心理學典範之變遷及其 對教育的影響

心理學典範之變遷及其

對教育的影響

詹志禹 摘 要 本文回顧幾個主要心理學流派的發展及其對教育的影響，這些流派包括 心理分析派、行為論、人本主義與認知主義。本文著重流派之間基本立場 的分析。由於認知主義在1970 年代之後躍昇為顯學，且方興未艾，本 文花較多篇幅述其起源、特色、及展望，在展發當中特別評論了四個重要 方面：建構論、平行分配處理模式、機器人研究、及互動論。這四個方向都 企圖避開或解決傳統訊息處理模式的許多問題。 心理分析 心理學關注的最終極問題是：人的本質是什麼？如果要回答這 個問題，則必需探討人與環境（包括自然環境與杜會環境）的關係、 先天與後天的關係、心理與生理的關係、成長與學習的關係、認知與 情緒的關係，等等問題，學派不同的人對這些問題的回答自然不一 樣。 二十世紀以來，心理學界至少出現過四個學派，它們的哲學思 想、心理學理論、研究方法等，都不太一樣，對教育的看法與關注自 然 也 不 太 一 樣 ， 堪 稱 四 個 典 範 （ paradigm ） 或 傳 統 （tradition）。這四個學派分別是心理分析、行為主義、人本主義、 與認知主義。 心理分析學派的思想頗受物理學中「能量」這個概念的影響，預 設人體中也有一股能量（慾望、本能、驅力）流來流去，假如這股能 量末得到「宣洩」，則人會產生內在衝突；佛洛伊德所生長的時代背 景(十九世紀下半葉)是 一個社會壓抑 （例如性壓抑）仍然很強的 時代，所以佛洛伊德認為社會壓抑是造成人的內在衝突的主因，並 以內在衝突的動態歷程來解釋人格的發展與形成；佛氏並有強烈的 「童 年決定論」的傾向，幾乎把所有成年人的心理問題全部追溯到 童年的創傷經驗，這種決定論的傾向可能也是受古典物理學──尤 其是牛頓力學──的 影響，因為在牛頓力學中，只要始初狀態決定 了，一個封閉系統未來發展的軌跡就可以完全被決定。但人畢竟是一 個開放的系統，正如知識是一個開放的系統一樣， 所以佛洛伊德的 理論也終將成為過去。目前心理分析學派的觀點，在精神治療及藝術

作品的分析方面，仍佔有一席之地，在心理學界卻已遭人淡忘，對 教育界的直接 影響也微乎其微。

行為主義

行為主義受唯物論的影響（Ozmon & Craver, 1990）， 只 承認物質的真實存在，不承認心靈的真實存在，把環境中的刺激物 或增強物做為解釋行為的起因，卻把心靈現象當做是大腦反應的伴 隨現象，也就是反對以心理歷 程做為解釋行為的起因。行為主義因 此有強烈的化約論傾向，反對研究所謂的「內在心理歷程」，把「內 在心理歷程」當作是一個黑箱，認為這個黑箱不是由心理分 析學派 去探討，也不是由認知心理學家去探討，而是應該交由神經學家或 生理學家去探討(Skinner, 1985)；行為主義者只承認有大腦科學， 不承認有認知科學。行為主義也有強烈的決定論傾向──不是「童年 決定論」，而是「環境決定論」──因此不認為人類有自由意志的存在 斯金納（B. F. Skinner）說過：人類常覺得有內在自由，那是一種 錯覺，因為人類一直是受很多因素（如基因遺傳、父母教養、學校教 育、同儕團體、大眾傳播、宗教、杜會等）所控制，只是人類有時候不 覺察到這些控制。 行 為主義受邏輯實證論的影響，極力追求一套精確的語言以做 為研究行為之用，拒絕談論不可觀察、不可實證的概念。行為主義者 所用的語言包括「刺激」、「反 應」、「增強」、「制約」、「操作反應」、 「增強的時間表」、「過去被增強的歷史」、「行為反應的機率」等等， 但拒絕使用諸如「自我」、「知覺」、「心理 表徵」、「期待」、「瞭解」、 「記憶」、「欲望」、「信念」等語言，認為這些語言所描述的現象，完 全可以用刺激、反應、增強歷史等概念來解釋。不，更精確 地說，行 為主義者也不會用「概念」這個詞，而只會用「語言」或「語言行為」這 些詞，因為我們觀察不到「概念」，我們只觀察到「語言」。 行 為論者對教育非常關心，而且對教育有無限的信心。「給我 一打健康的嬰兒」，他們會說，「行為學家就可以把他們造成科學家、 政客、商人、犯人或刺客」。行為 論者把教育視為一個行為工程，也 就是透過增強方式的設計（如代幣制度、塑形、間歇增強等），來改 變學生的行為，讓學生學到杜會可欲的行為。行為論者並不贊 同懲 罰（尤其是體罰），因為懲罰有許多副作用。行為論者所主張的增 強是一種系統性的、立即的、正面的增強，而對學校教育最大的批評 是：獎懲沒有系統性，充 滿著矛盾，所以學生無所適從；獎懲也 沒有立即性，例如本週考試，下週才能知道結果，所以效果不彰。 教育界曾經受到行為主義巨大的衝擊，例如風行一時的「行為目 標」的撰寫，

