繪本故事融入英語識字教學之行動研究

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(1)國立台中教育大學教師專業碩士學位學程碩士論文. 指導教授 : 曾榮華博士. 繪本故事融入英語識字教學之行動研究. 研究生 : 黃祺庭撰. 中華民國 103 年 2 月.

(2) 謝辭. 如果學習是持續前進的旅程，在教專學程兩年的時光，是我求學階段中，最美妙的驛站。. 在教專學程的兩年，隨著論文付梓，即將接近尾聲。回顧實地研究期間，往返於小學的過程中，雖然辛苦，卻給我滿滿的收穫和樂趣，除了結識資深的教學前輩，也認識了 24 位活潑可愛的四年級孩子。每當站上講台的那一刻，看著台下熱切回應的眼神，我想…我真的熱愛教師這份工作，我願意為它的美好與價值，堅持與努力。此刻，我終於把這段故事寫出來了，心底是歡喜的。首先，我要感謝指導教授榮華老師對論文的指導，除了耐心解惑我研究相關問題，也細心的修改論文，使其更臻完善；感謝口試委員呂錘卿主任和賴志峰教授，對於論文的悉心批閱，您們的寶貴建議，激發我更多的想法。此外，我也要謝謝教專學程、英語教學課程所有用心教導的師長們，您們的教學熱情以及對於教育的堅持和理念，我將銘記在心，將來在教學工作中不斷的落實。感謝啟明老師、婉敏老師，每每在校園偶遇，您們總會鼓勵我，給我很大的支持動力。接著，我要感謝這一年多來，共同學習與成長的教專好友，謝謝千玉，在論文撰寫最後階段，和我一同並肩作戰完成論文口試；也謝謝研究夥伴怡琪、孟穎的協助；更感謝教專盛賢導師當初入學時的家族編排，第三家族的夥伴總在課業壓力之餘，仍能聚餐和說說笑笑，帶給我許多樂趣，有你們真好。最後，感謝我可愛的室友們，那些一起挑燈夜戰趕論文的日子，將來回想起來，是最美好的回憶。謝謝蕙瑜和秀莉，在論文方面與我討論，蕙瑜，我即將到教學前線等妳了 ! 妳與我的再聚首，代表著友情的緣份與祝福。最後，我要感謝我的家人，謝謝父親，告訴我堅持對人生的意義；謝謝母親，您一路上都支持著我、給我溫暖的後盾。謝謝姐姐和姐夫，總在書堆中把我拉出來陪我一同兜兜風。感謝我的另一半銘麒，每次的季遊安排，無非是要告訴我，偶爾要放鬆一下，親愛的 ~ 人生中有你同行，是幸福的事。我也要謝謝公公、婆婆、大姐的鼓勵，能體諒我忙碌的求學生活，告訴我放心的去努力。我愛大家，謝謝您們 ! 祺庭謹識 2014.2.

(3) 繪本故事融入英語識字教學之行動研究. 摘要本研究旨在探討繪本故事融入英語識字教學之行動歷程。研究所採取的是行動研究法，研究對象為台中市某一所小學四年級 24 位學生，研究期程共計十二週，二十節課。資料的蒐集以質性資料為主，量化資料為輔，包括英語繪本識字測驗、錄影和錄音、觀察、訪談以及學生繪本學習單，以瞭解在經過繪本故事識字教學活動之後，四年級學生英語識字表現之轉變。本研究目的為：一、探討繪本故事融入英語識字教學之方案，在國小四年級課堂的實施歷程。二、探討繪本故事融入英語識字教學對學生英語識字表現之影響。經過歸納分析結果，本研究獲致下列的結論：. 一、每個教學活動進行之前，教師應清楚向學生說明識字目標與評分標準，並能確認學生的準備度。二、教師應視學生特性編排識字教學活動，教學活動進行時應顧及學生程度差異。三、同一主題群的繪本故事可編排到同一識字教學活動中。四、繪本故事教學能夠顯著提升學生在英語識字測驗的成績。五、以繪本故事為教材識字教學活動，會影響學生字彙學習的意願及課堂參與表現。研究者根據上述結果提出教學和未來研究之建議，以供參考。. 關鍵字：繪本故事、識字教學. I.

(4) II.

(5) An Action Research on Integrating Picture Storybooks into English Literacy Teaching Adviser : Tseng Jung-Hua Graduate student : Huang Chi-Ting. Abstract This study aims to explore applying picture storybooks in English literacy teaching. In a twelve-week long action research, 24 elementary fourth-grade students in Taichung were chosen to take the English course. In order to know the students’ change after the program, various data was collected. The data analysis was mainly qualitative and quantitative supplemented, including English picture storybook literacy tests, recording materials, class observations, interviews and students’ worksheets. The main purpose of this study is to investigate the progress of applying picture storybooks in English literacy teaching and students’ performance after taking the program. After analysis and induction of the data, the findings are as below: 1. Literacy goals and scoring standard should be explained unequivocally, and the confirmation of readiness is indispensable. 2. Multiple literacy activities should be designed on the basis of students’ characteristics, and the consideration of individual differences is necessary as well. 3. Picture storybooks in same vocabulary groups can be put into literacy activities. 4. English picture storybook teaching can significantly improve students’ performance of English literacy tests. 5. English picture storybook teaching indeed boosts students’ performance and motivation of learning English vocabulary.. Based on the conclusion drawn from the study, some suggestions for future III.

(6) research and teaching were recommended. Key words：picture storybook, literacy teaching. IV.

(7) 目. 次. 第一章緒論………………………………………………………. 1. 第一節研究背景與動機……………………………………. 1. 第二節研究目的與待答問題………………………………. 6. 第三節名詞釋義……………………………………………. 7. 第四節研究範圍與限制……………………………………. 8. 第二章文獻探討…………………………………………………. 11. 第一節繪本故事探究………………………………………. 11. 第二節英語識字教學………………………………………. 31. 第三節英語繪本故事教學之相關研究……………………. 38. 第三章研究設計與實施…………………………………………. 43. 第一節研究方法……………………………………………. 43. 第二節研究設計……………………………………………. 50. 第三節教學情境……………………………………………. 55. 第四節研究步驟與流程……………………………………. 58. 第五節繪本故事教學設計…………………………………. 64. 第六節資料蒐集處理與分析………………………………. 69. 第七節研究倫理……………………………………………. 73. 第四章研究結果與討論…………………………………………. 75. 第一節繪本故事融入英語識字教學之實施歷程…………. 75. 第二節繪本故事對學生識字表現之影響…………………. 112. 第五章結論與建議………………………………………………. 125. 第一節結論…………………………………………………. 125. 第二節建議…………………………………………………. 127. 第三節研究者省思…………………………………………. 128. 參考文獻…………………………………………………………… V. 132.

(8) 附錄…………………………………………………………………. 140. 附錄一繪本教學前家長通知書……………………………. 140. 附錄二繪本教學後家長通知書……………………………. 141. 附錄三學生背景暨英語繪本學習經驗問卷………………. 142. 附錄四實地研究通知書……………………………………. 143. 附錄五英語繪本故事教學暨訪談時間一覽表……………. 144. 附錄六研究表格示例………………………………………. 145. 附錄七繪本故事教學觀察紀錄表…………………………. 146. 附錄八繪本識字測驗一……………………………………. 147. 附錄九繪本識字測驗二……………………………………. 149. 附錄十繪本識字測驗三……………………………………. 151. 附錄十一 The very hungry caterpillar 教學活動設計………. 153. 附錄十二 From head to toe 教學活動設計…………………. 158. 附錄十三 Seven blind mice 教學活動設計…………………. 162. 附錄十四 The very hungry caterpillar 一頁書學習單………. 167. 附錄十五 From head to toe 學習單一………………………. 168. 附錄十六 From head to toe 學習單二………………………. 169. 附錄十七 From head to toe 學習單三………………………. 170. 附錄十八 Seven blind mice 學習單…………………………. 171. 附錄十九教師訪談大綱……………………………………. 172. 附錄二十學生訪談大綱……………………………………. 173. 附錄二十一學生回饋單……………………………………. 174. VI.

