評鑑向度及權重，提供學校教師評鑑使用。 2.建構適用於陽明國小教師評鑑的評鑑指標及權重，以利實施教師評鑑之參考。 3.建構適用於陽明國小教師模糊評鑑模式，提供陽明國小評鑑教師之優勢排序。二、待答問題
根據研究目的，本研究擬先探討教師評鑑之相關理論，接著了解教師評鑑之 向度及指標，應用層級分析權重及模糊方法評估模式，本研究有下列之待答問題： 1、適合陽明國小教師評鑑的向度有哪些？ 2、適用於陽明國小教師評鑑各向度的評鑑指標為何？ 3、適用於陽明國小教師模糊評鑑模式結果為何？第三節 名詞釋義
為闡釋本研究所探討之主題，特別將相關名詞或概念加以界定或解釋，期使 意義更加清晰明確，不致產生混淆，分別說明如下： 一、 國民小學 國民小學（elementary School）係指依學制劃分中國民義務教育階段之國 小部分，提供六至十二歲學童就學之機關。本文所指國民小學係以陽明國小為研 究對象。 二、教師評鑑教師評鑑（teacher evaluation 或 teacher appraisal）是指「依據審慎訂 定的項目，由評鑑者對受評鑑者系統化的蒐集資料，藉以評估、判斷受評鑑者的 表現，是一種連續的、系統化的歷程，目的在了解教師的教學績效，並協助其專 業發展，建立其未來生涯規劃或作為行政決定教師任用和獎懲之依據。」 三、評鑑向度 「評鑑向度（evaluation dimension）」係依據評鑑性質，將所要評鑑之事 項作一類別區分，以為評鑑歸類的依據，在本研究評鑑向度分別是「專業知識」 領域 、「專業技能」領域 、「專業態度」領域 、「品德素養」領域等。
四、教師評鑑指標 「教師評鑑指標」（evaluation indication）是指據以檢核國民小學教師在 校各層面重要表現績效成果的變項。經由評鑑指標的檢核，可以具體的描述、分 析、解讀或判斷學校教師在學校各層面的表現良好與否。 本研究之教師評鑑指標係指「陽明國小教師評鑑」中之各級各組測量 變項。各級各組測量變項並以上下階層的方式依序排列，測量變項有二個指標 層級，分別是四個評鑑向度、十六個評鑑指標，是判斷教師表現品質的準則與 量尺，用以具體的描述、分析、解讀或判斷學校教師在學校的表現良好與否， 以檢核陽明國民小學教師表現之績效的變項。
五、三角形模糊數(triangular fuzzy number)
模糊數 A，它的隸屬函數 A(x）：→[0,1] ， c≦x≦b， A(a）=1；其包括 範圍為一三角形，稱此模糊數為三角形模糊數，以 A=(c,a,b,)表示。 本研究三角形模糊數 A=(c,a,b,)定義，c 為教師最差表現，a 為教師平均表 現，b 為教師最佳表現。
第四節 研究步驟與流程
冀祈使模糊化評估法建構之教師評鑑模式，更明晰且易於操作，茲將研究步 驟、說明如下 ： 一、教師評鑑模式研析：國內外教師評鑑相關文獻蒐集及探討，層級分析研析， 模糊理論研析及電腦程式編撰與修改。 二、彙整評鑑向度指標：依文獻探討結果與教育 部教師專業發展評鑑參考準則 ，建構教師評鑑模向度及指標。 三、調查問卷一：評鑑向度及指標調查問卷設計及專家問卷。 四、一致性檢定：專家問卷若無法通過一致性檢定則由步驟三，重新執行。 五、評鑑向 度及 指標之權 重 建 立：依 層級分析法，分析建立。 六、模糊架構建立：依模糊理論建立架構及模糊參數口語化。 七、調查問卷二：「陽明國民小學教師評鑑」調查問卷設計及專家評鑑。 八、三角形模糊數建立：依專家評鑑結果將模糊口語量化為三角形模糊數。 九、模糊排序：三角形模糊數運算、除模及進行績效排序。 十、報告編撰：撰寫研究報告及提出結論與建議。 研究運作之流程以圖1-1來加以說明。
圖 1-1 運 作 流 程 合格 建立層級權重 模糊架構建立 三角模糊數建立 三角模糊數運算排序 提出結論與建議 撰寫研究報告 彙整評鑑向度及指標 專家評鑑調查問卷 教師評鑑模式研析 向度及指標調查問卷 不合格 一致性 檢定
第五節 研究方法、範圍與限制
本研究主要以層級分析方法建立教師評鑑向度、指標之權重，再引入模糊理論 建構陽明國小教師評鑑模式。向度、指標之權重可凸顯在學校發展特色條件下對教 師表現之重點需求，而模糊分析方法可將教師最佳、平均及最差之整體表現納入評 鑑，此評鑑模式可兼顧學校發展特色及教師整體表現，將研究方法、範圍與限制， 分別說明臚列如后： 一、研究方法 首先執行文獻分析外，蒐集國內外有關教師評鑑之相關書籍、論文、期 刊等文獻資料，依研究目的與研究問題加以整理、分析及歸納以構建陽明 國小教師評鑑向度及評鑑指標，以三位專家之意見做層級分析法求得指標 權重值，再以三位專家針對三位教師評鑑之結果，引用模糊理論之三角形 模糊數整合運算，再以除模後模糊數代表值排定績序。 （一）文獻分析法： 以教師評鑑、評鑑指標、評鑑現況等關鍵字，蒐集國內外相關文獻。依研究 目的與待答問題整理出教師評鑑之向度與指標等。 （二）層級程序分析法層級程序分析法（Analytic Hierarchy Process; AHP）是由美國匹茲堡大 學教授 Saaty 於 1971 年所提出之一套決策方法，主要應用在不確定情況具有多屬 性的決策問題。其藉由系統化的分析，將複雜的評估系統變成明確的權重式層級
架構。
（三）模糊多準則決策方法（Fuzzy Multi-Criteria Decision Making; FMCDM） 模糊集合理論是由美國的控制理論學者 Zadeh 在 1965 所提出的，其認為人 類的思維、推理及對周遭事物的認知往往存在有相當的模糊性，以致於仰賴精確 數值方能完成預測與推估的傳統分析方法，已不能完全適用於以人為中心的系統 所產生的具有變動性與複雜性問題。因此必須以模糊理論的分析方法取代傳統精 確的數量方法，方能有效處理模糊情境下的決策分析。 模糊多準則決策主要係以模糊數來表達方案在各準則下之得點與準則偏好 概念，配合各種模糊運算方式，將方案之模糊偏好值找出，再運用各種排序方 法進行方案優劣之排序，本文採三角形模糊數整合運算加以探討。 二、研究範圍 本文研究範圍為台中縣陽明國小，全校 12 班學生 250 人，為典型的農村小 型學校，研究項目以陽明國民小學教師評鑑之相關問題為限。 本研究為了對陽明國小教師評鑑之向度及指標進行分析，以決定陽明國小教 師評鑑之向度及指標權重，因此需要聘請之專家為校長、一位主任及一位教師代 表共三人。聘請三位專家的理由是校長負責校務及發展特色之方向訂定，主任負 責校務及發展特色之規劃，以一位主任代表，教師代表協助校務及發展特色之執 行，這三位專家皆熟悉陽明國小校務及發展特色，本文乃以這三位擔任評鑑向度 及指標相對重調查問卷與教師評鑑調查問卷之專家。 本文受評鑑之三位教師分別為服務教職十年、六年、三年代表陽明國小老、 中、輕三代之教師。就研究內容而言，本研究建構之陽明國小教師評鑑模式係指 教師的專業知識、專業技能、專業態度及專業品德素養等四個評鑑向度及十六個