引 人注目的「教學機」的發展，以及廣為採用的「行為改變技術」的 研究，都是受行為主義影響的結果。行為目標具有可觀察、可測量的 特色，教學機具有提供立即增 強的功能，而行為改變技術則相當具 有系統性。至今，教育界仍然有很多人或多或少買行為主義的某些觀 點；嚴重受行為主義影響的人，不會討論教育目標的正當 性，只會 研究如何將這些目標改寫為行為目標；他們也不會探討學生的心理 歷程，只會研究如何設計最有效的增強方式。新行為主義者有比較強 調「內在增強」以及 「自我增強」的使用，但基本典範並無改變。 行為論者不只是想透過教育來改變個人，而且還想透過教育 （行為工程）來改變一整個杜會，斯金納的「超越自由與尊嚴」（或 譯成「行為主義的烏托邦」）一書（Skinner, 1971）， 透露的正是 這一個想法。斯金納所提議的杜會、文化改革，是一種受到高度控制 的改革，也就是冀望透過制約、增強、後果管理的行為工程來造成和 平、幸福的美麗 新世界；斯金納的烏托邦讓人想起赫胥黎的「美麗 新世界」一書，以及喬治．歐威爾的「一九八四」一書，並讓人覺得 不寒而慄，很多人一定會問：「誰來控制？」 斯金納並不正面回答 這個問題，而只是辯解說，人從小到大一直都是受控制的，所謂的 自由與尊嚴只是傳統思考方式的一件臭汗衫，人類如果願意放下這 個身段，不 要對控制太過敏感，則一個沒有戰爭、沒有暴力、沒有 饑餓的幸福世界或許可以達成。接著，一定還有人會問：「誰來控制 這個控制者？」斯金納說，控制者和被控 制者會互相影響。在看過 無數個「偉大的」極權領袖以及獨裁政黨的作為之後，斯金納的回答 顯得軟弱無力。 人本主義 人本主義心理學 家當然對行為主義 持批評的態度，羅傑士 （Carl Rogers）是最著名的一個例子，他說，人的確是受環境所 制約，但是，人並不是以一種預先制定的方式對外在刺激做反應， 因為人有選擇的自由，而且能做負責任的選擇（Rogers, 1969）。 羅傑士說，人會檢視不同的反應途徑，甚至創造一種新的反應方式， 換句話說，人有能力選擇一個方向，很負責任地去追求這個方向， 並全心全意地投入以及支持這個方向；這種選擇的自由以及投入的 自由，來自於人類的內心，是一種主觀的、內在的東西，斯金納完 全忽略了它們。 羅 傑士的哲學展現在諮商理論裡面，就是所謂的「當事人中 心」理論，一直是台灣輔導界最受歡迎的理論之一。這個理論強調當 事人的主觀經驗以及主觀視野，對當事 人的潛能具有無限的信心，