(9) 表次表 2-1 英語教學法應用於英語繪本故事識字教學之分析……………. 30. 表 3-1 繪本教材說明…………………………………………………. 49. 表 3-2 學生問卷內容分析……………………………………………. 57. 表 3-3 繪本故事內容字彙與國小英語課程綱要參考字彙表之分析. 59. 表 3-4 研究資料編號方式與說明……………………………………. 72. 表 4-1 The very hungry caterpillar 字彙試題表現情形………………. 76. 表 4-2 From head to toe 字彙試題表現情形……………………………. 87. 表 4-3 From head to toe 學習單評分(1)………………………………. 97. 表 4-4 From head to toe 學習單評分(2)………………………………. 97. 表 4-5 Seven blind mice 字彙試題表現情形…………………………. 101. 表 4-6 第一循環階段繪本識字測驗前、後測成績…………………… 113 表 4-7 第二循環階段繪本識字測驗前、後測成績…………………… 116 表 4-8 學生回饋卡片…………………………………………………. 121. 表 4-9 學生聯絡簿心得………………………………………………. 122. VII.

(10) 圖次圖 2-1 識字過程…………………………………………………. 34. 圖 3-1 研究架構…………………………………………………. 51. 圖 3-2 級任徐老師簡訊…………………………………………. 56. 圖 3-3 研究流程圖…………………………………………………. 63. 圖 4-1 The very hungry caterpillar 繪本 PPT………………………. 78. 圖 4-2 The very hungry caterpillar 學生賓果單……………………. 82. 圖 4-3 字彙串聯分組活動…………………………………………. 83. 圖 4-4 繪本故事歌謠教學…………………………………………. 89. 圖 4-5 拼字活動實況……………………………………………. 91. 圖 4-6 From head to toe 繪本 PPT………………………………. 92. 圖 4-7 From head to toe 學習單成果………………………………. 98. 圖 4-8 Seven blind mice 學生賓果單……………………………… 105. VIII.

(11) 第一章緒論本研究旨在探討以繪本故事融入英語識字教學之歷程，及此教學對於學生識字表現的成效。本章內容共分為四節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 語言是人與人溝通的橋樑，也是維繫國際交流賴以之工具，隨著科技的日新月異，國家與國家之間不論就政治、經濟、文化方面，不再侷限於單一國家，網際網路的發展無遠弗屆，世界業已成為地球村，「國際化」、「全球化」已成趨勢。自從臺灣加入世界貿易組織之後，英語的重要性更日益突顯，為了能順利的與世界接軌，在台灣，學習英語成了全民運動。隨著學習英語的人數與日俱增，雖然各界對於兒童是否提早學習英文之看法不一，但坊間到處林立的美語補習班、雙語幼稚園，流行的全美語幼稚園，不難看出國人對於英語學習有極大的需求。民國八十七年以來，國小英語教學隨著在學校的彈性實施到九年一貫課程全面施行，英語對全民生活的意義性便日趨重要。近年來，大部分縣市的英語教學雖仍停留在國小三年級，但也逐漸有向下延伸的趨勢，台北市、新北市、新竹市國小已經向下延伸到一年級，台中市、台南市則從二年級開始，各縣市依其特色課程，利用彈性課程來增加時數，英語教學在國小階段有逐漸普及的趨勢（中國時報， 2010）。就教育政策而言，行政院「挑戰二○○八年」計畫中，曾提及「e 世代培育人才計畫」，目的即是為奠定國民的英語素養，此亦為國民小學英語課程設計的鵠的，而民國一百年四月發布「中小學國際教育白皮書」，預計未來黃金十年內擬從「融入課程」、「國際交流」、「教師專業成長」以及「學校國際化」四個 1.

(12) 面向全面性的實施國際教育，研議自國小一年級開始學習英語，讓國際教育向下扎根，此白皮書揭示外語學習應以「融入課程」為主軸為其三大核心理念之一，此即學校應加強並整合各國民教育階段的情境和需求，研發教材與設計教學活動（教育部，2011）。透過英語學習，我們期待學生進一步體驗不同的文化，增進對多元文化的瞭解，因此，為使學童成為良好的世界公民，開拓其寬闊視野，英語能力的培養顯得格外急切。由以上這些教育政策與課程的變革可發現，英語科不論在教育政策或學校課程皆具有重要的意義。探究這些年有關國小「英語」這門學科，不論在教學方法的研討，或各種教學媒材、精進英語課程編修的研習，皆成為英語教師們一直不斷努力的目標，然而，回歸最基本的，我們思考…讓孩子們在學習到那麼多句型，記憶那麼多的單字，做了那麼多次的評量，孩子們越發感到興趣了嗎 ? 還是更討厭英語了呢 ? 當我們告訴孩子英語在全球化的時代有多重要，他們內心是否產生更多的排斥感了呢 ? 九年一貫課程英語課程綱要一開頭即揭示課程三大目標，除了培養基本溝通能力、認識外國文化，最重要的、也是最基本的是培養學生學習英語的「興趣」，找到他們喜歡的事物，教給他們學習的方法。然而，教給他們方法，他們能否自願主動的學習，英語教師一定要找到引發學生興趣的一把鑰匙。從擬定題目到確定題目，研究者即一直在思考著寫這篇論文的同時，最想要對過去的教學經驗做哪些修正或補強的能力 ? 基於過去在國小擔任英語代理教師期間，學校要求於每週在朝會上向全校介紹一本英語繪本，開始對英語繪本的資訊多所涉獵並發現當孩子們在看到書本封面時，眼睛就亮了起來，透露著想要早點知道書本的內容。他們喜歡繪本故事！學生對繪本故事感「興趣」，那麼當下的思考會是，如果能善用繪本故事的力量，教給孩子們更多的英語字彙，我們不求多，即使一本繪本故事書只讓孩子們認得一個單字，那是不是就讓他們能夠自然而然、能自動的去接觸或親近英語繪本故事。教育學家 Peters 曾提出教育三大規準，認知性、價值性與自願性，對於英語學習，如何培養學生主動學習英語的自願性呢 ? 教師便需善用教學媒材激發其對 2.

(13) 英語的興趣，繪本故事在英語教學中即能做為重要的輔助教材，關於繪本故事對於英語字彙學習的支持觀點，Shapiro (1997)主張兒童天生就喜歡聽故事，故事不僅能夠影響兒童的思考與行為方式，透過對繪本故事的認識與了解，學生也可以累積字彙量（引自黃輝文、錢正之，2007）。Orlova (1997)認為繪本故事運用於課堂教學，對孩童具深遠的影響，在教學活動中，故事向來是語言學習的輔助資源，而字彙是繪本故事教學中的重要元素，許秀治（2006）曾訪談多位具使用繪本故事書教學經驗的英語教師，研究指出字彙是繪本故事教學中的主要挑戰，在小學英語學習之初始階段，如果勉強學生記憶單字，反而會有反效果。近年來推動閱讀活動業已成為各級學校的重點工作之一，許多學校挹注大筆的經費購買英語繪本故事充實其圖書館，或做為校內英語教學的補充教材。就英語閱讀活動而言，學生要能閱讀第二語言的文章，無足夠的字彙能力與知識沒有辦法進行有效的閱讀，識字是閱讀的核心，字彙能力更是外語學習的基礎(Mikulecky, 1990)。一旦學生具備了足夠的字彙、認讀單字的能力，繪本故事便能成為英語學習的實用資源，配合趣味故事與圖像的繪本也將會大幅提升學生英語學習動機。再者， Atta-Alla (2012)認為融入故事的教學可以培養學生在聽說讀寫方面的技巧，學生能在聽故事的過程中感覺快樂，為了能夠理解故事內容，在學習聽、說、讀、寫這四方面的機會也多了許多，教師可以針對學生的興趣和需求及其學習的程度選擇適切的繪本故事。因此，身為英語教師可多多鼓勵孩子認識英語單字，培養他們看懂英語童書，漸能閱讀精彩的英語故事，始能呼應九年一貫課程目標之一，英語教學旨在培養學生學習英語的興趣與方法，使學生能夠自發有效地學習。誠如前述，為了激發且維持學童對於英語學習的興趣，教師可採用繪本故事融入英語課堂教學。楊式美（2001）認為結合圖像與文字的繪本故事書，可以提供學生豐富的語料與多樣的語言功能，讓學生能在其感興趣的讀物中學到英語。可見，繪本故事不僅能讓兒童認識更多的英語字彙，繪本故事的脈絡性也有助於學童語言的學習。就國小英語教學之目標而言，由九年一貫英語課程綱要可得知小學階段的重點在於營造自然且愉快的語言學習環境，以培養學生的學習興趣和 3.