評鑑指標等所有相關質量變項，利用層級程序分析法計算權重、三角形模糊數整 合運算之過程。 三、研究限制 「教師評鑑 」所涵蓋之評鑑向度、指標及權重，皆受城鄉地域、社區環境 以及文化水平…等之背景因素影響。本研究僅建構適合陽明國小之教師評鑑模 式，研究之結果若欲應用於其他學校，僅需配合各校需求加以修正。
第二章 文獻探討
近年來已有諸多國內外學者及專家針對教師評鑑議題提出相關的研究論文、 報告，經彙整後就「教師評鑑的意義」、「教師評鑑的目的、方法、模式」、「教 師評鑑指標之意涵」、「國小實施教師評鑑之現況探討」及「模糊邏輯之應用」 議題等加以探討如下：第一節 教師評鑑的意義
本節旨在探討教師評鑑之意涵，以下分別就教師的職責、評鑑的意義、教師 評鑑的意義加以說明。 一、教師的職責 「教師評鑑」一詞乃是由「教師」和「評鑑」所組成，故在探討教師評鑑之前， 應先探討「教師職責」以及「評鑑」所代表的意涵，才能更深入探析「教師評鑑」 的意義。 我國《教師法》於 1995 年 8 月 9 日經總統公佈施行。教師法有關教師權利義 務的規範有第一條開宗明義即說明： 為明定教師權利義務，保障教師工作與生 活，以提昇教師專業地位。第 16 條明定教師享有「參加在職進修、研究及學術 交流活動」之權利，第 17 條則除了規定教師應遵守法令履行聘約外，負有下列 義務(教師法，1995)： （一）積極維護學生受教之權益。 （二）依有關法令及學校安排之課程，實施教學活動。（三）輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格。 （四）從事與教學有關之研究、進修。 （五）嚴守職分，本於良知，發揚師道及專業精神。 （六）依有關法令參與學校學術、行政工作及社會教育活動。 此外 1996 年 8 月公佈的《教師法施行細則》第 15 條，明定所謂服務成績優 良者，係指高級中等以下學校教師，除履行《教師法》第 17 條所規定之義務外， 並應具有下列的條件之一(教師法施行細則，1996)： （一）品德良好有具體事蹟，足為師生表率。 （二）積極參加與教學、輔導有關之研究及進修，對教學及輔導學生有具體績效。 （三）參與學校學術、行政工作，負責盡職，圓滿達成任務，對學校有特殊貢獻。 再者 2006 年 3 月 13 日修正的《公立高級中等以下學校教師成績考核辦法》如附 錄一，第 4 條則規範教師之年終成績考核，應按其教學、訓輔、服務、品德生活 及處理行政等情形辦理(公立高級中等以下學校教師成績考核辦法，2006)。 高廣孚（1988）認為教師在學校所負的責任，應有三項： （一）教學的責任：包括設計課程、教學計劃、適當的教學方法、教學評鑑、追 蹤輔導、補救教學等。 （二）輔導的責任：協助學生自我瞭解、課業輔導、生活輔導、行為輔導、升學 輔導、就業輔導、及諮商等。 （三）行政的責任：兼任導師及各處室組長、學生資料的統計和評鑑、協助行政 人員作公共關係、與家長和社區溝通配合等。亦指出教師是成功教學的因素之 一，而要達到這樣的條件教師，必須具備有良好的修養、完美的人格、充實的學 識、不斷進修、改進教學技術等。 羅 文 基 （ 1993） 曾 將 教 師 的 義 務 分 為 三 類 ： （一）教師一般性的義務：教師在教學上除傳道、授業、解惑外，對於國家所
頒佈的政策應與以支持，同時對教育政令需適時推展、宣導讓學生及家長有所 瞭 解 。 （二）教師專業上的義務：學校聘任教師主要著眼點是借重其專業教學知能，受 聘之教師除了認真教學，也應恪守所擔任的角色，盡量不缺席、遲到或早退，仔 細批閱學生的作業，注重學生生活常規，因材施教；時時輔 導學生，使其不斷 成長，發展完整人格以有效達到教育目標，而非只是照本宣科。另外，應維持在 職進修以確保良好之教學品質。 綜合上述，教師的工作與其所負的義務幾乎是劃上等號的，教師的職責不僅 是「狹義的教學」而已，教師的職責其實應為「廣義的教學」，亦即包括：課堂 上的教學、學生的輔導、教師專業態度、教師專業知能、 在職進修、品德楷模、 遵守法令等這些部分，不僅僅要成為「經師」之外，更要努力成為一位「人師」、 「良師」，可知教師職責大致可分為：教學方面的專業知能、輔導與管教學生方 面的班級經營能力、研究進修方面的權利及義務、協助學校行政工作方面的專業 態度等構面。就建構本研究之國民小學教師評鑑指標而言，此四個構面可作為擬 定本研究評鑑指標之參考依據。 二、評鑑的意義 評鑑（evaluation）一詞，又稱為考核、評量或評價。就字面上的定義而言， 韋氏大辭典 將評鑑定義為 ：「就價值、品質、程度或條件進行考察或判斷。」 而辭海則將「評價」解釋為 ：「泛指衡量人物或事物之價值。」這兩種定義都 包含著「價值的判斷」，也是一般人對「評鑑」的瞭解。在教育領域方面「評 鑑」一詞的定義，國內外學者各有不同的看法，茲引述說明如下。 黃光雄(1989)指出評鑑為有系統的對某一對象的價值、優點進行科學化評