認為輔導者只是一個觸媒，目的在幫助當事人自我成長、啟發潛能、 解決問題，輔導者對當事人必需真誠、無條件地關懷、以及設身處地 的瞭解，以便當事人在安全、溫暖的關係中獲得新的洞識。羅傑士認 為教室中的師生關係也應該是充滿著信任、自由、真誠、開放、接納、 瞭解、同理心以及關懷。 人文主義者所關心的教育問題因此包括： 1）學生極力取悅老師；2）學生從不敢對老師的權威起疑；3）學 生只為外在誘因而學習；4）學生很被動；5）學生老是要求一個對 的答案（Corey, 1973）。在這些問題當中，顯然很多不為行為主 義者所關心。 認知科學的起源 行為主義支配美國心理學界近半世紀，在一九五○年代中期以 前，美國心理學界很少有心理學家膽敢提「意象」、「心理表徵」、「心 理模式」等概念，但到了八○年代初期，認知科學家已經在競相宣布 「革命」，以及宣布行為主義成為歷史。例如Estes 等人（1983）信 心勃勃地聲稱，認知科學想瞭解人心的奧密，正如其他科學想瞭解 宇宙的演化、生命的起源以及基本粒子的性質一樣，其精神是相通的。 Simon（1980） 則指出，行為主義只適合於受實證論及操作論支 配的人；他說，行為主義為了避免談所謂的形上學概念，付出的代 價就是把實驗心理學侷限於相當簡單的記憶與學習 實驗，只關心實 驗室裡的老鼠，卻忽略了從事於複雜思考與間題解決的人類；他說， 認知科學代表了一種新的信心，並不失精確與嚴格。 認知科學的出現，主要是受到下列幾個領域的理論發展的影響 （Gardner, 1987）：(1)數學與計算（computation）；(2)神經 生理學；(3)模控學（Cybernetics）； (4)訊息理論（information theory）；(5)腦傷研究。數學與計算 理論的進步得歸功於英國數學家Alan Turing，他的理論與證明顯 示出，一個二元碼（例如零與一）可以用來發明與執行無限多的程 式，而且建造這樣一個依此原則而操作的機器在實際上是可能的； 他的理論上的機器（Turing Machine）對後來電腦的發明極具啟發 性，他的觀念也讓某些科學家想到：假如我們能把生物的思考與行 為描述得夠精確，我們或許能設計一個計算機來模擬生物或甚至人 的思考與行為。 其 次，神經生理學在四○年代開始出現一種觀念，認為我們可 以用邏輯來模擬神經細胞以及神經網路的作用，神經可以被想像成 邏輯述句，神經衝動的發射具有全或無 的性質，則可以類比於命題 中真假值的計算；用電子學的眼光來看，神經和邏輯之間的類比則

