教師群參與地方本位課程設計歷程之環境教育專業發展─以金門一所國中的閩式建築課程為例

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(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文. 教師群參與地方本位課程設計歷程之環境教育專業發展─以金門一所國中的閩式建築課程為例 Environmental education professional development of a teacher community in a place-based education program: A case study of Fujian style buildings project in the Kinmen junior high school.. 研究生：林喬茵指導教授：王順美博士中華民國一Ｏ四年六月.

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(3) 謝誌深深感謝在環教所的一切，這真是一段無比美好的歲月。還記得，當初帶著期望踏入環教所，曾經許下願望，希望能向這群實踐理想的師長學習、希望能與志同道合的夥伴相遇。還記得，那些在 304 上課的尋常日子，我們共同探索環境教育能做到些什麼，共同經歷一次又一次行動與省思的歷程。如今，已經到了該往下一站的時候，在此當下，願望已然實現，甚至超越。這本論文得以完成，有太多貴人的幫助。當然最感謝順美老師，能夠參與您的研究、在您身邊學習，親身經歷環境教育的實踐，在學術研究的領域中探索，您無比耐心、不厭其煩的指導，帶給我無數的啟發與紮實收穫。感謝參與研究的教師們，您們在百忙之中對此課程的投入、在學校現場的付出、與學生互動的點滴，令我深深感動。感謝口試委員高翠霞老師與陳珮英老師，您們的鼓勵與指導，給我寶貴的建議。感謝如吟，開啟我參與研究的機會，一起打拼努力的日子，妳是最可靠的夥伴。在環教所的日子，學習與生活密不可分，為我注入滿滿能量。感謝環教所的師長，楊冠政老師、王順美老師、周儒老師、張子超老師、蔡慧敏老師、汪靜明老師、葉欣誠老師、方偉達老師，您們展現的風範、堅持、熱忱、親和，都是我學習的榜樣。感謝學習路上指引過我的黃純敏老師、梁芷瑄老師，您們的課令人難忘。感謝京蕙助教，總是細心提醒、包容我的冒失與疏漏，提供最大的協助。感謝充滿歡樂希望的同學們，如吟、岱倫、居煒、昭儀、愛莉、昭元、依純、艾可、子芮、夢嫻、美媛、彩虹、宜亭、智翔、小鶴、文義，我好喜歡大家的笑容。感謝學長姐們，若綾、鈺琪、菁鈺、人瑄、小量、子惠、郁惠、于璇、馨文、喜青、景達，與你們的談話總能感染溫柔、關懷、喜悅、支持的力量。感謝各研究室的夥伴們，雅容、舒帆、鈞睿、婉瑜、甄蔚、俊憲、顯堂、東良、小夫，還有好多學弟妹們，與你們的共事、激盪，是多麼珍貴的時光。更要感謝在各地努力的環教領域師長、前輩、學長姐，您們的實踐都是激勵我前進的力量。這三年的時間，很深刻的感受過去經歷與此刻生命的相連，觸發與志同道合的人們相遇，並且牽起各種重逢。很感謝臺大森林系丁宗蘇老師、王亞男老師、袁孝維老師以及 B91 級的同學們，曾經共同留在金門的足跡，讓我能以此論文與金門重逢、為這塊土地做些什麼。感謝不可思議的因緣，成就這珍貴機會，開啟無限的可能。當然，更要誠摯感謝總在我身邊的親友。感謝母親，您的愛、堅毅與包容，是支持我的最大動力，就像最安定的港灣，讓我能朝理想努力。感謝父親與哥哥，您們讓我明白生命的珍貴與意義。感謝小姑姑，總是叮嚀、鼓勵與照顧。感謝惠文與尚華，總在我最焦慮難熬的時候拉我一把。感謝小花店的左鄰右舍，讓我感受人與人之間的溫情串連。最後，感謝讀者，您的閱讀對我是莫大的鼓勵，很高興在此與您相遇，我會持續學習精進，期待與您共同努力，同行於環境教育的實踐。.