估的行動歷程，以作為品質與效益改進(improvement)、績效責任 (accountability)鑑定及專業啟發(professional enlightenment)的依據與應 用。 黃政傑（1999）新的評鑑概念要強調的重點有四方面： （一）評鑑是價值或優點的判斷，不是純技術性的工作，也不單現象的客觀敘述。 （二）評鑑可以包含對現象的質的描述（ qualitative description）和量的描 述(quantitative description) 。雖然質和量的描述，孰為客觀仍有爭 論，當代評鑑學者大都認為質、量二者可以兼容並蓄，端視評鑑主題的性 質而定。 （三）評鑑不但是為了評定績效，更可以擴大言之，是為了做成決定。所以 評鑑是回溯的，同時也是前瞻的。 （四）評鑑不只是可以針對個人特質，也可以針對課程方案或行政措施。 陳怡君（2003）認為評鑑係根據評鑑規準，經由一個連續且有系統的過 程，為受評者的表現，加以審慎的評審分析，並依評鑑結果協助受評者改進 服務品質的歷程。 張德銳（2003）認為評鑑是對評鑑對象做價值判斷和決定的歷程。其步驟 為根評鑑標準，蒐集一切有關事實，以了解評鑑對象的優劣得失及其原因；其 目的為協助評鑑對象改進其服務品質或作為行政決定的依據。 謝文全（2004）認為評鑑是對事物加以仔細的評析，以量定其得失及原因， 據以決定如何改進或重新計畫的過程。 秦夢群（2004）認為教育評鑑是對教育現象或活動，透過收集、組織、分資 料，加以描述與價值判斷的歷程。 Tyler（1950）認為評鑑是一種過程，基本上在確定課程與教學方案的教育 目標實際達成程度，但是，教育目標本質上是要求人的改變，及目標指向於學
生行為形式的適當改變，因此評鑑在於確定這些行為改變的程度。 Stufflebeam (1971)提出評鑑是描述、取得和提供有用資料，作為判斷各種 決策變通方案的歷程。 Scriven (1973)則強調判斷是在系統化的評鑑過程中客觀決定事物的價值。 美國教育評量學者 Worthen 和 Sanders(1987)認為評鑑是對一件事項價值的 決定，收集評量對象的有關資料，並依據評鑑結果促使評鑑對象改進服務品質的 歷程。 綜合上述，可以將評鑑的意義歸納如下：「評鑑系根據評鑑的標準，經由評 鑑者或是專家多方蒐集受評者的相關資料，對受評者的表現評估及判斷，最後提 供資訊給決策人員，以作為行政決策之用及據以改進的參考」。 三、教師評鑑的意義 對評鑑的意義瞭解之後，接下來進一步探討教師評鑑的意義。隨著時代的 變遷，學者專家對於「教師評鑑」雖有不同的見解，但均致力於對教師評鑑做 出時代意義的定義，下面列舉若干學者的見解。 歐陽教與張德銳（1993）將教師評鑑界定為：一種對教師表現價值判斷 和決定的歷程，其步驟為依據教師表現的規準、蒐集一切有關訊息，以了解教 師表現的優劣得失及其原因。換言之，其意義包括以協助教師改進的專業成長 導向以及作為教師任用獎懲依據的績效導向的意涵。 朱淑雅（1998）認為教師評鑑是依據審慎訂定的規準，經由評鑑者對受評 者相關表現資料多方的蒐集，以評估、判斷受評者的表現，並進而根據評鑑的 結果，以協助教師改進教學或作為行政上決定教師任用、獎懲之依據。 吳政達（1999）將教師評鑑定義為一種連續性的、系統化的歷程，在了解 教師教學績效及協助教師的專業發展，而此一過程是教師個人專業發展與學校
行政革新的一部分。 羅清水（1999）認為教師評鑑意義為：教師評鑑係指兼顧教師績效表現和專 業成長等內涵，針對教師表現所做的價值判斷和決策的歷程。 石璧菱（2003）認為教師評鑑是一個連續且系統化的過程，評鑑者與受評者 定訂符合受評者個人專業成長需求的規準且顧及學校整體發展需求，依此審慎定 訂的規準，經由評鑑者蒐集受評者相關表現資料，透過公正客觀的程序以評估、 判斷受評者的表現，進而依據評鑑的結果，以協助教師改進教學或作為行政上決 定教師任用、獎懲之依據。 李匡雲（2007）教師評鑑可區分為以「教師專業發展」為導向的形成性目 的，與以「績效品質」為導向的總結性 目的。而首要的目的應是提供教師 自我省察的機會，覺知在專業上不足之 處，透過適當的在職進修，規劃生 涯專業的發展，活化教師專業素養，以 全面提升學校教育品質，促進學校 革新；次要的目的才是作為行政管理決 策、升遷分級等評估之依據。 Iwanicki（1990）以為良好有效的教師評鑑應該包括下列三項要素： （一）合理的評鑑制度； （二）具體的評鑑指標； （三）合宜的評鑑程序和方法。
英國教師及講師協會（ Association of Teachers and Lecturers,1993）在一 個包含教育部、地方教育當局及所有教 師協會代表的工作小組會議中，認 為教師評鑑是一個連續且系統的過程，希 望透過此一評鑑的過程，幫助教 師專業發展及生涯計畫，並確保教師在 職訓練及專業發展，能符合個別教 師和學校的需求。而 此一積極的過程，旨在提供教師更滿意的工作，更 適 合的在職訓練及更好的生涯發展計畫， 進而提昇學校教育的品質。
美國評鑑中心（ The American Evaluation Center， 2008）對 教師 評鑑的定義是從教師在學校教育與社區責任兩個 層面，及 對教師專業角色 表現事項及績效責任等進行評估與價值判斷。 綜合上述各學者專家的論點，教師評鑑可視為教育行政中重要的一環，它係 指透過一種系統化、公平、公開之程序，研擬客觀公正的指標，對教師職責角色 的扮演，給予檢視及作價值判斷的連續性和發展性的過程，旨在了解教師之教學 績效表現，以協助教師專業發展及提高學校行政效能，提升教師教學品質，並提 供學校行政上決定教師聘用獎懲的依據。
第二節 教師評鑑的目的、方法與模式
任何教育活動或措施，必須要所有的參與者討論取得共識，共同訂出明確的 目的，才能達成共同的願景，據以設計出評鑑方法及程序。茲分析列舉國內外學 者對教師評鑑目的、方法與模式見解如下。 一、教師評鑑的目的 歐陽教和張德銳（1993）認為教師評鑑的目的，在改進教學和在行政上決定 任用獎懲的依據。將教師評鑑的目的歸納為「形成性目的」和「總結性目的」二 種： （一）在形成性目的方面：協助教師改進教學，促進教學革新，以提高教學效果， 達成教學目標。並可以就教師教學表現的弱點，提供教師適當的在職進修課程和 計畫，以促進教師專業發展。 （二）在總結性目的方面：做為雇用教師、續聘教師、決定教師薪資水準、表揚優秀教師、處理不適任教師的依據，藉以促進學校人事之新陳代謝。 吳政達（1999）認為將教師評鑑的目的區分為績效或專業發展兩方面的目 的。績效導向的目的重點在於董事會或學校需求的滿足、資源的有效使用。專 業發展導向的目的則具形成性成分，較注重方案的組成、設計或改變。 羅清水（1999）認為評鑑的目的在探究問題、尋求改進，最重要的是提出可行 的新方案，促使進步與發展並提高效能。其內函共包括下列七大目的： （一）教師的篩選。 （二）證照的頒授。 （三）初任教師的評量。 （四）教師任期的決定。 （五）教師專業的發展。 （六）教師生涯的進階。 （七）學校的改革。 余榮仁（2000）認為教師評鑑目的乃促進教師專業成長，提高學校的辦學素質， 並作為區別教師工作效能和聘僱教師、解聘不適任教師之依據。 顏國樑（2003）認為教師評鑑的目的，在推動教師評鑑初期，應以簡單 可行與教師參與為原則，重視教師工作的實際改善，以達成教師專業發展為 目的，未來等有教師評鑑的法源，或學校教師有共識，再進行兩者並重之形 成性目的與總結性目的之教師評鑑。 陳雪琴（2004）將教師評鑑的目的歸納成四項： （一）協助教師反省教學表現以瞭解教學的優缺點，進而改善教學。 （二）規劃適當進修以激勵教師成長，加強專業生涯發展與自我實現。 （三）提升教師教學品質以保障學校教育目標的達成。 （四）作為聘用教師、教師分級、表揚優良教師、處理不適任教師、學年度績效