可以視為訊號，這個訊號可能通過或不通過電話。到此為止，Turing 的理論機器似乎有二種方法可以實現：神經系統及電子計算機。 第三，模控學源於對自動控制（servomechanisms） 的研究， 所以對自動調節系統以及反饋的本質特別感興趣；人，正可以視為 一種自動調節系統。模控學的兩個中心概念是溝通與控制，而所謂的 控制其實是指透過反 饋作用而行自動調節。模控學可以應用到機器、 電子、動物等開放系統，所以提供了科際整合的可能性，為日後認知 科學所包容。 第四，訊息理論認為訊息可以脫離內容而談，訊息的單位是一 個bit（0 與 1），所以一個 bit 可以幫我們區分二個途徑，二個 bit 可以幫我區分四個途徑，三個bit 可以幫我區分八個途徑。訊息就是 訊息，不是物質，也不是能源，這是唯物論者所必需重新考慮的問 題。 最 後，二次大戰之後的腦傷研究，發現了許多跨語言與跨文化 的共通性，似乎不是能完全用環境的影響來解釋，例如失語症中至 少有二種形式，第一種是文法能力被破 壞了，卻還保留單字能力； 第二種是單字能力被破壞了，卻還保留文法能力。這些跨文化現象以 及心理能力呈現層級結構的現象，似乎不是簡單的反應弧模式可以 解 釋。 認知科學的特色 認 知科學在上述五大領域的衝擊與聚合之後，隨著電腦科學的 發展而急劇發展，而且一直是一個科際整合的領域。一般來說，與 認知科學關係最密切的領域有六個：心 理學、人工智慧、神經科學、 人類學、語言學與哲學。但是，認知科學作為一門獨立的領域來看， 有那些特色呢？第一，它分析的層次是表徵；第二，它與電腦的關 係密切；第三，它比較忽略情感、背景、文化、與歷史等因素；第四， 它鼓勵科際整合研究；第五，它根源於傳統的哲學問題（Gardner, 1987）。學者們對這些特徵有很大的爭議，而這些爭議正反映了認 知科學的定位問題以及未來的發展方向，以下將分述之。 表 徵包括符號、規則、意像、基模、觀念等任何介於輸入與輸出 之間的東西，表徵是認知科學的中心概念。認知科學最大的特色就在 於向科學界宣稱：為了解釋人類的 行為、行動或思考，表徵層次的 分析是必要的而且是合法的，正如生理層次及文化層次的合法性一 樣。這個宣稱從常識來看無甚出奇，從科學研究的觀點來看卻是爭 議甚多，因為談神經的結構及歷程時，共識較易達成，談表徵的結 構與歷程時，共識較難達成。行為論者的反對是意料中事，就是認知 科學家之間對表徵的來源、表 徵的性質、表徵的結構等問題，也爭

論不斷。大體而言，神經學家比較不在意表徵層次的必要性，心理學 家、語言學家及電腦科學家比較認為「表徵層次的分析是必 要的」。 電 腦的出現對認知科學家是一大鼓勵，因為電腦的存在是一個 活生生的證明，證明了「假如人造的機器都能推理、思考、轉換訊息、 具有目標，人類為什麼不能？」電 腦不只是被當作人腦的類化，更 被人工智慧學者用來模擬人的思考歷程。受電腦類比影響而產生的認 知模式就是所謂的「訊息處理模式」（information-processing approach）， 包括入碼、短期記憶、儲存、長期記憶、提取、解碼等 概念，廣為心理學者所採用。很多學者懷疑「電腦－人腦」這個類比 的適切性，因為電腦被動地接受訊息，由 使用者入碼，只有使用者 知道電腦內在符碼與外在世界之間的對映性，電腦本身卻無從知道， 依此模式，人類如何能知道其腦海中的表徵與外在世界的結構之間 的對 映性？是不是要在人類的腦海中假定一個「極微人」的存在， 他知道此對映性？那麼，這個極微人又如何知道？是不是極微人的 腦海中還有一個極微人？這個無限後 退的問題是訊息處理模式所隱 含的一個內在矛盾，（Campbell & Bickhard, 1986），根源於 哲學中的經驗論。 在 訊息處理模式之下，認知科學家自然很難將情感、背景、文 化與歷史等因素考慮進來，一方面怕模式過度複雜，一方面可能因 為隱隱地將認知與情感放在對立的地 位。但是，已有不少認知心理 學家承認情感在人類經驗中的必要性，承認語言的意義無法離開脈 絡背景而談，承認文化及歷史分析的重要性，因而嚐試將這些面向 考 慮進來，以便對人的思考與行為做一個更整全的瞭解。 認知科學一直朝科際整合的路線走，然而，整合的方式一直還 是一個謎。整合並不是把不同領域的科學家放在一起各說各話，也不 是把某一個層次的分析化約到另一個層次的分析。如何促進不同領域 的人之間的溝通與合作，是認知科學家仍需努力之處。 認知科學家所關心的許多問題，都有冗長的哲學背景；前述訊 息處理模式的內在矛盾問題，就可追溯到經驗論、觀念論、與懷疑論 之間在歷史上的辯論。杭士基（N. Chomsky）在六○年代與斯金納 的辯論，是天生論與環境論的對話，杭士基與皮亞傑（J. Piaget） 在七○年代的辯論則是天生論和建構論（Constructivism）之間的 對話，涉及到知識的起源等問題，是傳統知識論的中心問題（吳璧 純，詹志禹，民81）。因此，認知心理學所關心的問題，可以說是 根源於傳統的哲學問題。 認知科學的展望