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(5) 摘要本研究從環境教育的實務工作中啟發，以金門一所國中的閩式建築課程為案例，探討教師群參與地方本位課程設計歷程的環境教育專業發展。研究方法採用質性研究個案研究法，以參與觀察、訪談、文件為研究資料，並以紮根法分析。參與課程設計的教師群為跨領域組成，包括自然、社會、語文、藝術、綜合領域教師，以及提供行政協助的校長及行政人員。閩式建築課程以地方本位教育理念設計，並結合節能減碳概念，課程設計歷程為期一年，教師群歷經(1)培力發想期、(2)規劃統整期、 (3)課程實施期以及(4)檢討與延續期四個時期，最終完成三天的暑期營隊。研究結果發現，教師群參與閩式建築課程設計歷程經歷「學習者」、「課程設計者」與「教學者」的角色轉換，從實踐中培養的環境教育專業可歸納為閩式建築學習、教師的營隊實踐與專業發展、夥伴關係的連結與磨合。顯現為推動地方本位教育課程，教師需具備的環境教育專業能力包括環境教育主題內容、課程設計與實施專業，以及夥伴關係三類。參與地方本位課程創造教師合作學習、協同教學、同儕觀摩的互動機會，形成參與式、行動研究取向的教師專業學習社群運作方式，使教師獲得更多元的學習，並且發揮專業完成地方本位課程。然而，研究結果亦發現推動地方本位課程會遭遇各種學校現場的限制與困難，包括共同討論時間不足、教師兼任行政負擔、教師參與動機及意願、業務歸屬定位模糊等。顯現推動地方本位課程不僅主題須因地制宜，推動方式亦要因地制宜，系統性考量參與者特質及地方場域脈絡因素。針對研究結果，本研究提出環境教育實務推動及後續研究的建議。. 關鍵字：學校環境教育、地方本位課程、教師環境教育專業發展、教師專業學習社群. i.

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(7) Abstract This case study is about a Fujian style traditional buildings project in one Kinmen junior high school that explores teacher community environmental education professional development when they participated in developing the place-based education program. This qualitative research analyzing data from participant observations, interviews, and documents. Teachers who develop the program are background of science, society, language, arts, and special education. Some of participants are principal and administrators in school. The Fujian Style Traditional Buildings Project is basically developed within place-based education, combine interdisciplinary issues with energy efficiency and carbon reduction. The developing progress takes for one year to develop three-day summer camp program, teacher community has experienced by four stages: (1) creative thinking, (2) planning integration, (3) implement, and (4) assessment. The finding of this study is that teacher community has translated between different roles during the process of curriculum development, including learners, program designers, and teachers. Besides, during the practical project teacher community has improved the environmental education capacity in learning of Fujian style traditional buildings, practice and professional development, and consolidation partnership. It shows that promoting place-based education programs, teacher needs abilities of environmental education are contents of program, planning and implement program, and good partnership. From this case study, in addition, teachers learned collaboratively, team teaching, observed and interacted each other, which all can help teachers learning diversely in place-based education. In conclusion, two suggestions have been addressed of this case study, which are practical promotion of environmental education and research of environmental education in the future. Keywords: school environmental education, place-based education, environmental education professional development of teacher, teacher professional learning community. iii.