考核之參考。
朱芳謀（2005）認為教師評鑑目的，顯然應以形成性目的為主，總結性的 目的為輔。
Scriven（1973）認為教師評鑑的整體目的在於決定教學的價值、價格與功績。 Dwyer and Stufflebeam（1996）提出教師評鑑目的為：
（一）教師教學的改善。 （二）注重學生學習效果。 （三）專業績效及發展。 （四）行政控制。 （五）回應並保護社會大眾的需求。 （六）表現的報酬。 Beerens（ 2000 ）認為教師評鑑具有協助教師成長的形成性評量與決定教師 身地位及教師任用的總結性評量，主要理由有三項 ： （一）改進教學效果。 （二）激勵專業成長。 （三）補救或排除不良教師。 美國著名的評鑑學者 Scriven 曾說「評鑑的目的不在證明什麼，而在求改進」 （ The goal of evaluation is not to “prove ” but to “improve”）
綜上所述，教師評鑑可區分為以「教師專業發展」為導向的形成性目的，與以 「績效品質」為導向的總結性目的。而首要的目的應是提供教師自我省察的機 會，覺知在專業上不足之處，透過適當的在職進修，規劃生涯專業的發展，強化 教師專業素養，以全面提升學校教育品質，促進學校革新；次要的目的才是作為 行政管理決策、升遷分級等評估之依據，因此；在教師評鑑的目的中，形成性評鑑
引導改進修正缺點之職，追求自我效能之實現；總結性評鑑則是在檢視價值決定 之選擇比較，二者應發揮統合回饋的機制。 研究者將教師評鑑的目的歸納為四個方面： （一）教師個人方面： 1.幫助自我了解：提供教師個人發現其各方面表現之優、缺點。 2.促進專業成長：提供教師擬定在職進修計畫，促進其專業成長。 3.自我實現 ： 肯定教師優良的表現，促進教師自我實現。 （二）學校行政方面： 1.教師聘任之參考：決定教師之聘期、續聘、解聘及薪級。 2.加強品質管制：確保師資素質維持一定水準，增進學校效能。 3.獎懲依據：獎勵優良教師，發揚師道，樹立典範；處理不適任教師， 獎優汰弱，促進學校人事革新並提供整體校務規劃之參考。 (三)就教育行政機關而言 1.建立評鑑指標：建立制度化的評鑑指標，使教師對其職責的執行有依循之目 標。 2.進行師資規劃：反思師資培育制度的優劣得失，作為往後教育學程實施規劃 之參考。 3.形塑典範：表揚優良教師，形塑師道之典範，作為其他教師學習之楷模。 （四）社會方面： 1.塑造專業尊嚴：建立淘汰機制以維教師專業尊嚴，提升社會大眾對教師專 業素質之信心建立教師社會聲望。 2.建立形象：提供社區人士了解學校特色及教師狀況，回應社會對教師績效 責任之要求。 3.強調尊師重道：發揚尊師重道之精神。
二、教師評鑑的方法
教師評鑑的方法是多元、系統化的連續歷程，是了解教師的工作表現與績效 事實，提升學生學習效能的重要手段之一。有關教師評鑑的方法，歐陽教、張德 銳（1993）在「教師評鑑模式的研究」中，提出教師評鑑的模式包括臨床視導、 目標設定、治療模式、共同法則模式 Mc Colskey and Egelson（1993）認為教師 評鑑的方法包括教學觀摩、教室觀察、教學錄影、學生成就、檢閱日誌及教學檔 案、問卷調查及面談；另McGreal（1988）認為教師評鑑方法包括知能測驗、自我 評鑑、同儕評鑑、學生成績表現紀錄、學生評鑑教師教學、 作品收集、觀察等， 畢竟多樣化資料的收集才能瞭解真相與客觀論證的效益。 吳政達（1999）整合相關研究,對教師評鑑的做法，歸納成傳統的印象評鑑、 教室觀察的臨床視導、研究導向的檢核表法、受過訓練者的高度推理判斷、面談、 筆試、目標管理、工作分析、評鑑職責的責任取向、理論取向、學生學習結果、 學生評鑑教師、同儕互評、自我評鑑等。莊錦源（2000）認為教師評鑑的方法有 教學觀摩、教室觀察、教學錄影、學生成就、工作日誌、檔案資料、問卷與面談 等 。
美國阿拉巴馬州教師系統能力（The Alabama teacher system
competencies，2002）網站上的教師評鑑工具與資料有自我評鑑、口頭或書面資 料報告、教師同儕的專業對話、專業表現與擔當、個人進修計畫、觀察記錄、教 學觀察、督導的訪談等。 黃耀輝（2001）對「臺北縣國民中學實施教師教學評鑑制度可行性研究」中， 建議教師評鑑的方式應以 教室觀察、訪談、教學檔案、問卷等方法蒐集評鑑資 料。因此；客觀且有效多元的評鑑方法，是對於達成教師評鑑目的的重要關鍵 所在。以下從評鑑者身分、評鑑資料來源、加以探討教師評鑑的方法：
(一)以評鑑者身分區分 合理的教師評鑑方法，是為了釐清「如何評鑑教師」的疑慮，其最主要的核 心關鍵是在於「評鑑的執行者由誰來擔任」。吳清山和張素偵(2002)認為舉凡 評鑑結果之利害關係人，可為評鑑者，例如：校長、主任、教師同儕、上級督 學、校外學者專家、家長、甚至學生等；而其是否適合擔任評鑑者，必須視其 有否具備專業的教師評鑑知能(張素偵，2003)。依照 Scriven 的觀點而言，評 鑑 者 的 專 業 角 色 是 「 具 有 啟 發 性 的 代 替 消 費 者 」 (enlightend surrogate consumer)，是「評鑑工作中專業倫理的基石」(引自黃光雄，2005)。因此，這 樣的觀點可以回應第四代評鑑溝通與協調的階段，透過所有利害關係人涉入， 彼此建構出評鑑的價值。茲綜合國內外學者對評鑑者組成方式的看法， 進一步 整理如下。 1. 教師自我評鑑 Harris 和 Hill(1982)認為教師自我評鑑(self-appraisal)是透過教師和實 際教學經驗，對自己的表現形式、態度和行為做一個有效的判斷。Hayes、 Nikolic 和 Cabaj(2001) 更倡導「自發」、「主動」和「自我提昇」的教師 自我評鑑理念與實踐，利用教師自我評鑑促進教師專業發展。 黃宗顯(2004)也認為透過教師蒐集相關資料，進行自我評鑑，省思自我的教 學觀點、態度和行為，可藉以提昇教師自我專業知能。 因此，教師自我評鑑，係指教師藉由自我反省以及利害關係人等的相關回饋， 對自我工作表現、態度、行為等進行系統性與持續性的價值判斷，作為教師覺察 自我教學狀況與相關問題的工具。以促進教師專業發展，提昇教育品質，顯現出教 育歷程的能動性，亦是教師賦權増能(empowerment)之始。 2. 同儕評鑑