目前認知科學的發展有四個方向值得注意：（一）建構論； （二）平行分配處理(parallel distributed processing，簡稱 PDP) ；（三）機械人（robotics）的研究；（四）互動論 （interactivism）。以下將對這四個方向簡單加以評述。 訊 息處理模式中的一個重要缺點，是把人類的認知歷程看成一 個被動的訊息接受歷程；訊息處理模式基本上假定訊息從環境流向 感覺，從感覺流向知覺，從知覺流向認 知，從認知流向語言，然後 語言表達出來，再傳送給一個被動的訊息接收者；這個骨幹假設可 能是受到物理學中能量形態轉換（transduction） 等觀念的影響。 建構論者對這個假設很不滿意，建構論者認為個體透過其既存的認 知結構，主動地解釋其週遭環境，也就是說，個體很主動地將意義 加於環境刺激之 上，將環境加以結構化，所以，「學習」不是簡單 地接受來自環境的訊息，而是個體內在知識結構的建立與修改。更徹 底的建構論者不只是強調個體主動地詮釋其環 境中的刺激，而且更 強調認知的適應功能──認知結構只是個體為了適應環境所產生的 一 種 組 織 經 驗 世 界 的 方 式 ， 而 不 是 發 現 任 何 本 體 上 的 實 存 （ontological reality）（von Glasersfeld, 1989）。如果在哲學 中理解詮釋學派（hermeneutics）的觀點，或在科學哲學中理解 孔恩（Kuhn, 1972）學派的觀點，則不難理解或接受認知心理學 中的建構論。

基模理論（schema theory）和皮亞傑的發展認識論，都是 屬於建構論的派別。基模理論最大的貢獻在於說明與證實先前知識 或認知結構如何影響學習、理解、與記憶（Anderson, Spiro & Montague, 1977; Bransford, 1979; Schank & Abelson, 1977）。 基模理論較弱的地方是在於較少探討知識的來源與知識 的發展，換句話說，基模理論的研究多屬橫斷法，確立了「先前知 識會影響理解」之後，很少再去追問「這些 先前知識是怎麼來的？」 晚期的基模理論也有嘗試去回答這些問題，但似乎尚未有顯著的發 展，如果這個問題不得到回答，我們對個體的認知歷程的理解，將 會是片 斷的，而難以是整全的。皮亞傑的理論似乎是剛好補足了基 模理論的這一個弱點，皮亞傑將人模擬成一個自動調節的開放系統 ， 並用同化、調適、平衡及反映性抽取 （reflective abstraction）等 概念來說明建構知識的歷程，基本方向是相當正確的，只可惜在他 的結構論那一部分發生了困難，這些困難包括：他所提出的各種 心理結構（如數學邏輯結構及INRP 組型等）仍然是偏於靜態的一 種 心 理 結 構 ； 一 個 統 整 的 大 心 理 結 構 很 難 解 釋 領 域 分 殊 性 （domain-specific）的發展，過多分殊的小心理結構則使模式變 得 複 雜 而 缺 乏 效 率 ； 放 棄 「 變 異 與 選 擇 」 （ variation &