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(9) 目次第一章緒論 ........................................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機 ............................................................................................ 1 第二節研究問題 ........................................................................................................ 7 第三節名詞界定 ........................................................................................................ 7 第四節研究範圍與限制 ............................................................................................ 8 第二章文獻探討 .............................................................................................................. 11 第一節環境教育、地方本位與金門的閩式建築課程 .......................................... 11 一、環境教育課程的理念 .............................................................................. 11 二、環境教育對「地方」的重視 .................................................................. 13 三、四、第二節一、二、三、四、五、第三節一、二、. 地方本位教育與環境教育的理念相符 .................................................. 15 「閩式建築」作為金門地方本位課程的意義 ...................................... 18 環境教育者專業發展 .................................................................................. 20 環境教育者的角色 .................................................................................. 20 環境教育師資培育與訓練模式 .............................................................. 21 環境教育者能力準則 .............................................................................. 26 國內環境教育者專業發展的現況與問題 .............................................. 28 環境教育者的夥伴關係 .......................................................................... 30 學校教師專業發展 ...................................................................................... 33 教師專業發展的趨勢 .............................................................................. 33 教師專業發展牽涉複雜的因素 .............................................................. 34. 三、參與式的教師培訓 .................................................................................. 36 四、教師專業學習社群 .................................................................................. 38 第四節小結及相關實務研究 .................................................................................. 42 第三章研究方法 .............................................................................................................. 45 第一節研究設計 ...................................................................................................... 45 第二節個案學校背景、研究參與者與研究者 ...................................................... 47 第三節研究流程、資料收集與分析 ...................................................................... 50 第四節研究信實度與倫理 ...................................................................................... 57 第四章研究結果與討論 .................................................................................................. 59 第一節美麗國中參與閩式建築課程的情境 .......................................................... 60 一、二、第二節. 閩式建築課程的背景 .............................................................................. 60 參與教師群的背景 .................................................................................. 64 課程設計歷程與教師培力機會 .................................................................. 71. 一、課程設計歷程 .......................................................................................... 71 二、歷程中的教師培力機會 .......................................................................... 78 小結與討論 .............................................................................................................. 82 v.

(10) 第三節一、二、. 教師的閩式建築學習與過程 ...................................................................... 85 閩式建築與金門 ...................................................................................... 86 閩式建築與節能減碳 .............................................................................. 89. 三、閩式建築的親身經驗 .............................................................................. 92 四、閩式建築的連結與省思 .......................................................................... 96 小結與討論 .............................................................................................................. 98 第四節教師的營隊實踐與專業發展 .................................................................... 103 一、設計閩式建築教案 ................................................................................ 103 二、營隊規劃與活動設計 ............................................................................ 107 三、實施閩式建築營隊教學 ........................................................................ 111 四、提供建議與協助評估 ............................................................................ 115 五、連結校內相關業務 ................................................................................ 119 六、社群學習的多元收穫 ............................................................................ 122 小結與討論 ............................................................................................................ 125 第五節夥伴關係的連結與磨合 ............................................................................ 133 一、參與課程的互動契機 ............................................................................ 133 二、學校現場的限制與困難 ........................................................................ 140 三、領導者的理念與堅持 ............................................................................ 153 小結與討論 ............................................................................................................ 164 第五章結論與建議 ........................................................................................................ 173 第一節研究結論 .................................................................................................... 173 第二節建議 ............................................................................................................ 177 參考文獻 ................................................................................................................................ 183. 圖目次圖 2-1 圖 2-2 圖 2-3 圖 2-4 圖 2-5 圖 2-6 圖 2-7. 教師環境教育在職訓練上屬模式............................................................ 23 教師環境教育在職訓練同僚模式............................................................ 23 環境教育教師在職訓練模組模式............................................................ 24 公民參與階梯............................................................................................ 32 教師的專業工作情境系統........................................................................ 35 專業學習社群的五大循環面向................................................................ 39 教師專業學習社群的發展階段................................................................ 42. 圖 3-1 圖 3-2 圖 3-3 圖 4-1 圖 4-2 圖 4-3. 研究架構圖................................................................................................ 46 研究資料收集方式及時間點.................................................................... 51 以曲折式的資料收集和分析達到類別的飽和度.................................... 56 研究結果與討論寫作架構圖.................................................................... 59 閩式建築課程之跨領域連結構想............................................................ 62 參與閩式建築課程之教師群.................................................................... 64 vi.