評鑑方法。張德銳(1992a)指出同儕評鑑主要適用於形成性評鑑，鼓勵教師以同儕 合作模式，協助教師專業成長。 教育是一種合作事業，藉由兩個相同層級的人員，以專家身分進行互相評鑑， 較能洞悉教師之專業表現，只要能善用同儕間正向的支持，對於教學品質的提昇， 能有實際的回饋。許多研究指出，同儕評鑑相對於上級—部屬評鑑，在提昇教學 品質上，較能獲得教師的認同。 3. 上級—部屬評鑑 上級—部屬評鑑(superior-subordinate appraisal)意謂著上對下的單向 評鑑，一般指學校行政領導，在其行政範疇內對教師進行評鑑。在我國，上級— 部屬評鑑更是攸關教師晉級、獎金分配的重要機制，但在科層體制的運作下，教師 往往成為被動的受評客體，常形成受評者消極抗拒的心理。因此，建立組織的內 部回饋(internal feedback)，與客觀公正的流程，才能彰顯教師專業表現的價 值。 4. 行政人員評鑑 由考核委員依據相關的行政法規，對教師的勤惰表現進行評鑑的方式，主要 目的在於針對教師的行政效率加以評鑑，也就是依據公立學校教職員成績考核辦 法之第四條規定，所進行的總結性考核評鑑，以作為教師表現之總績效，並以此 結果作為年度成績或給予績效獎金之依據。傳統的行政人員評鑑可能只是片面、 主觀之評鑑，但是這並非代表行政人員評鑑是不必要或不可行的，因為學校行政 人員（如校長）即負有綜理校務之權，則很難避免擔負起督導、評鑑教師工作之 責任。因此；只要行政人員平時多和教師溝通，多蒐集教師相關表現之資料，抱 持著服務、協助教師教學的態度來進行評鑑教師的表現，則行政員所做的評鑑仍 然是有其必要性和可行性（余榮仁，2000）。 5. 學生評鑑
學生評鑑(student appraisal)是教師在教室層級中，與學生在心理、行 為交互作用下，藉由學生意見的表現，教師體察現象的表徵，並尋求回應與行動 的循環歷程。 Follman(1996)曾建議學校應以學生的觀點，作為教師評鑑的重要依據之 一。畢竟學生是教師教學脈絡中主觀的客體，教學成效與學生學習成績的依存關 係，突顯了將學生的意見納入教師評鑑中，所隱含的實質意義。許多相關的研究 也已證實學生評鑑教師的教學，是直接、重要且客觀的評鑑方式。 然而，專業的評鑑知識與能力，需要長時間的培育與訓練，以此觀之，學生 評鑑的角色定位，較適合評鑑所需資料的提供者，而不適宜直接擔任評鑑者，以 確保教師評鑑的水準與品質。 6. 校外人士評鑑 校外人士評鑑(outsider appraisal)係指由主管教育行政機關邀集教育行政 人員、專家學者、學校代表等，具教育專業素養的成員組成外部評鑑小組，對教師進 行評鑑之工作。 這是鑒於教師自我評鑑常流於主觀，藉由校外專家人士的參與， 提供教師更多元的想法，強化教師專業的存在價值。張新仁(2005)認為這種評鑑 方法在國外常用於不適任教師的複評，以及將教師評鑑納入考核的學校評鑑。是 故，校外人士評鑑是針對不適任教師進行長時間的觀察與了解，促其改進缺失， 並非一蹴而成的。專家學者們若無深入教師教學的現場，評鑑的效能則將有所限 制。 7. 非教育人士評鑑
非教育人士評鑑(appraisal by lay people)是指社區學生家長、家長會委員 或其他社會人士，對教師進行評鑑工作。Peterson(1995)指出非教育人士評鑑不 適用於全部的教師。使用非教育人士評鑑時，或輔以其他資料，或以間接的方法涉 入評鑑，方能周延。
8. 360度回饋 吳清山和林天祐(2002)指出360度回饋(360-degrees feedback)是指透過全 面、多元資料的蒐集與分析過程，以協助個人成長、發展或作為評鑑績效的一種方 法。360 度回饋應用於教師評鑑上，是透過受評者本身、上級、部屬、同儕、 外部人士的評鑑，以獲得全面多元的回饋，有助於教師覺知組織的核心價值 (core value)，提昇自我覺察(self-awareness)的層次，並從中獲得成長與發 展。結合教育學者專家、社區人士、學校各個層級等多面向的 360 度回饋， 其群體合作式的探究活動，可釐清不同回饋間的差距，來瞭解人我觀點上的歧 異，進而縮短認知與實際表現間的落差，多元評鑑的結果並非是終站，而是持 續不斷循環的動態改進歷程，這有助於教師獲得行動性的法則。 (二)以評鑑資料來源區分 實施教師評鑑的方法，除了不同執行評鑑的人員外，綜合國內外學者的看法， 還可從評鑑資料概分為質性與量化評鑑方法，質性評鑑方法包括教室觀察、教師 晤談、教學 檔案等；量化評鑑方法則涵蓋了問卷調查、學生學習成就等(吳政達， 1999；張德銳，1997；鄒慧英，2002；黃光雄，2005；Beerens, 2000; Shinkfield ＆ Stufflebeam,1995)。茲進一步說明如下： 1. 教室觀察 教室觀察(classroom observation)是從教室學習的社會脈絡，來探究教師 影響學生學習的內隱因素，是針對實際教學現場進行更深入、細緻的溝通與對 話，觀察的層面不僅止於教學，還包括教師、學生、師生互動、學習環境，以 及其他可能的存在因素，藉由微觀的角度，來解析師生所建構的脈絡現象與行 為，提供回饋的訊息，以提昇教師專業的內在思維。然評鑑者進入受評者的教 學現場，對於教學者是一種挑戰，故常產生了霍桑效應(the Hawthorne effect)。