(14) 基本溝通能力；課堂進行方式宜採輕鬆活潑、互動的教學模式；教材內容即活動設計宜生活化、實用化及趣味化；學習體裁宜多樣化（教育部，2008）。目前的國小英語教學已有各類的教學法，最常見的融入遊戲於課堂教學，一直以來深受學童喜愛，在遊戲進行時，透過練習、經由教師帶領或小組同儕競賽合作，學童在不斷的複述或回憶的過程中，更藉由英語教師字母拼讀法之啟蒙，自然而然的學習到句型或字彙；而在繪本故事的應用方面，資深英語教師認為繪本提供教師作為劇本挑選、撰寫或改編的材料（楊耀琦，2011），近年來，許多縣市皆推行讀者劇場比賽，部分即是將英語繪本故事改編成劇本，透過讀出來的方式訓練與提升學童口語表達的流暢性，可見繪本故事在教與學的應用非常廣泛。因此，本研究探討的重點即教師透過英語繪本故事融入課堂識字教學的歷程與方式，除了透過繪本與學校英語課程內容進行聯結、內容分析，編排之外，也進行一些識字教學活動以期提升學童的在英語字彙學習的表現，使其擴展日後的英語學習廣度，並能自行閱讀更多的繪本；為提升學生的識字表現，藉由結合了圖畫與英語故事的繪本教學，來發揮繪本故事對於字彙學習的最大效用，並透過教學將繪本故事彙編為韻文，讓孩子藉由朗朗上口的韻文更能記憶單字與故事內容。許多實證研究也發現具備足夠的識字量是閱讀能否流暢的重要指標，快速且直接 (automatic)的識字能力，被視為能否閱讀流暢的基本要件(Adams, 1990 ; Bents, 2007；Juel, 1991)，因此，繪本故事如何融入現今國小英語課程是研究者所關注之主題。「英語繪本」在近年來國內外的相關教學研究頗多，搜尋國內博碩士論文以英語繪本為主題之論文共計二十五篇，大多著重在以英語繪本故事結合歌曲、韻文、親子共讀，或者研究有關學生英語學習動機或學習成就之相關研究。與本研究主題最相關的論文則為英語繪本的字彙學習策略研究，此以國中生為教學對象，以討論的方式探究學生的英語字彙學習策略為何（湯良玉，2003）。在國小階段，學生在英語單字的學習初始階段是以字母拼讀法為主要的識讀法，與國中階段音標識讀有很大的差異性，緣此，藉由英語繪本故事融入課堂識字教學仍有 4.

(15) 其可行性，擬於教學活動設計中，以字彙為主軸，融入包含聽說讀寫四個面向的英語課程。近年來，新北市推動英語活化課程，針對適合國小低中高的英語繪本做分類，本研究也以此分類作為繪本識字教學活動設計之參考。而識字教學在目前的課程政策上，可展現在九年一貫英語課程綱要的附錄四「國民中小學參考字彙表」，此附錄以字母順序和主題將最基本的單字分門別類，本研究亦以之作為教學活動設計之參考，做為挑選繪本或評量的指標。本研究的主要目的在於一旦學生具備了足夠的字彙、識讀字彙的能力，繪本故事便能成為英語學習的實用資源，配合故事與圖像結合的繪本也將會大幅提升學生英語學習動機。身為英語教師，研究者想透過教學活動來帶領學生親近繪本，由繪本認識英語字彙。有鑑於國內推動閱讀風氣日盛，透過閱讀的廣度，學生期能在英語識字量方面有所增長，學生一旦能認識更多的英語字彙，他們可能更樂意自發性的接觸會或翻閱英語繪本，才能達成國民中小學英語課程的三大目標之一，培養學生學習英語的興趣，期能自發並有效的學習，可知，英語教師帶領學童熟悉繪本成為課堂教學之重點。研究者在擔任英語代理教師期間，發現任教學學校英語繪本藏書多，但是學童的借閱量卻少之又少，因此產生了是否透過教師在課堂上帶領繪本故事能夠提升學童對於閱讀此類書籍的意願的想法，在幾次的課堂上，我看到了學童們專注的表情與對故事內容的主動回饋，也建立了對於繪本故事應用課堂教學的信心，再者，繪本可說是兒童文學的延伸，因此希望透過這次研究不僅讓孩子學到一些英語字彙，亦能激發學生對繪本故事的興趣；就本身教學經驗而言，研究者於擔任過二年級、三年級任教師時，無論是晨間閱讀中文圖書或三年級開始擔任級任兼英語科任教師時，喜歡使用繪本故事穿插在英語課或平日的教學裡。緣此，本研究在探討藉由繪本故事融入英語課堂識字教學之歷程，此為研究動機之一。此外，研究者之前就讀於台中教育大學教育系碩士班時，曾有一些至小學進行課堂觀察的經驗。其中，讓我印象最為深刻的是，學童對於英語繪本故事的喜 5.

(16) 好，影響他們對於英語課堂的參與度，在和學生進行訪談的過程中，學生們表示相較於課本的內容，其認為他們更能在故事中學到一些字彙，而這些字彙是他們樂意抄寫在課本或筆記裡的，基於這段經驗，讓研究者想以英語繪本故事融入課堂教學為研究的主題，以觀察、訪談以及各種學生字彙學習相關資料的蒐集，以探究研究者就繪本故事編擬識字教學活動是否可以提升四年級學生的英語識字表現，此為本研究動機之二。. 第二節研究目的與待答問題本研究依據所蒐集文獻以及研究者對過去教學經驗和省思，說明研究目的與待答問題，以下就研究目的、待答問題分述之。. 壹、研究目的基於第一節的研究背景與動機，本研究思及繪本故事教學對四年級學生識字情形是否可能產生改變，故擬定研究目的如下 : 一、探討繪本故事融入英語識字教學之方案，在國小四年級課堂的實施歷程。二、探討繪本故事融入英語識字教學對學生英語識字表現之影響。. 貳、待答問題根據研究目的，提出以下的待答問題 : 一、繪本故事融入英語識字教學之方案，在國小四年級課堂的實施歷程為何？二、繪本故事融入英語識字教學的歷程，對學生英語識字表現之影響為何？. 6.

(17) 第三節名詞釋義本研究的重要名詞如下：繪本故事、識字教學。茲將本研究所包含的重要名詞界定如下：. 壹、繪本故事本研究所指「繪本故事」係以英語為書寫文體，結合了文字與圖畫來呈現一個故事，具備簡單易讀的故事情節或重複句型的英語繪本。研究者以九年一貫英語課程綱要附錄四之國民中小學最基本之 1200 個字詞為基準，參閱相關文獻及各縣市英語輔導團推薦英語繪本圖書，挑選符合四年級程度之英語繪本故事作為本行動方案編擬之教材，並編擬繪本故事融入英語識字教學活動設計。本研究編擬教案及實施教學的英語繪本故事共有三本，分別為 The very hungry caterpillar （好餓的毛毛蟲）、From head to toe（從頭到腳）以及 Seven blind mice（七隻瞎老鼠），進行為期十二週，二十節課的教學。. 貳、識字教學識字是指見字讀音及見字知意的能力，主要是藉由視覺和聽覺，將字的形、音、義加以連結的轉換歷程。本研究之識字教學(literacy teaching)是指教師能藉由英語繪本故事引導學生具備對英語繪本字彙辨識的能力，包括聽辨、認讀，了解字意，透過英語繪本故事的融入，使學生能對英語單字的聲音與意義做聯結。本研究的識字教學不僅包含學生過去所學的字彙，也包括未納入學校教科書編輯參考的字彙，研究者亦參酌學校四年級英語教科書，以繪本主題式單元的方式進行教學活動設計。本研究透過識字教學活動的編排，讓學生能夠看到英語字彙時，有形、音轉換的能力，特別是能以字母拼讀法將單字拼讀出來並了解其字意。在進行識字教學同時，研究者以自編之「繪本識字測驗」做為評量四年級學 7.