(11) 圖 4-4 圖 4-5 圖 4-6. 參與課程設計與教學之教師所屬領域.................................................... 65 教師的地緣關係........................................................................................ 66 參與課程設計及教學的教師教學經歷.................................................... 67. 圖 4-7 圖 4-8 圖 4-9. 教師參與閩式建築課程設計之歷程........................................................ 72 參與營隊教學教師及設計教案................................................................ 75 教師參與動機.......................................................................................... 149. 表目次表 2-1 表 3-1 表 3-2 表 3-3. 參與式培訓與講座式培訓比較................................................................ 36 訪談對象.................................................................................................... 48 參與觀察及資料收集表............................................................................ 52 訪談大綱.................................................................................................... 53. 表 3-4 表 3-5 表 4-1. 訪談時間列表............................................................................................ 55 訪談資料編碼舉例.................................................................................... 56 參與教師之環境教育或課程設計相關經驗............................................ 67. 表 4-2 表 4-3 表 4-4 表 4-5 表 4-6. 建議各領域可發展的閩式課程主題方向................................................ 73 閩式建築暑期營隊課程表........................................................................ 76 培力活動簡表............................................................................................ 79 閩式建築主題培力.................................................................................... 80 計畫運用或後續連結的資源.................................................................. 120. vii.

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(13) 第一章. 緒論. 本研究以金門一所國中的閩式建築課程為個案，探討教師群參與地方本位課程設計之環境教育專業發展。本章旨在說明研究背景與動機，提出研究目的與問題、名詞界定，以及澄清研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機環境教育對「參與」的重視人類從 1960 年代起，由各種環境問題引發關注與反思，到 1970、1980 年代提出追求永續發展的願景及環境教育的呼籲。但是，快速、廣泛且持久的變遷，依舊以前所未有的方式，改變地球的環境。處於環境、社會、文化與經濟劇烈轉型的時代，思維、行為及行動的方法都需要改變，所有的個人和社會都必須具備高度的覺知，知識、技能和價值觀的增能，透過「參與」解決各階層的環境問題。唯有實際參與，環境典範與教育典範才有改變的可能。（ Sauve, 1996;UNESCO-UNEP, 1976; UNESCO-UNEP, 1978; UNESCO, 2014）。環境教育的實施原則強調實際活動與第一手經驗（UNESCO-UNEP, 1978），環境教育家 David Orr 對教育的反思中，提到「學習的方式與內容一樣重要」(Orr, 1994)。邁向永續發展之路，主要透過教育達到價值觀的轉變（楊冠政，1997），然而，要變革學習的方式並不容易，聯合國教科文組織分析全球的為了永續發展的教育（Education for Sustainable Development , ESD），最常運用的學習方法就是參與式學習（participatory learning）及合作學習（collaborative learning）（UNESCO, 2012）。可見透過「參與」的實踐過程作為學習取徑的重要性。參與式學習是一種強調一起工作、主動學習，且聚焦解決共同的問題或任務的學習方式。人與人之間可藉此產生對話及互助，進而發現、理解、思考、行動。嘗試實踐從個人網絡及地方中所學習的事情，藉由行動，促成人與人、人與社會、人與自然、人與 1.