2. 教師晤談 教師晤談(teacher interview)係提供評鑑者與被評鑑者的教師，直接面對 面真誠溝通對話的機會，張德銳(1992a)認為教師的教育信念與其在專業的表現 上，有存在關聯的一致性。要瞭解教師的教育理念，最好透過教師晤談，藉由結構 性或非結構性的問題導向，來瞭解教師工作上的表現、生涯發展目標及形塑教 師未來行動的方針。 3. 教學檔案 Shulman(1992)認為教學檔案(teaching portfolio)是一套有系統、有目標 導向的結構性檔案，用以顯示教師在教學中，充分統整與省思對話的紀錄與文 件。張德銳(2003)更進一步提到教學檔案可激勵教師在教學歷程中，對其教學 知能、專業成長，從有系統的資料蒐集中，獲得回饋，也敦促教師不斷在教學 中反省與實踐。而鄒慧英(2002)特別指出 教學檔案的評鑑，並非評鑑一個檔案 的優劣好壞，而是透過檔案評鑑呈現教師教學圖像，反映教師的教育哲學批判 性思考。 教學檔案是依循著教師自我評鑑意識的省察，經由教師教學檔案的蒐集，對 教師自我反省與實踐的範疇，展現了專業主體所投注的思想風格。以此觀之， 教學檔案是教師對自我動態主體的認知，藉由蒐集系統性的資料，如：教師教 學信念、課程與教學的計畫、教學實踐的反省、與學生的回饋等，來洞察自我 的知識脈絡，從不同的文本或領域，來獲致更廣闊的自我專業價值。 4. 問卷調查 問卷調查(questionnaire research)是省時、快速且經濟的教師評鑑資料收 集方法。經由問卷的填寫，可獲得家長與學生對教師表現的訊息反饋。惟問卷調 查所蒐集到的資訊，屬於表層現象的描述，若要深入瞭解教師表現的優劣及其形 成原因，應搭配晤談法或教室觀察，來深入教師行為表現所內隱的核心觀點。
5. 學生成就 以學生成就(student achievement)來衡鑑教師效能，具有其一定的效度。 在績效責任的要求下，學生學習的成就，往往反映出教師教學的優劣，但其易 於誤導教師教學取向，且影響學生學習表現的相關因素非常複雜，諸如學生特 質、教材教法、學習環境、家長 社經地位等，是故，要將學生的成就歸因於教 師的教學卓越所致，實有相當的難度。因此，學生成就的判定，應作為教師評 鑑的參考指標之一，並結合其他資料的蒐集，才能不受單一資料的限制，如配 合問卷的調查、教師晤談，來瞭解利害關係人各自觀點的論述，並在符應兒童 發展思維的模式下，實踐教學場域的能動性。 綜上所述，對於教師的評鑑，應把握多元的評鑑人員與多樣化的資料來源， 才能真實評鑑教師專業表現的全貌，認清教師在學校的專業自我角色定位。運 用多樣化的實施方法，使各種評鑑方式間尋求互補、制衡的效果，以減少偏差 使其能達到客觀、公正的評鑑結果。 三、 教師評鑑的模式 教師評鑑的目的不同，會影響教師考績制度在設計上及實行上之差異。換言 之，教師評鑑會因目的的不同，而導致評鑑的模式產生差異；亦即當評鑑的目的 不同時，應採用不同的評鑑模式。本段介紹常用之教師評鑑模式，包括：臨床視 導模式、目標設定模式、共同法則模式、治療模式和發展性教師評鑑模式，茲說 明如下： （一）臨床視導模式 臨床視導(Clinical Supervision)模式乃是一九五 0 年代末期所開始發展 出來臨床視導的理念。原由乃因美國哈佛大學教授 Robert Goldhammer(1969)、
Morris Cogan(1973)與其同僚，為求對哈佛大學教學碩士班研究生的教學實習工 作進行有效的視導，遂發展出此臨床視導的理念。 吳清山(1990)指出，臨床視導中「臨床」的概念，並不是指諮商或治療的型 式，而是指密切的觀察、詳細的觀察資料分析、以及視導人員與教師間面對面的 互動關係。 Goldhammer(1969)也認為臨床視導是「一種透過對教師實際教學的直接觀 察，來獲取資料的歷程;在這種歷程中，視導人員和教師面對面地互動，以便分 析和改進教師的行為和活動。」 張定貴(1999)認為：「臨床視導是一種循環的過程，一個階段的結束正是另 一循環階段的開始，也就是說，視導人員必須不斷地為循環作準備，以便進一步 觀察和評鑑教學進步情形，促使教師提升教學效能和專業發展。」 謝文全（2004）將「臨床視導」定義如下：是一種進入被視導者工作現場觀 察其工作活動後，再透過與被視導者的一連串互動後給予輔導，以協助其改善工 作能力的一種視導方式。 Beach 和 Reinhatz(1989)認為臨床視導模式的實施階段有五項： 1.觀察前會議。 2.教學的觀察。 3.分析的策略。 4.視導會議。 5.會議後分析。 觀察前會議之初期，視導人員應努力培養和教師間的關係，觀察前會議之末 期，以作為建立彼此的默契和契約。在簽署之契約中必須具備四項要點： 1.教室觀察的理由。 2.觀察時間的安排。
3.觀察的重點行為和事件。 4.視導人員所可以蒐集的非教室觀察資料的種類和方法。 立完契約後，在教學觀察階段，視導人員必須做密集式的教學觀察，尤須就 教室觀察事件，做仔細的、詳盡的筆記。當然視導人員亦可運用多元輔助記錄工 具(如:錄影機、錄音機…等)，來蒐集最完整、最正確的資料，有利於使行為或 事件具有代表性及利於量化分析。在分析和策略階段，將所蒐集的資料作統計上 的分析，並作成圖表以利正確的解釋，分析後視導人員就教學表現的缺失情形， 發展出一套改進建議以及解決問題的策略，作為日後進步的後續計畫。視導人員 首先呈現教室觀察資料及分析結果，以便讓教師能夠充分瞭解自己的教學表現和 問題所在。在視導會議階段，視導人員和教師必須達成改進計畫的共識，以及協 議後續教室觀察的時間、地點、重點行為或事件，和視導人員所可以蒐集的非教 室觀察資料之種類和方法。在會議後的分析階段，由視導人員自己仔細評估和檢 討視導行為的意義，並提出改進策略和方法，作為下次視導的努力方向。 （二）目標設定模式 目標設定(goal setting)模式係由評鑑者和教師共同評估教學成長的需要及 目標，並依據教學成效共同評鑑達成目標的程度，作為教師專業成長之依據。此 種模式包括六個步驟： 1.設立教師表現領域：提出七項教師表現的評鑑領域，包括教學計畫和組織、對 學生的激勵、和學生的關係、教學資源的運用、教學的技術、專業成長和責任、 和家長的關係等，在每個領域下各有數個行為指標。 2.鑑定需要：要求被評鑑者和評鑑人員共同討論目前教師現有的能力，以及教師 自覺需要改進的地方，作為目標設定的重要依據。 3.設定目標和計畫：根據討論結果由教師自行設定數個專業成長目標，在每個目 標中應附有達成目標的行動計畫及完成行動計畫的預定時間。