(18) 生在經過英語繪本故事教學活動之前後識字表現之轉變情形，試題內容皆為繪本字彙相關試題。. 第四節研究範圍與限制本節就繪本故事融入英語識字教學的範圍與限制，分別說明如下：. 壹、研究範圍研究範圍分別就研究對象、研究主題與內容分別說明之。. 一、研究對象本教學研究在台中市樂樂國小（化名）進行，研究對象為四年級 24 位學生。研究法採用行動研究法，研究者將對四年級學生進行繪本故事教學。. 二、研究主題與內容本研究主題為：繪本故事融入英語識字教學之行動研究。研究者依據九年一貫課程綱要參考字彙表，挑選適合國小四年級學生學習的英語繪本故事作為上課教材並編擬教學活動設計，使用於教學之三本繪本故事分別為：The very hungry caterpillar、From head to toe 以及 Seven blind mice。本研究共進行兩階段的循環，第一循環階段與第二循環階段，兩循環階段皆在教學前以繪本識字測驗對四年級學生施以前測，教學之後再施以後測，作為評量學生識字表現情形之依據，此外，也輔以歷程中所蒐集的學生相關學習和回饋資料。在兩循環階段中，研究者藉由課堂錄影觀察、與研究諍友討論、省思札記持續修正及編擬繪本識字教學活動。. 8.

(19) 貳、研究限制本研究之限制分別為研究對象、研究主題與內容與教學方式，以下說明之。. 一、研究對象研究者至研究對象班級進行繪本故事教學，乃學校方面協助安排，非研究者自行決定。研究對象於課堂中多表現主動、活潑且樂於參與研究者所編擬的繪本教學活動，其繪本識字表現之結果無法推論至其他不同風格的班級。. 二、研究主題與內容本研究探討主題與內容為：學生在繪本故事教學後之識字表現，教學活動設計的重點皆以繪本故事字彙作為設計的主要內容，故本研究結果只限於學生在繪本識字方面表現的轉變，無法推論為學生在英語學習成就的提升。. 三、教學方式本研究為行動研究，研究者於繪本故事教學歷程中，持續對識字活動進行檢討及修正，因此，這些教學方式與相關之結果，僅供相關教學者經驗上之參考，應用時仍應視實際教學情境作調整。. 9.

(20) 10.

(21) 第二章文獻探討本章分為三節，研究者蒐集繪本相關以及英語繪本教學之文獻，經整理、歸納之後，作為本研究之理論基礎。本章內容依序為：繪本故事探究，再說明英語識字教學，最後分析繪本故事教學之相關研究。. 第一節繪本故事探究本節共分三部分，主要介紹何謂繪本故事，再說明英語繪本故事，以及英語繪本故事教學與英語教學法之聯結。. 壹、繪本故事「繪本故事」顧名思義，即為具備故事情節之繪本，以下，分別說明繪本故事的意義、功能、學理基礎以及繪本故事的教學步驟。. 一、繪本故事的意義繪本的英文為「picture book」，也稱作兒童「圖畫書」，「繪本」一詞源自於日本，係指有圖畫的書，一般會用大量的圖畫來呈現一個故事。Temple、Martinez、 Yokota 和 Naylor (1998)將繪本分為三類，包括：沒有文字的童書，藉由圖畫來說故事；結合了文字與圖畫來呈現一個故事；文字提供主要資訊，與圖畫相結合，但圖畫只作為二手資訊。從單純由圖片說故事到圖片逐漸減少，文字量增多，繪本提供正在學習識字的孩子頗具教育意義的學習媒介，除了提昇兒童知識廣度，亦是兒童人格發展、情意教育不可或缺的教學資源，而隨著兒童的成長，識字量逐漸增加，其閱讀繪本的類型也逐漸由無字圖畫書(wordless picture books)轉換為 11.

(22) 圖畫故事書(picture storybooks)，故事性增強了，文字也隨之增加，圖畫故事書是一般市面上最常見的繪本類型，具有簡易故事情節，主要是為兒童所創作出來的作品（陳慧娟，2008）。繪本故事書提供了文字與圖畫並存之功用，其主要價值誠如 Nodelman (2000)所主張，繪本可以培養兒童的想像力，其需要讀者用心體會圖片的細節、理解圖畫所要傳達的動作意義，在閱讀繪本故事時，也藉由圖畫來瞭解故事的意涵。圖畫故事書，繪本故事書，即為本研究進行教學時所挑選教學內容之依據。國內在推動繪本教學初期，也有部分人質疑兒童是否會習慣依賴有圖畫的繪本而無法深入閱讀，然而兒童圖畫書專家鄭明進則認為閱讀繪本是培養兒童愛書的最佳途徑，其以為與其不讓兒童閱讀圖畫書，提供繪本與圖畫並重的讀本，是更好的辦法（張嘉文，2006）。本研究的繪本故事是指融合圖畫與故事的兒童英語圖書，自古以來，具備故事性的繪本故事即深受人們喜愛。關於故事的定義，故事是指包含人物與行動的事件，這些事件經由時間序列、因果關係的串聯，能夠吸引兒童的注意（洪曉菁， 2000）。因此，故事吸引兒童的特點主要在於故事的元素能夠激發兒童的想像力，繪本故事使兒童主動參與教師所設計的教學活動，提升學習興趣與動機（吳信慧，2006；李玉貴，2002；林秀暖，2012；林孟嫻，2009；高靜儀，2012；張美陽，2010；蘇梅儀，2011）。故事的基本要素則包括（方淑貞，2004）指為： (一) 主題：故事的主題在於能讓讀者清楚明白故事的主軸，思考故事對自己的意義。 (二) 背景：包括故事發生的自然及社會環境，主要在提供故事所發生的情景，提供讀者超越世界的現況。 (三) 角色：角色是故事的核心，藉由作者所刻畫的角色，兒童能依循角色的行動瞭解故事內容。 (四) 情節：情節是事件的引發到後果的因果序列關係，主要在探究事件的背景與發展，安排適宜的情節能夠讓讀者保持閱讀的動力。 12.

(23) 綜上所述，繪本故事包含簡單的故事情節，透過有趣事件之鋪陳與發展，讓兒童在學習的過程中不僅獲得樂趣，也能專注於學習內容，緣此，繪本故事活動運用得宜的確為英語教學的一大利器。. 二、繪本故事的功能在外語習得之相關研究中，繪本故事是許多語言學家認為可幫助兒童學習，教師也可以獲致教學成效的媒材(Sassan, 1992)。繪本故事的圖片與文字一樣重要，此特色對於教導兒童有很大的優點，因為繪本的圖片可以獲得孩子們的注意力，文字輔以圖片不僅能夠引發孩童的興趣，也能協助兒童理解學習材料(Strasser & Seplocha, 2007)，故基於兒童的注意力維持時間較為短暫，具備簡單故事的繪本故事正能使兒童保持專注力，而英語字彙的豐富性也符合英語識字教學之需要。就兒童語言學習觀點而言，繪本故事的使用有助於兒童認知發展，研究指出繪本在教學活動方面，其大部分運用在語言的發展，包括口語訓練以及早期的讀寫學習，而說故事的活動可以改變課堂溝通的情形，透過鷹架互動式的學習方法能夠有效提昇課堂的參與度（鄒文莉，2012）。廖美玲（2002）則認為圖文並茂的圖畫書提供兒童可理解的輸入，讓兒童能以自然的方式學習英語。最後，繪本故事也可以提升學生在朗讀、寫字和故事撰寫上的能力。綜合學者之看法，其認為繪本故事應用在英語教學的功能大致如下（楊式美，2000a，2000b；Bromley, 1996；Mart, 2012）： 1. 藉由故事內容，啟發兒童的想像力。 2. 增加課程變化，提升學習興趣。 3. 故事能培養兒童學習語言的正向態度。 4. 因為聽故事使兒童能彼此互動而維持教室和諧氣氛，提升兒童課堂參與度。 5. 故事教學能讓教室營造成為一個愉快的學習環境，使兒童樂於學習外語。 13.

(24) 6. 故事提供情境脈絡，藉由學習英語繪本的字彙，兒童能夠增加其字彙量。 7. 增進孩子的聽力與理解技巧，讓已學過的單字與聽力聯結，讓視覺單字成為聽覺單字。 8. 反覆出現的語詞或語言結構，能提供兒童預測或猜想的練習。 9. 能讓字彙教學置於較具變化性、意義性與記憶性的語料中。 10. 建立兒童閱讀的習慣。. 由上述可知，繪本對於教師教學及兒童的語言學習皆具有助益，繪本可扮演兒童英語學習之鷹架，改變單純以英語教科書為主要學習內容的課堂教學，透過故事性的繪本，能提供兒童更豐富的語料，使英語識字學習更具脈絡性。. 三、繪本故事教學的學理基礎研究者根據兒童文學課程修習之學科學習經驗，以及文獻蒐集與閱讀之後之理解，將其學理依據分為以下的層面探討之。. (一). 鷹架式教學觀 Vygotsky 將兒童的語言發展分為四個階段，包括原始或自然、質樸的心理、. 利用外在符號運思解決內在問題、以及內在成長四個階段（引自陳淑敏，1996），兒童在語言學習歷程中，會從對外在符號的學習逐漸變成內在的自我中心語言。運用在故事教學上，繪本故事的圖畫和情節正可作為兒童內在認知得以被激發的中介，在英語教師說故事的過程中，不僅給了學生「語言的」鷹架，也給與學生「非語言的」鷹架，前者如提問、語調或舉例，加深兒童對故事的理解、引發其學習的心向，後者如肢體的律動和表情的變化…等。. 14.