selection）這概念，卻選用了頗受生物學界爭議的「表型拷貝」 （phenocopy）這個概念，來解釋知識的最初起源。進一步討論， 請參閱吳璧純與詹志禹（民81 年）。 建構論這個方向雖然是不完整而且不充足，卻是非常必要的。 建 構 論 已 經 開 始 對 教 學 及 教 學 研 究 發 生 了 一 些 重 要 的 影 響 （Confrey, 1990），這些影響包括：不再認為學生是帶著一張 空白的心靈來進入教學活動；不再認為學生既有的天真觀念是可 以輕易地以直接灌輸的方式加以導正或替代；強調教師必需研究 瞭解學生既有的知識結構、思考方式、認知策略、文化信念或錯誤概 念；認為教學必需植基於學生既有的概念，並讓學生主動地建構 知識。目前，在科學教育的研究當中已經發現：在物理、化學、生物、 數 學 等 各 個 領 域 中 ， 學 生 有 非 常 多 的 既 存 錯 誤 概 念 （misconception），這些概念可能來自於文化或常識，而且非常 難以改變，所以甚至成年的教師也有不少的錯誤概念；至於什麼樣 的教學才能最有效地改變這些頑強的錯誤概念呢？這仍然是有待解 答的問題。 平 行 分 配 處 理 （ 以 下 簡 稱 PDP ） 又 稱 神 經 網 路 （ Neuro-Networks ） 研 究 ， 或 稱 聯 結 論 （ connectionism ， 不 是 associationism）。一個 PDP 系統是一組具有函數關係的「結」 （Nodes），每一個結都可以有不同的「啟動」（activation）程度， 所有的結都交互連接在一起，成為一個路徑拓樸學（topology of paths）， 結與結之間的每一條連線都有一個加權，而這個加權可 能為正的，也可能為負的。有些結直接與環境連接在一起，以便接 受啟動，然後根據加權係數依次啟動受連接 的結，最後，系統塵 埃落定於一個固定的組型（一個由啟動程度所形成的組型），這些 組型就可以做為輸入組型的一種分類方式。整個啟動組型的沉澱過 程都是在結 與結平行之間平行進行的，所以叫做平行分配處理系統 平行處理系統比依序處理系統（傳統資訊處理模式）更能解釋人類 大腦為何能在短時間內處理多個步驟的工 作。 PDP 系統最吸引人的地方是：每一條連線的加權都可以根據規 則而調整，根 據不同的訓練「經驗」而調整，以便「學得」輸入組型的分類。換句話 說，連結組織並不因訓練而變，但加權的改變卻改變了整個系統的 第一層（分類）的力學結構，這種改變可以造成對輸入組型的不同 歸類，所以，一個PDP 系統可以經訓練而調製出新的分類基模。如 果我們把啟動組型看成是各類輸入組型的表徵，則 PDP 系 統似乎 能產生全新的表徵來代表嶄新的輸入類別，這一個成就是傳統資訊 處理模式所做不到的。傳統資訊處理模式對學習現象的模擬相當失敗，

所設計出來的問題解 決系統只能解決極相似的問題，類化能力很低， 因為資訊處理模式將所有處理都植基於一些基本編碼元素的型態， 但這些基本型態在一開始就設定好了，系統本身根 本就無法產生新 的表徵型態。 PDP 研究尚在熱烈發展當中，但也有一些弱點（Bickhard, 1991），包括： 1) PDP 的網路，一旦塵埃落定之後，還是一個靜態的組型，不像大 腦永遠都在動；2) PDP 網路無法對其環境產生任何影響或輸出，而 大腦卻無時無刻不和其內外在環境交互作用。PDP 研究對教育的影 響尚不明顯。 機器人研究完全放棄了表徵問題，因為表徵問題給訊息處理模 式帶來極大的困擾，這個困擾叫做「空虛符號」（empty symbol） 問題，茲簡述如下：這個模式假定經過編碼的符號可以代表環境中 相對映的事件、物體、與事實，而且假定對映關係是來自於能量形變， 問題是，認知系統本身如何 知道「什麼和什麼是相對的？」更具體 地說，我們（旁觀者）可以從很多面來分析環境中的能量形態，包 括光的組形、物體表面的量子歷程等，也可以從很多面來分 析感官 系統的能量形態，包括視網膜的化學反應、耳膜的振動、或神經傳導 介質（neurotransmitters）的移動等，但這個認知系統本身如何 知道什麼和什麼該相對映？編碼過的符號似乎不應只是形變過的能 量，否則只是一個空虛符號，認知系統本身根本無從知道它該對映 於什麼（旁觀的科學家或許知道，但行動者本身無從知道）。 機器人研究者發現，不需要表徵，機器人仍然可以和環境互動 得很好，例如它遇到一座牆壁，並知覺到牆壁的存在，它只要能控 制系統的移動以避免碰到牆壁，它並不需要為牆壁建立編碼符號。機 器人研究基本上是回到控制論（cybernetics 或 control theory） 的傳統，並強調神經系統的一個重要面──互動的、有階層組織的控 制結構。機器人研究的基本方向是對的，但仍不充份，因為人的認知 系統中有表徵的存在是很明顯的，我們不能將這一個問題加以忽視， 只能想辦法給予更合理的模擬。