4.執行行動計畫：教師應在評鑑者的協助下，逐一地依時限和計畫完成既定的目 標。 5.評估結果：包括兩大部分，即形成性評鑑和總結性評鑑。在形成性評鑑中，教 師針對行動完成情形作一自我評鑑，再由評鑑者作複評;在總結性評鑑中，由 評鑑者於年度即將結束前，對教師在七個評鑑領域上的年度表現中作一總考 核。 6.討論結果：在評鑑後，尤其是形成性評鑑之後，評鑑者立即召開會議，共同討 論教師表現的情形、設定下一目標、教師的責任與績效、評鑑歷程的改進意見 等事項。(Redfern，1980)。 每一個步驟亦形成循環的歷程，當一個步驟結束，也代表下一個評鑑循環的 開始，因此評鑑人員必須不斷準備進一步的觀察，按部就班進行評鑑，藉以提升 教師的教學能力及專業成長。 （三）共同法則模式 共同法則(common Iaw)模式是一種以行政人員(通常是校長)為主導，以教師 為被動受評對象的方式，教師在明確的規範下較缺乏彈性，完全以上級命令為 準。此種模式具有以下幾項特徵： 1.評鑑者高度參與，但教師參與意願不高。 2.評鑑所使用的唯一方法為教室觀察。 3.對資深教師或新進人員均採相同的評鑑程序及標準。 4.無論教師的個別差異如何，皆採統一的評鑑規準。 5.評鑑的結果著重在總結性目的，不在於強調改進教師教學。 6.評鑑量表的格式通常為二等第或五等第的評定量表。 這是一種較不注重教師的自主性及可塑性的評鑑方式，屬於較傳統、較原始 的「年度成績考核」之方式(McGreal，1983)。
（四）治療模式 此評鑑模式屬於兼具形成性、總結性評鑑;Seyfarth(1991)指出治療模式主 要用於補救教師已被發現的教學表現弱點，然後再視教師是否改進缺失，作為其 是否繼續被聘用的參考。也就是說，在實施治療模式的教育機構裏，如有教師在 年度成績考核被發現具有嚴重教學缺失時，則該名教師必須在校長、助理校長或 指定輔導教師的協助下，逐漸改進教學缺失。在經過一段時間的協助後，如果該 名教師仍無法達到學區所規定的最低教學表現要求，則該名教師可能必須面臨解 聘的處置。 （五）教師發展模式
Harris and Hill(1982)認為過去教師教學評鑑受限於主觀的判斷、評鑑結 果與處分及解聘相連結、缺乏專業計畫及被視為校長管理教師之一種手段等因 素，而使其價值大受限制。因此，為擺脫過去教師評鑑系統的缺點，於1958年 起即積極發展「教師發展評鑑系統」 (Developmental Teacher Evaluation Kit， DeTEK)，在1960年代，有數千位校長和視導人員參與工作並建立一套以校長為 觀察者和分析者之教師評鑑系統。在1970年代，及透過教師、校長和視導人員 的合作，發展出相關評鑑工具並加以測試。這套教師發展評鑑系統，建立在多 年的實務工作上，透過蒐集、分析客觀資料，以診斷的程序來輔導教師專業成 長計畫，並藉由簡明的程序和工具量表等連續性的發展過程，鼓勵教師和評鑑 者在相互信任及共同負責的基礎上共同合作，DeTEK的首要目標是改進所有教師 的教學，這個模式，可以用來分析教師行為、確認成就和能力及診斷特別需要 改進之處。Harris和Hill認為DeTEK工具所獲得的資料對個別教師的總結性評鑑 系統有基本的貢獻，但它並不是總結性評鑑。因此，整個系統模式設計的焦點 集中在教室表現和資料的診斷上，它鼓勵學校教師間的逐步合作，而與總結性 評鑑過程毫無關係。
根據 Kuligowski(1990)研究發現:教師評鑑的目的不同，導致教師評鑑制度 的設計上及實行上會有不同。即教師評鑑會因目的的不同，評鑑的模式要隨之改 變。茲歸納分述如下： （一）形成性目的：診斷模式、臨床視導模式、教師發展模式。 （二）總結性目的：共同法則模式、成果模式、藝術或自然模式。 （三）形成性為主，總結性為輔：治療模式、目標設定模式、CIPP 模式。 教師評鑑模式之比較隨著社會變遷及教育改革需求，教師考核已經成學 校的必要措施，而教師考核宜配合學校長遠發展目標，做整體規劃設計。綜上所 述，每一個模式皆有其優、缺點，並沒有一個完滿的模式存在。採用的評鑑模式必須 符合各校和社區的特別需求，模式應該反映出學校或社區對教學、學習價值的看 法。因此；學校在擬定教師評鑑計劃時應對教師評鑑模式之目的、優點、限制等， 做深入瞭解和探討，才能規劃出合適的評鑑計劃。茲將上述五種模式之目的、優 點、限制說明如表 2-1。
表 2-1 教師評鑑模式比較表 評鑑 模式 評鑑目的 評鑑優點 評鑑限制 臨床 視導 模式 形成性 1.評鑑人員和教師在過 程中追求教學之改進與 教師專業之發展。 2. 過程具有民主性、直 接性、互動性的動態 性 特質。 1.需要時間較長。 2.評鑑人員之專業性較高，需要 深度的專業訓練。 3.教師和評鑑者的目標和觀念 較難整合與溝通，評鑑工作屬繁 重，教師不願配合。 目標 設定 模式 形成性為 主 總結性為 輔 1. 可改進教師教學。 2. 提供行政做成決策。 3. 評 鑑 人 員 和 教 師 共 同 建 立 明 確 的 評 鑑 目標與規準 1. 書面作業繁多。 2. 侷限於可測量之目標。 3. 花費較多的評鑑時間。 共同 法則 模式 總結性 l.評鑑者可以一次同時 評鑑多個教師，較經濟 、省力、省時。 2.評鑑者不必經過長時 間的訓練，即可承擔評 鑑工作。 1.強調權威性、強迫性、不公 正、不客觀等限制，更容易造成 教師之反彈。 2.養成教師被動消極態度。 3. 過 度 強 調 標 準 化 的 評 鑑 規 準，無法適應各級各科教師的個 別差異現象。. 教師 專業 成長 模式 形成性 1.鼓勵教師完成專業計 畫。 2.以連續不斷的程序 步驟改善教師教學，促 進專業發展， 1.評鑑者需具備形成性評鑑素 養與能力。 2.過多的書面表件，增加教師負 擔。 3.評鑑步驟及工具之使用，需 要經過專業訓練。 治療 模式 形成性 1.能立即有效、運用策 略進行指導及補救教師教 學缺失。 1.需要花費相當多的時間去觀察 教師教學和提供適當的回饋。 2.只能協助少數老師。 3.無法達到最低表現要求，面臨受 解聘的處置。 資料來源：研究者整理
第三節 教師評鑑指標之意涵