(25) (二). 全語言教學觀全語言並非全部以外語來進行教學之意，而是一種教與學的哲學，為課程的. 取向，屬於建構主義的教學觀( Daniels, Zemelman, & Bizar, 1999 )。全語言主張教師應該提供學生參與讀、寫的真實情境，而不是被單獨的教導讀寫，兒童能夠認識英語字彙，是透過不斷的反覆練習，教師盡量不要糾正學生的錯誤（周麗華， 2004）。依據九年一貫課程綱要，其闡明國小英語教學目標在強調主題式、有意義教學和注重學習材料是否能引發學生的興趣與聯結新舊經驗，全語言教學正是主張不使用教科書，因為教科書內容往往是片段的，無法提供語言的完整性（曾月紅，2003a，2003b）。由此可見，繪本故事教學的優點與實用性。. (三). 心理學觀點. 1. 認知心理學兒童在聆聽繪本故事教學的同時，藉由從簡單到複雜的故事，兒童一方面在了解故事情節，一方面也在學習語詞，以備將來能以適當的語詞表達故事的內容，此種能力的表現目標在提升兒童的認知能力。繪本故事可提供兒童豐富的語料，在聽故事的同時，兒童能聯結先備知識和新舊經驗，進行有意義的學習。. 2. 心理語言學在教師進行繪本故事教學的過程中，兒童會根據故事的字形、字音、語法和語意等線索來理解故事的大意（張碧如，2003）。故事教學的好處在於提供兒童一個具意義性的文本脈絡，具此脈絡能夠提供兒童語言學習的正向刺激，促進其了解與學習繪本字彙的效率。. 3. 社會語言學社會語言學著重語言的社會功能，外語學習中的溝通原則即是社會語言學所強調的溝通能力，此學派認為語言是社會形成的產物，用以交換資訊（廖曉青， 15.

(26) 2007）。此觀點應用在繪本故事教學，意即教師應聯結學生的先備知識或經驗，語言能力的習得不只是憑藉模仿或熟習文法，而是必須在有意義的情境下才可能發生，繪本正能提供此方面的輔助，將字彙置於情境脈絡裡，透過教師引導、對話，學生更能習得字彙的意義。. 綜合上述，解釋英語學習的理論很多，但由以上的語言獲得理論和故事教學的學理基礎可知，繪本故事提供字彙具意義的語境，對語言學習的助益。. 四、繪本故事之教學步驟繪本教學是一多樣性、考驗教學者是否能靈活運用繪本故事所提供素材的探究歷程。每一本繪本教學的步驟可能隨著教學者的不同或學生不同而有變化，教學者必須要懂得如何透過自身特質讓自己所選擇的繪本在教學上發揮最大的效用。Sipe(2002)認為兒童對於故事教學的回應方式極具多樣性，為了能了解故事內容，他們會分析故事的場景、角色及主題，而為順利達成學習目標，身為英語繪本故事教學之推手的英語教師，也需熟稔教學的流程裨益於進行教學。國內外學者或教學者對於繪本教學步驟有不少的主張，由於本研究為「繪本故事」，因此，以下先說明一般繪本教學的步驟、再說明故事教學的步驟，最後再綜合此些文獻整理作為本研究之繪本故事教學流程。. 蕭敏華（2005）將繪本教學分為四部曲，繪本教學的四個步驟： 1. 第一部曲 ─ 暖身活動暖身活動目的在於營造氣氛，活動方式包括表演、美勞、觀察、發表，端看教學內容而定。 2. 第二部曲 ─ 文本導讀文本導讀之步驟為：1.從圖畫中猜故事；2.讀故事、聽故事；3.語詞、句子 16.

(27) 解析；4.順著圖敘說故事；5.朗讀。 3. 第三部曲 ─ 討論活動配合故事情節發展層次及脈絡原因，教師以五個W(where、when、who、what、 why)一個H(how)的方式來設計題目。 4. 第四部曲 ─ 延伸活動延伸活動的目的在於更理解所學，並做另類學習，其設計的方式有語文、認知、音樂、角色扮演…等活動。. 鄭鼎耀（2004）認為英語繪本教學的步驟為： 1. 分組－以小組分享作為繪本故事教學之主軸，考量到學生同儕間合作學習的重要性，因此繪本教學中，以小組任務作為活動進行的方式。 2. 準備活動－教師挑選繪本並規劃教學活動如何進行，主要為繪本教學資源的蒐集、教具的製作或教學媒材工具的準備；在學生方面，教師需考量學生起點行為或準備度。 3. 英語繪本的分段規劃－一本英語繪本的教學期程可能分為幾節課進行，教師應思考如何規劃每一節課的活動和教學內容。 4. 故事的敘說和分享－繪本故事最具特色的是提供學生學習英語的文本，故教師應給學生重述繪本故事的能力。 5. 回饋性的活動－教師可給學生綜合統整的學習任務，可包括童書製作、故事分享。. 除了以上文獻所提出有關一般在進行繪本教學的步驟之外，在英語教學方面，以「故事」作為繪本主題的相關文獻提及，英語故事教學流程應包括 : 陳秋蘭（2001）的《英語童書在幼兒教學上之應用》一書中所提供的故事閱讀教學程序如下： 1. 教師一頁頁翻著故事書給小朋友看，協助預測故事內容。 17.

(28) 2. 教師一字字指著故事書，以豐富的表情用英文唸出故事給小朋友聽。 3. 教師根據故事內容設計動作，教小朋友作這些動作。 4. 教師要求學生表演或朗讀故事內容。 5. 教師幫學生複習故事內容或一些單字。. 彭迎春（2010）則將英語故事教學的流程分為三大階段，包括 : 1. 學習前－故事教學前，教師要選擇適合兒童學習階段語法的閱讀材料，透過引導的方式，兒童可以對故事進行猜測；教師與學生之間可以採用 free talk 的型式，以循序漸進的方式，讓學生了解故事內容；教師可擬定一些有關故事內容的問題，一問一答的過程中，引導學生進入故事的世界中。 2. 學習中－在此階段中，教師要先呈現故事整體內容再引導兒童認識單字，不讓兒童的學習聚焦在單字或句型上；教師進行故事教學時，語調需生動活潑；教師提問需具層次性，問題要由易到難，使兒童能全盤掌握故事內容。 3. 學習後－此階段為故事語料的綜合教學階段，包括英語字彙、句型結構…等等，並藉由故事中的時間、地點、人物和事件的鋪陳，使學生能達到完整的學習。. 綜合前述文獻，再依據研究者自身教學及教案編寫的經驗與反思分析，為能引發兒童對繪本故事的興趣，達成有意義的語言學習，教師可以採用以下步驟，而本研究也擬以此六大步驟作為教學活動設計的內容架構 :. (一). 暖身活動在教案編寫時，暖身活動通常稱為「引起動機」，意即學習材料呈現之前，. 藉由歌曲、韻文、圖片或繪本故事封面，用引導的方式讓學生進入故事的情境中。 18.

(29) 目前英語教學媒材非常豐富，教師透過網路資源或教學軟體，製作所需要的教學媒材。. (二). 流覽繪本故事. 正式進入故事內容前，教師可迅速地帶領學生流覽故事內容，使學生對於即將進入的故事具備學習心向，也能透過此方式先讓其對繪本故事中的圖畫發揮想像力，或教師可以藉由提問的方式先聯結學生先備知識與經驗。. (三). 朗讀繪本故事教師帶領學生閱讀繪本故事，並在語調上做變化，進行朗讀時，可先朗讀文. 字，再欣賞圖畫；也可先觀察圖畫，待學生進行預測或理解後，再朗讀文字。. (四). 英語字彙教學繪本故事朗讀完後，教師對故事內容中的英語字彙進行教學，並運用擴散性. 的問題讓兒童對字彙有更深的認識或發想；在字彙教學的部分則採用字母拼讀法進行教學。然而，繪本故事中的字彙教學有別於一般字彙教學在於，學生在具意義性的故事情境脈絡中進行字彙的學習，透過故事內容其對英語字彙印象更深刻，本研究即在探討繪本故事教學歷程中，學生的識字表現是否在經過繪本故事教學之後能有所提升。. (五). 小組討論活動教師設計分組活動並帶領學生複習繪本字彙，為顧及學生英語程度可能產生. 的落差，進行教學前會參酌學生英語學期成績做為分組參考，以異質分組競賽或合作學習的方式進行各項活動。. 19.