互動論將人看成一個目標導向、自動調節、從未與內外在環境停 止 互 動 的 開 放 系 統 （Bickhard, 1980; Campbell & Bickhard, 1986）。每一次互動以後，系統都會留下一個內在狀態，這些內在 狀態的功能就是在幫助系統區辨環境；沒錯，這些內在狀態與所區 辨的外在環境之間的確具有一種對映關係（到此為止，互動論與訊 息處理模式及PDP 模式是一致的，然而，這些內在狀態並不是表徵， 並沒有將所區辨的環境編碼，而只是控制結構中的一種有用的訊號 （signals）。 到這一步為止，互動論與上述機器人研究的觀點是一

致的，但互動論更進一步模擬表徵層次的浮現。互動論認為，內在狀 態的確是空虛的，並無表徵內容，它只是能 區辨環境，只是一個目 標導向系統中的一個次級系統。這個目標導向系統為了達成目標，有 很多可得的策略，它將根據達成的最後內在狀態來選策略（例如： 如果是 狀態A 則選策略 18，如果是狀態 B 則選策略 21），因此， 策略與內在狀態所區辨的環境之間具有一種隱含的預測關係，這種 預測關係經過行動上的測試或驗證，可能為真，可能為假，但這種 內隱的預測就構成了表徵，一個有內容的表徵(Bickhard, 1991)。 以上述模擬起來，互動論有計畫地進一步模擬高層認知的浮現、 意識的誕生、溝通、語言、傳統、科學理性等歷程，限於篇幅，本文只 總結一下互動論的特徵：表徵是一個開放的系統從行動中主動建構 出來；第一層表徵是內隱的（單有這一層表徵時，系統只知環境， 不知表徵本身）；透過變異與選擇的歷程，理論上有無限多層表徵 可以發展出來，但最上一層總是內隱的，所以系統總是自我中心於 最高一層認知；所有互動的歷程都可以看成是一個「假設－驗證」 的歷程；控制結構對系統行為的控制是一種透過迴饋圈所形成的非 線性控制，因此，系統是一個開放系統，並沒有決定於始初狀態， 也沒有決定於未來目的，更沒有決定於環境刺激；人類的理性植 基於避開錯誤的潛能，而架構於批判（選擇）原則。 互動論對教育的涵養尚在發展當中，它對知識教學可能會建議 ： 理性知識不限於科學知識，而可以包含道德知識及其他經過變異與 選擇的歷程所產生的知識；強調概念分析；強調反例的運用； 強調理論的更迭歷程；強調對批判原則的學習；強調 Vygotsky 所提出的「鷹架」（scafolding）概念（Vygotsky, 1988）尤其將 強調 「自我鷹架」（self-scafolding）的自動調節歷程。互動論對諮 商理論也將產生一些影響，其中之一是，它將修正當事人中心學派 的思想，以避免價值對相對所帶來的無力感（詹志禹，民 81）。 參考書目 吳璧純、詹志禹（民81）。從杭士基與皮亞傑的辯論談認知心理學的 走向。教育研究，26，50-64。 詹志禹（民81）。批判的態度與開放的心靈。收於台灣省教育廳編， 學校紀律與學生輔導，頁1-20。

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