教師評鑑的實施，評鑑指標的建立是重要的核心工作，一方面可作為評估教 師專業能力之預期結果的具體項目，另一方面可作為促進教師專業成長與改進的 方向。因此，在探究國小教師評鑑指標前，必先瞭解指標及評鑑指標的意涵、評 鑑指標的建構原則、功能，才能進一步釐清教師評鑑指標的內涵，以作為建構教 師評鑑指標之依據。 ㄧ 、 指 標 的 意 涵 國內的學者認為指標（indicator）是綜合反映社會現象某一方面情況的絕對 數、相對數或平均數。指標乃是用一件事代表另一件事的狀態或變化，為一種指示 量數，用以測量事物的品質或數量；指標可以是數字、符號、文字或是顏色等。指 標的建立需要經過資料蒐集、分析、解釋後才能略見雛形（羅英豪，民89）。 在社會科學中，所謂指標（indicator）是指一種評定抽象事物或概念的一組 或一套特徵，可具體的被描述界定清楚，做為判斷此一抽象事物優劣或程度差異 的程度，它是一種統計量數，能反映出人們感興趣之現象的重要層面，且能對相 關層面進行加總或分割，以達研究分析的目的；指標可以是數字、符號或文字等，簡 單的說，指為簡，清楚表述，因而能對概念有更深一層的瞭解，並提供做為價值 判斷的依據與參考（王保進，1996；王淑怡，2002；謝金青，1997）。 Johnstone(1981)指出「指標」(indicator)是一種統計的測量，能反映出要現 象的重要層面，它能對相關的層面進行加總或分割，以達到研究分析的目的。 經濟合作發展組織（OECD,1982）之「社會指標工作小組」認為指標選 擇 時 應 考 量 的 標 準 為 :1. 結 果 性 ： 指 標 須 重 視 輸 出 導 向 或 可 籍 以 描 述 社 會 結 果 。 2. 政 策 相 關 性 ： 應 對 公 共 政 策 的 改 善 有 參 考 價 值 。 3. 穩定性：即在一定時間內具有可應用性，其操作型定義不隨意 變 更 。 4. 可 分 割 性 ： 指 標 可 分 割 並 應 用 至 個 別 情 境 。 5. 可 比 較 性 ： 可應用於區域間之比較或進行時間序列之預測。 6. 可 描 述 性 ： 能 描 述 大 眾 所 關 注 的 社 會 現 象 與 問 題 。 7. 實用性：即理論能與實際統整，且具實用性（郭昭佑，2000）。 是故，指標顯示了某種存在的現象，藉由具體可測量或觀察描述的標準來表 徵該現象。 二 、 評 鑑 指 標 的 意 涵 教育制度是一多層次的系統，而評鑑的指標是整合教育各層面表現之統計 量，進行綜合的價值判斷。教師評鑑的實施，評鑑指標的建立是重要的核心 工作，一方面可作為評估教師專業能力之預期結果的具體項目，另一方面可 作為促進教師專業成長與改進的方向。 張德銳(1992a)指出如果評鑑指標設立不當，則再好的評鑑方法、分析技術 和程序，也無法蒐集到適當的評鑑資料。評鑑指標可視為指引方案運作、呈現 標竿的具體項目或事項。評鑑指標的存在，即在透過引領及標竿作用，匯聚所 有利害關係人的力量，朝目標邁進，並作為定期評鑑目標達成程度之 依據。是 故，評鑑指標是衡量方案現狀之判斷基礎。 黃政傑、李隆盛和呂建政(1996)從經濟、社會及教育指標中，認為評鑑指標 基本上是所處理的現象中可測量的建構，依據理論作引導，對現象作進一步的、有系 統的解釋、描述或反映，將理論的品質轉化為實證可測量的意義；然而並不進行
深入之價值判斷，即具有中性屬性。因此，在社會科學研究中，評鑑指標是一種 評定抽象事物或概念的一組或一套特徵，可具體的被描述界定清楚，作為判斷此 一抽象事物優劣或程度差異的依據。 吳清山、林天祐(1999)認為評鑑指標有兩層意義，一是作為評估方案運作之 預期結果的具體項目，另 一是描述系統重要特徵的具體事項。評鑑指標是對於評 鑑下的主題變項進行量測的一個重要成果、特徵、屬性、或檢視。 Iwanicki(1990)提到有效的評鑑關鍵因素之一，即是健全的評鑑指標。
Bottani and Tuijnman(1994)認為評鑑指標能呈現制度縮影，反映出教育 的思潮及政策的需求，但僅為概括而非深入的實然描述事物狀態，必須與參照 點比較，以進行價值判斷，且適用性是短暫的，僅限於某個時期或部分時間。 同 時 為 有 效 瞭 解 現 象 的 存 在 與 變 遷 趨 勢，評 鑑 指 標 應 同 時 包 括 橫 斷 面 (latitudinal)的現況測量與縱貫面(longitudinal)的時間數列測量(王保 進，1996)。 個人歸納分析各學者對評鑑指標意義的論述如下： (一)評鑑指標所描述的是現實社會現象中可以測量的建構。 (二)評鑑指標能反映、檢視現實社會現象的核心與重要特徵。 (三)評鑑指標的選定應有理論的依據，並依據參照點對現象做系統性的解釋。 (四)評鑑指標所測量的是現象趨勢的概要性描述，而不進行深入的價值判斷，具 有中性的屬性。 (五)評鑑指標是一統計量數，亦包括對某專業或現象之可量化的主觀判斷，但並 非所有的統計量數均可被視為指標。 (六)評鑑指標應有共通的操作形定義，能被評鑑者與被評鑑者所瞭解採用。 (七)每個評鑑指標都有其推論上的可行性與限制，應避免使用單一指標測量某一 現象。
可知，一套良好的評鑑指標必須能夠反映評鑑標的的某個特質、能夠測可 知，一套良好的評鑑指標必須能夠反映評鑑標的的某個特質、能夠測出想要的 東西、具有統計上的信度與效度、評鑑委員可以在有限時間內獲指標值並且容 易為社會大眾所了解。 三 、 評 鑑 指 標 的 建 構 原 則 評鑑指標的建構，可以將受評主體劃分成不同項目來評鑑，不僅有助於評鑑 回饋功能的發揮，也能提高評鑑的客觀性與精確性。wanicki（1990）以為良好有 效的教師評鑑應該包括下列三項要素：合理的評鑑制度、具體的評鑑指標、合宜 的評鑑程序和方法。Nevo(1995)認為評鑑指標的建構應有多元考量，除了瞭解實 際與潛在顧客的需求外，也應考量理想或社會價值，參考專家及其它相關社群所 建構的標準，與所選擇之評鑑客體的品質，以彰顯指標的實質內涵與普遍性。 郭昭佑(2001)進一步指出，評鑑指標的建構除考量社會價值與專家意見 外，應允許利害關係 人的參與，共同提供資訊，使指標能反映各群體的需要， 並實際符合評鑑客體的品質。
美國「教育評鑑標準聯合委員會」（The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, JCSEE)在 1981年發展了一套「教育方案、計畫、教材評 鑑標準」提出評鑑指標需滿足下列原則，才能確保評鑑的可比較性(轉引自蘇錦 麗，1995)： (一)效用性 效用性(utility)的指標，旨在確保評鑑提供有需要的使用者所需的資訊。要 求評鑑人員能夠瞭解受評者，熟知其需求，並能清晰、適時地提供當事人相 關資訊。