(30) (六). 延伸活動. 延伸活動的目的在於讓學生更瞭解且能夠識讀繪本內容之英語字彙，並進行多樣態的活動。基於本研究主題是繪本故事對於四年級英語識字量之提升情形，因此在結束一個階段的教學活動之後，安排學生對其習得之英語字彙做記錄，配合教學活動所繪製的學習單為學生英語學習檔案的一部分。. 以上六個步驟，為本研究教學活動設計之流程，藉由引起動機（暖身活動、流覽繪本故事），發展活動（朗讀繪本故事、英語字彙教學）和綜合活動（小組討論活動、延伸活動）三大階段實施融入繪本故事教學於英語識字教學之課程。. 貳、英語繪本故事兒童是教師教學的主體，所有的教學活動皆應符合學習者之規律。成功的語言教學除了需要解決教師「教」的問題，也應該探究學生是如何「學」（廖曉青， 2007），因此，繪本故事的相關學理基礎對於了解教師教學與學生學習具有重要意義。論及英語繪本故事的理論基礎，可就第二語言習得理論說明之，以下之文獻探討總共分三部分，先說明語言獲得理論並說明 Krashen 的語言監察說，接著說明繪本故事教學之依據，最後說明英語繪本故事的挑選原則。此部分的探討整理將做為本研究在編寫教學活動設計時的參考，依次說明如下 :. 一、相關學理基礎本研究之繪本故事教學在師生互動的過程中，透過師生對話、學生互動與小組活動的進行，讓學生能達到識字的成效，外語習得理論的探討實屬必要，以下就相關理論說明。. 20.

(31) (一) 三大理論取向很多語言獲得理論皆試圖解釋兒童如何在短時間內學會那麼多的字彙和發音規則，然尚未有理論能全然的說明語言獲得的現象。以下，就三大主要理論說明之（張春興，1998；鄭麗玉，2002；Lightbown & Spada, 2006） :. 1. 行為學派就行為主義剖析兒童如何習得語言，可追溯至 Skinner 在 1957 年出版《語言行為》(Verbal Behavior)。Skinner 提出口語行為理論，主張語言學習行為可以用增強理論加以解釋，語言的學習方式是透過刺激、反應的制約，給予機械化反覆練習，例如：交談、傾聽這些行為都是受到「增強」影響的反應，任何語言型式，一旦獲得增強，將會有重複的趨向，如發音的練習與其他肢體動作的練習（引自鄭昭明，2002）。整體來說，行為主義主要以模仿、練習、增強和習慣的塑造說明語言獲得的學習現象，個體會藉由後效強化、環境的回饋以決定學習所獲致的反應是否應成為習慣。此學派主張語言學習的三大法則是準備律、練習律與效果率，學習的方法包括複誦、錯誤的糾正等。. 2. 天賦論此派學者認為人類能快速學習語言乃是基於天賦的能力，是生物遺傳決定的，天賦論以 Lenneberg 的生物學觀點和 Chomsky 的語言獲致裝置理論為代表。 Lenneber 主張語言是生物所獨有的，認為遺傳和個體的認知成長是語言發展的兩個重要因素，語言的功能或目的在活化心智活動，人類能習得語言源自於人類本身即具備語言學習的天賦能力；而 Chomsky 則認為語言的本質是抽象符號，語言的結構具有衍生、轉換、邏輯推理的功能，兒童之所以能在短時間內學習語言系統並熟練運用， Chomsky 主張個體一定有專司語言學習的本能 (Language acquisition device / LAD)，即語言獲致裝置（引自鄭昭明，2002）。因此，天賦論 21.

(32) 將語言習得視為是外在刺激與學習者產生意義聯結的結果，經由外在環境的刺激，再加上個體早已具備語言獲得裝置，將這些經驗內化成為自身的一部分，人類便能習得語言。. 3. 認知學派以訊息處理理論為研究方向的認知論者認為：第二語言習得是知識的建構過程，待學習者內化後，這些習得的知識會成為對話與理解的基礎。同樣秉持認知觀點的另一些學者則將第二語言的習得看作是技巧的學習(skill learning)，其以為包括語言學習在內的大部分學習行為都源自於陳述性的知識，經由持續性的練習，再過渡到程序性的知識，語言的習得最終將如同開車，成為一種自動化的行為模式(Lightbown & Spada, 2006)。. (二) Krashen 語言監控理論目前外語學習的理論紛雜，但仍以語言學者 Steven Krashen 所提出的外語習得理論為主，Krashen 指出第二語言的學習必須在真實且自然的環境中，學習者的語言流利度始能自然成長（鄭麗玉，2002），其所提出的語言監察說(Monitor Model)被視為故事融入教學之重要依據(Sassan,1992)。Krashen 的主要理論「監控說」主要內容如下(Krashen, 1982； Lightbown & Spada, 2006) :. 1. 習得與學習說此假說(The Acquisition-Learning Hypothesis)的重點在於，比較習得(acquire) 與學習(learn)兩個概念。習得說認為語言的獲致是一種下意識的過程，在人際的互動中產生，與兒童自然而然的習得母語相似，在此過程中，語言被無意識的習得，語言習得對學習者而言，屬於內隱式的截取(picking-up)過程；相對的，學習則係指學習者有意識的情況下，階段性的學習語文的規則或文法，不斷的練習並監控自己的語言學習，屬外顯式的學習型態(Krashen, 1982)。 22.

(33) 2. 監查說此假說(The Monitor Hypothesis)認為，人原本就有語言調節系統，語言學習者會利用此系統來調整自己的語言，在監控的過程中會產生兩種情形，一是學習者以習得的語言為基礎能進行流利且自發性的表達；另一是學習者如同編輯般，立於監控的角色，會有意識的監督自己的語言學習最終習得正確的語言。. 3. 自然順序說此假說(The Natural Order Hypothesis)認為，學習第二語言和第一語言類似，皆是按照一個自然而特定的順序。Krashen 主張如果習得是在自然的情況下發生的話，那麼大多數人習得語言，如文法規則的習得，都如第一語言習得般，都是自然產生的。. 4. 語言資料輸入說 (The Input Hypothesis) 輸入說則指稱習得的產生是在學習者接受可理解的語言輸入時，而此些語料是超出學習者本身的語言水準時，理想的輸入包含四個條件（斳洪剛，1994；鄭麗玉，2002）: (1) 可理解的 : 語言輸入是可被學習者理解的，習得的必要條件是假如將習得者目前的語言結構視為i，那麼了解的輸入則稱為「i+1」。 (2) 有趣的 : 學習的語料最好是學習者感興趣的，讓學習者注意到內容而忘記自己正在學第二語言。 (3) 需要足夠的量 : 既然語言的輸入需要「i+1」，因此學習者就需要大量的閱讀，一旦輸入量足夠，意義就可以傳達，語言也能夠在自然的情境中習得。 (4) 非文法順序 : 刻意進行的文法教學常會降低語言輸入的可理解性，也失去真實情境中的溝通目的。. 23.