(14) 世界等各種關係的改變（UNESCO, 2014；日本環境教育學會，2012；吳佩俞譯，2008）。參與式學習的精神與環境教育重視的「參與」相應，參與需要學習，甚至「參與」本身就是一種學習，值得探討如何在各種情境中運用。以地方本位課程實踐環境教育由貝爾格勒憲章（Belgrade Charter）所宣示的環境教育指導原則，指出環境教育的理念包含整體性、終身教育、科際整合、主動參與解決問題、世界觀與鄉土觀的均衡、永續發展與國際合作（UNESCO-UNEP, 1978）。Arjen & Stapp（1989）亦曾點出環境教育重視結合地方環境議題的參與行動，透由行動的參與，學習者能學到有關問題、行動以及問題解決的過程，進而培養解決地方環境問題的能力。在環境教育的理念中，重視尊重地方的獨特性，具有二十一議程（Aganda 21）所提出的「全球性的思考與地區性的行動」信念（張子超，2001）。環境教育的理念之中，亦蘊含對造成環境問題的典範價值而反思教育的改革精神，其中之一就是連結「地方」（place）與學習者的關係。David Orr (1994)點出大部分的教育中，人類對於自然的連結常常被排除在外，因此經常缺乏對地方的感覺和權益關係的了解，教育中一個重要且基本的概念就是對於一個地方的學習，環境教育最好發生在學習者有實際需要時，或是發生於生活的情境中。同樣對於教育的省思及對地方的重視，Smith（2002）提出「地方本位教育」(placedbase education)，談論傳統工業化思維的教育方式使學校與孩子的生活缺乏連結，造成學習與真實世界間的藩籬，他強調學習應與生活、社區和地區有所連結，能夠符合地方的獨有特色。Sobel（2004）點出地方本位教育的實踐是以當地社區和環境為出發點，教導語文、數學、社會、科學及各課程等學科概念的過程，強調動手做與真實世界的學習經驗。從中協助學生發展與社區之間更緊密的關係，增進學生讚賞自然、創造更高的承諾意願，成為積極、有貢獻的公民。由地方本位課程的精神與實踐方式來看，當中對於教育轉型的改革省思、重視人與環境的連結、以地方為出發點、強調科際整合、培養負責 2.

(15) 任的公民意識等理念，與環境教育的理念與方向是一致且相互影響的。如同 Sobel（2004）說地方本位教育讓我們回到最基本，能以更廣泛與更包容的方式，更適切環境教育，David Orr 亦呼應地方本位教育的理念，點出這是有關教育的革命，連結學生與鄰里、社區和生態環境，並讓他們成為回鄉者(homecomers)、管家或是公民，投入居住的地方，更有為其付出的感情。類似的理念與精神，亦顯現在我國對鄉土教育及學校本位課程的推動中。環境教育對於「教師」的期待面對不斷變遷與充滿挑戰的未來，教育的變革與創新是否能與落實，關鍵在於「教師」的轉變（歐用生，1996）。學校是臺灣推動環境教育的重要管道，教師扮演帶領學生學習的關鍵角色，更是環境教育要培育的重要對象。學校教師與行政人員都要事先接受環境教育的培訓，以具備環境教育的能力，協助達成執行環境教育的責任（王順美，2004；周儒、張子超、黃淑芬譯，2003）。從永續發展理念的教育趨勢來看，學習和培訓環境的轉型、建構教育者和培訓人員的能力等，可說是需要優先改變的行動（UNESCO, 2014）。環境教育重視結合地方環境議題的參與行動，期待教師在參與行動過程中扮演資訊來源者、促進者（facilitator）、課程聯繫者（coordinator）的角色，教師應紀錄活動及學生的學習，為了提供多元及跨領域的面向及觀點，亦鼓勵教師協同教學（team teaching），以提供學生多元且跨領域的學習（Arjen & Stapp, 1989）。地方本位教育亦有對教師的期待，期待教師應該成為「課程的創造者」，有能力連結教室以及變幻莫測的外在環境，建立學生將所學運用在真實世界的能力，教師應該參與課程設計，特別是與地方相關的課程，並且要透過持續的專業發展培育教師（ Smith,2002 ; Sobel, 2004 ）。北美環境教育學會（ North American Association for Environmental Education , NAAEE）的環境教育者專業發展指南中，亦將教師視為其中一類的環境教育者，在職教師需要具備環境教育的基本知識和能力，以提供學齡前至十二年級（K-12）學生的環境教育課程方案（NAAEE, 2000）。日本的環境教育推動也強調學校教育須與地方結合，當中教師的參與及關係者的 3.