(34) 5. 情意濾網說 (The Affective Filter Hypothesis) 情意濾網(affective filter)是一種隱喻的說法，係指學習者的感受、動機、需求、態度和情緒反應如同濾網一般都會影響到學習者的語言習得情形，當學習者感到焦慮或緊張時，就降低語言習得的可能性(Lightbown & Spada, 2006)。. 二、英語繪本故事教學的依據自從英語教學實施初期，教育部即指出國小階段的英語教學強調學生要在自然、愉快的學習環境中學習（教育部，2000）。依據九年一貫英語課程綱要，培養兒童學習英語的興趣與方法，使其能自發有效的學習是國小英語課程的重要目標，而課程綱要的基本理念也提及英語的教材活動設計應該趣味化，體裁宜多樣化，因此除了英語教科書，教師應選擇多元的英語學習材料，例如 : 歌謠、韻文、書信、簡單故事、幽默短文、短劇等。英語課程的精神與教材設計理念也顯見於幾個能力指標中，包括 : 「1-1-11 能藉由圖畫、布偶及肢體動作等視覺輔助，聽懂簡易兒童故事及兒童短劇的大致內容。」、「2-1-12 能以簡易英語看圖說話。」、「3-1-9 能藉圖畫、圖示等視覺輔助，閱讀並了解簡易故事及兒童短劇的大致內容。」、「3-1-10 能藉圖畫、書名或上下文做簡易的預測或推論」、「4-1-6 能依圖畫、圖示填寫重要字詞。」等能力指標中（教育部，2008）。前述之能力指標正可說明了英語繪本故事在英語教學活動中可發揮輔助之功能和可能性，在聽、說、讀、寫四個方面，這些指標都提到透過圖畫與故事來輔助兒童達到英語學習之目標。繪本教學對於許多英語初學者而言，是可引發其學習興趣的教學資源，故國內對於英語繪本教學之研究也頗多。. 三、英語繪本故事的挑選原則英語繪本的種類繁多，如何挑選英語繪本，尤其更具有故事情節的特質，讓兒童在生動有趣的學習過程中，不僅能夠在具備豐富語料的故事中學習到語言， 24.

(35) 也能引發其主動接觸英語繪本的興趣。如何依教學對象選擇圖畫書，謝麗雪（1999）認為判斷英語故事書能促進兒童英語學習的標準如下 : 1. 故事的語言適合兒童的英語程度。 2. 故事有押韻字、擬聲字、旋律或語調可以讓兒童進行模仿。 3. 故事具有趣味性，不論是文字或圖畫，兒童會想一看再看。 4. 故事中的圖片與故事的主題相關，能幫助兒童對故事進行理解。 5. 故事結合兒童生活經驗，能讓兒童有共鳴感。 6. 故事能引發兒童的好奇心，期盼對故事情節進行預測。 7. 故事不論就單字、句型結構、發音練習是否有自然且重複的特性。 8. 故事是否可以作為語言活動的設計來源或對後續活動（例如：角色表）是否有助益。. 緣此，英語繪本故事教學不僅能呼應九年一貫課程所欲達成的教學目標，在兒童語言的認知發展上亦頗有助益，只要教師能在繪本故事的挑選上對教學對象做仔細的考量，故事對於兒童的英語學習就能成為優良的輔助材料。邇近，新北市活化課程在英語繪本教學推動上已有些時日，本研究從英語輔導團所編列出之低中高年級必讀的英語繪本中，挑選出適合四年級兒童程度的三本繪本做為進行本研究之教材，並就前述所列之繪本故事功能做選擇繪本故事之參考。. 參、繪本故事與英語教學法之分析繪本故事在語言教學的功能，不僅有助於學生學習英語教科書，也能使學生吸收新的字彙，一些英語教師表示繪本故事不僅可以增強學生英語句型學習，更重要的是可以讓學生學習到許多字彙（許秀治，2006）。從認知哲學的觀點而言，教學係指一組繁複的概念或活動歷程（黃光雄， 2004），而本研究的繪本故事融入英語識字教學僅可稱為一種英語識字教學的 25.

(36) 「方式」，為期能有效教學，掌握英語教學法的概念或背景知識是不可或缺的。雖然目前的英語教學法看似繁雜，但透過英語教學法的轉化，可使得繪本教學的歷程更豐富且具多樣性。從英語教學的內涵觀之，英語教學法是很重要的教學元素，因此就七種英語教學法、任務及內容兩個取向的教學觀點說明如下（鄒文莉，2009；Diane, 2000/2007；Lightbown & Spada, 2006）：. 一、文法翻譯法文法翻譯法又可稱作古典教學法，最初被用來教授希臘語及拉丁語等古典語言，為使學生能夠讀古典文學這些教材，教學的重點在文法的練習與單字的翻譯。此教學法主張此學習過程能訓練學生的心智活動，教師是學生學習的主導者，用母語解釋文法或字彙，使學生能閱讀經典。為能閱讀的流暢性，在英語字彙的學習上，學生需記憶許多的字彙，運用字彙進行造句練習，以此為基礎再學習其他文學作品。字彙教學方面，教師會要求舉一反三，例如 : 學生根據文本尋找同義字，教師詢問反義字，或根據單字組成的規則猜測文本所要傳達的意義（鄒文莉，2009）。. 二、直接教學法直接教學法源自文法翻譯法，直接教學法對翻譯法太著重讀寫練習持不同看法。主張教師直接使用目標語言進行教學，不讓學生依賴母語，重視溝通能力，因此在教學過程中，教師運用大量的教具、動作、情境，訓練學生的口語能力。直接教學法在字彙教學的運用上，主張語言能力的養成以字彙教學為根本，搭配情境的營造讓學生知道如何在目標語中運用字彙並且搭配很多例子，但都以目標語做為師生溝通的語言。學生的發音有誤，教師不直接糾正而是提供各種方法讓學生自我修正，例如模仿學生錯誤並提高語調，給思考機會，讓學生自己發現錯誤所在，此方式正呼應 Vygotsky 鷹架理論的精神和 Krashen 的「i+1」原則。閱讀 26.

(37) 方面，教師會先讓學生試著朗讀文本，即使學生可能不認得某些字彙，但是待學生讀完後，教師以教具或其它輔助並運用目標語解釋字義，重視學生透過有意義的有目的的接觸語言，此教學法與 Krashen 和 Terrell 自然教學法(natural approach) 類似，例如：教師說故事或配合圖片增進理解。在寫的活動中，直接教學法主張運用「我手寫我口」（鄒文莉，2009），以文字代替口語的能力。. 三、聽說教學法此教學法以行為主義心理學為基礎，著重外在行為反應而非內在心理歷程，藉由刺激與反應的聯結，對於學習行為持續增強，學生就會在聽說教學的過程中學習到語言，屬於機械式的學習模式。聽說教學法以分辨發音的差異提升學生對語音的敏銳度，給予學生大量的口語練習機會，透過不斷的練習、回饋，直到學生養成口語習慣，能夠機械般自動化的說出正確的字彙和句型。教學順序是先聽、說，再進行讀、寫，與前述的直接教學法比較，直接教學法以情境的方式讓學生學習「字彙」，聽說教學則較注重經由對話的方式反覆地練習「句型」，由句型學習字彙，句型的教學技巧例如 : 重複練習法(repetition drill)、連鎖練習(chain drill)和替代練習(substation drill)等（鄒文莉，2009）。. 四、溝通教學法溝通教學法主張語言的學習目標仍著重在溝通，語言本身與溝通是相輔相成的關係。語言學習達到目標的表現應該是學習者能夠在真實的環境中使用語言，而非走出教室就失去用目標語溝通的能力。因此，溝通教學法認為任何語言型式運用在不同的溝通功能上，除了字彙與句型的語言能力之外，能夠配合需求和情境才具備溝通的能力（鄒文莉，2009）。溝通教學法為使學生能夠在真實情境中使用語言，故使用真實語料，例如報導資料、宣傳單、菜單或圖文並茂的故事書，這些學習教材大多以問題解決為導向，教學的重點是資訊鴻溝(information gap)的 27.

(38) 解決，學生需要透過許多語言的線索了解不同的時機要有怎樣的語言的型式。其最主要的特色是各種活動都以溝通為目的，例如 : 遊戲、角色扮演、問題處理練習等，以角色扮演為例，「角色扮演的活動結束後，學生根據說話者的語言功能、說話情境與彼此的角色來學習文法和字彙」(Diane, 2000/2007，頁 198)。. 五、肢體回應法此教學法主要在解決學生「情意濾網」的問題。誠如前述，情意濾網是指學生的動機、態度或情緒好壞都會影響到語言的習得，因此藉由串連性的、具組織性的完整詞組(chunk)，由目標語所組成的指令，學生的任務就是在聽到指令 (input) 之後跟著老師做動作 (output) ，而此學習的材料會逐漸增加複雜性 (Lightbown & Spada, 2006)，例如指令的連鎖到最後教師打亂指令的順序，如果學生能正確的做動作就代表理解了，而學生便是像這樣在過程中能夠學習到大量的語言與理解並記憶字彙。. 六、情緒解放法此教學法顧名思義，其著重在降低學生對於語言學習的心理障礙，營造愉快的學習氣氛，為期達到這個目標，因此在教材中融入戲劇、音樂或鼓舞性的話語，解除學生的恐懼感和焦慮感。在教學活動中，教師會開宗明義的告訴學生學習的重點，運用多元動態的教學活動，如問答、唸讀…等，使學生在無壓力的情形下進行學習。. 七、社群語言學習法此教學法係指運用社群或團體的力量協助教學之意。在教學法中，母語是已知與未知之間的橋樑（鄒文莉，2009）。社群教學法的教學過程中，教師會讓學生與學生之間有許多一起學習互動的機會，開始學習目標語言之初，學生的學習 28.

(39) 材料可能是自己挑選的，自主性可以增進學生的學習動機和興趣。在字彙教學方面，雖然社群教學法仍主張運用目標語溝通，教師仍能使用母語解決學生的問題，再導入目標語。在閱讀的過程中，如果學生碰到不會說的字可用手勢帶過，教師協助學生錄音，讓學生有屬於自己的語言學習成果；教師也會運用團體的力量讓學生在放鬆的環境下分享語言學習的想法；利用分組活動讓學生可以以單字造句並分享，除了同儕互動，也增加語言的練習機會(柴素靜，2010；鄒文莉， 2009）。. 八、任務導向的教學觀相較於溝通教學法強調溝通活動中語言型式的使用，任務導向的教學觀則在強調語言學習活動中「任務」的達成，例如拼圖法或小組成就區分法這些合作學習的方式。Prabhu (1987)提出任務型的教學活動可分為三種類型：資訊互補，指參與者交換彼此資訊並達成任務；意見表達，則指學生表達個人喜好以完成任務，例如讓學生調查其他學生喜歡的球類運動，教師安排任務時也會考慮學生的程度無何；推論是指學生就教師給的資訊找尋答案，推論活動相較於其他兩者，學生接觸語言意義的時間較長，需要有更多的思考(Larsen-Freeman, 1986)。. 九、內容導向的教學觀內容導向的教學採用「沉浸法」的型式，是指融合語言與學科的教學，此觀點認為學科本身就是自然的語言教材，在 1970 年代也出現了「跨學科語言計畫」，所有學科都加入了閱讀與寫作的活動（引自 Diane, 1986）。語言內容被視為語言學習的附加模式，學生同時學習到學科和語言課程。而全語言概念則與此教學觀點相似，以「由上而下」的方式，以完整性的觀點看待語言的學習，先瞭解文本的意義，例如根據學生自己的背景知識邊讀邊猜測字義或文意，教師再引導學生學習各種語言的型式。在字彙教學方面，教師會以學生的寫作經驗為基礎，融入 29.

(40) 學生的拼字練習，而教師會鼓勵學生盡量拼出字彙而先不講求正確性，以自然的方式提供學生大量閱讀的機會，在閱讀的過程中學習字彙（陳須姬，2003；Daniels, Zemelman, & Bizar, 1999）。. 綜合前述，各類教學法提供了多元且豐富的理念，或著重在語言型式，或強調以學生為中心的教學法，對教學法的認識與理解給予英語教學提供多樣性的可能。由於本研究的重點在探討繪本故事融入英語識字教學之情形，故研究者在英語教學法之相關文獻閱讀後，便構思本研究在進行教學活動設計時可能採用的教學方式，表 2-1 即研究者在理解前述之英語教學法與教學觀的理念或技巧之後，思及應用在繪本故事教學可能進行的活動，進而分析在識字教學之應用情形。. 表 2-1 英語教學法應用於英語繪本故事識字教學之分析英語教學法. 教學理念或技巧. 繪本故事之識字教學活動. 文法翻譯法使用母語解釋文法或字教師在導讀繪本故事時，請學生翻彙；運用字彙進行造句練譯繪本中的字彙。習。直接教學法以字彙教學為本，運用大量教師製作繪本字彙教具，讓學生能的教具、動作，讓學生知道夠透過猜字的活動，例如：比手劃如何在目標語中運用字彙。腳，加深對字彙的印象。聽說教學法注重經由對話的方式反覆教師以繪本故事情節的基礎，設計地練習句型，由句型學習字連鎖練習、替代練習的遊戲。彙。溝通教學法使用真實語料，例如：報導教師在進行繪本教學後，將學生所資料、宣傳單、菜單或圖文習得的字彙編寫成生活中常接觸的並茂的故事。語言媒材或學習單。肢體反應法運用指令與動作，學習到大教師在繪本教學之後，以字彙在故量的語言與理解並記憶字事中出現順序，編成一串指令，讓彙。學生在指令與動作中，不斷的練習。情緒解放法在教材中融入戲劇、音樂或教師把繪本故事改寫成讀者劇場的鼓舞性的話語，解除學生的劇本，讓學生在進行劇本的唸讀和恐懼感和焦慮感。語調的練習中，透過字彙不斷的反 30. (續).

(41) 英語教學法. 教學理念或技巧. 繪本故事之識字教學活動覆出現，增加學生識字機會。. 社群語言學習法. 利用分組活動讓學生可以教師將學生分組，給學生任務型的以單字造句並分享。學習單，使其經由合作學習進行字彙練習。. 任務導向教學觀. 強調語言學習活動中「任教師將學生分組，以繪本故事為主務」的達成。軸，給小組任務型學習單。. 內容導向教學觀. 鼓勵學生盡量拼出字彙而分組進行拼字比賽。先不講求正確性，以自然的方式提供學生大量閱讀的機會。. 註：研究者自編. 表 2-1 為研究者參考英語教學法與觀點，自行整理出能夠運用在繪本故事中有關識字教學的構想，而英語字彙的「形、音、義」方面的教學，在繪本教學活動設計中做細部編寫。詹餘靜（2000）曾就英語教學法在國小教學適用性做研究，指出部分的英語教學法並不適合國小英語教學時使用，分別是文法翻譯教學法、默示法、暗示感應教學法、團體諮商學習法。基於國小英語教學是以引發學生興趣為目標，故研究者也視研究對象之程度調整教學法與修正教學活動設計。. 第二節英語識字教學學習任何一種語言，字彙的重要性是不可忽視的，Larsen-Freeman(1986）即認為各類外語教學法的創造者，其主要目標不外乎都是要使學習者能夠以所學語言進行溝通的活動，都強調「習得」字彙的重要性。本節首先探討識字，並就目前的英語課程政策與相關文獻探討識字的意涵與重要性，接著說明識字的過程和識字教學的策略。. 31.

(42) 壹、識字的意涵識字是指「見字讀音」和「見字知意」的能力，意即學習者在看到字彙時，對於字的形、音、義之轉換過程（引自林玉姬、駱玉美、莊玉玫和楊錦勤，2009）。識字是進行學習與適應生活的基礎能力，無論是何種語言的學習，人們的識字能力皆會隨著年齡的增長並逐漸精進(盧台華、宣崇慧，2010），逐漸的能夠閱讀更複雜的文本。以認知的觀點而言，倘若識字增加了學生在閱讀過程中的認知負荷、耗費太多資源以致無法對字彙進行自動化的解碼，不僅影響閱讀的速度和理解，也會使學生對閱讀失去動機和興趣（沈碩彬，2008）。 Crawford(2005)認為以英語為第二外語的學習者的閱讀流暢性不如以英語為母語的學習者，是因為識字技巧不熟練，因此，教師在教學過程中需要帶入大量的識字練習(word recognition exercises)，進而提高他們對於閱讀流暢度與意願。. 貳、識字的重要性字彙是學習任何語言的基石，字彙量越多，閱讀速度越快，閱讀的理解能力也會越好，缺乏足夠的字彙量會影響閱讀時字彙的解碼速度，漸而影響高層次的思考（楊懿麗，2006；Beck, Perfetti, & McKeown, 1982）。字彙的認識是外語學習的第一步，不論是語句、複雜的篇章或文學作品皆是由字彙所組成的，故字彙的重要性不言可喻，對於外語學習者而言，字彙背了又忘、忘了又背經常使學習者產生挫敗感，因此學者對於字彙的保留(retention）也加以探討（黃漢君、陳璧清， 2011）。緣此，如何透過課堂教學活動的設計與教學資源的融入，以有效提升兒童的英語字彙量是國小英語教師所面對課題。九年一貫英語課程綱要的實施要點將語言成分詳加說明，分為字母、發音、字彙、句型結構四個部分，為考量教材的銜接問題，在附錄的參考字彙表更對於用來編寫教材的字彙分別以字母排列和主題分類的二種方式界定，並指出若需要加深、加廣，英語教師可從參考字彙表的其餘字詞中選用。在教學方法上，課程 32.