(16) 合作關係相當關鍵。教師不一定只是帶著學生或陪伴學生參與外界辦理的環境教育課程或活動，應該從規劃階段就能參與（大森享，2011）。環境教育的推動有賴教師的參與，期待教師能扮演各種角色，然而，改變的過程並不容易，對教學現場的教師來說，是否具備足夠的能力或支援？教師是否有適當的環境教育專業發展機會來因應這麼多的期待呢？在職教師的環境教育專業發展根據聯合國國際環境教育計畫（International Environmental Education Program, IEEP）的建議，教師從事環境教育時，須具備「環境教育內容能力」與「基本教育專業能力」，臺灣過去推動環境教育的師資培育方式，在中小學在職教師方面皆以研習為主，例如推動環境教育中心、辦理教師研習等（楊冠政，1988、1997；靳之勤，1995）。NAAEE（2000）環境教育者預備與專業發展指南中則建議，環境教育者的專業能力有六項主題，包括環境素養、環境教育的基礎、環境教育者的專業職責、環境教育規劃及實施、促進學習、評估及評量等。我國的學校環境教育方面，在綠色學校、永續校園的推動基礎上，許多學校教師已從實踐的過程累積許多能量，培養環境教育的能力，亦有各種環境教育研習，提供在職教師環境教育專業發展的機會（教育部，2011）。環境教育法通過之後，學校環境教育人員的相關認證原則由教育部訂定，接受共 24 小時的研習課程，包括核心課程、學校環境教育實務及環境變遷與永續發展等三項，即可取得認證。此外，環境教育法中亦規定，教師每年須接受四小時的環境教育（教育部，2014；環保署，2012、2013）。然而，看似相當充裕的資源，真的能讓教師具備符合實際需要的環境教育能力嗎？能讓教師因應地方的環境議題需求，成為地方本位課程的創造者嗎？教師專業發展，從個人走向社群的學習教師職業為一種專業性工作，視教師為持續發展的個體，教師專業發展是透過持續性專業學習與探究，進而不斷提升其專業表現與水準的歷程（饒見維，1996）。在職教師的專業發展，依循著教育體制對於師資培育的軌道前進，在職教師的環境教育專業發展亦是，因此必須接軌教師專業發展的轉變趨勢。 4.

(17) 過去的環境教育教師在職訓練的模式多是以由上而下的專家導向模式（楊冠政， 1997）。然而，傳統教師專業發展模式存在某些缺失，Robb（2000）指出單日型培訓的缺點，包括給教師過多訊息造成困惑；專家對於學校教師、學生文化所知有限，同一套教材不一定適用；行政人員極少參與；缺乏後續支持等。顧瑜君（2002）點出政策導向與專家為重教師在職進修方式，優點是快速、簡要，卻也面臨許多問題與困境。例如不分地區的研習主題可能都相同，非主流、邊陲或少數的教育議題未受到適當的關注等。這些專業發展的方式，都不利於培養出能發展地方本位課程的教師。除此之外，傳統的教師專業發展強調個人能力的培養，舊有學校思維中的孤立、競爭文化，不但是教育改革的重要課題，亦是環境教育期待達成科技整合理念要面臨的重大挑戰。值得慶幸的是，因應快速變遷的知識經濟時代與永續發展的挑戰，1990 年 Senge 提出學習型組織，引發社會對組織學習（organizational learning）的重視。Fullan 亦認為教師不能再守住教室、單打獨鬥，教師需要持續專業學習，並以社群模式在工作情境中進行對話和研討（引自陳佩英，2012）。教師專業發展的改革趨勢中，共同關注永續發展重要性，強調參與式學習、共同學習，重視結合工作情境，隨著教育改革的腳步，我國教育部亦開啟「教師專業學習社群」的推動（陳向明，2003；教育部，2010）。教師專業發展從個人走向社群學習的趨勢，顯現出與環境教育精神相符的路徑，NAAEE 在全美推動的「環境教育增能計畫」（EE Capacity），即以成立社群做為培力的方式（NAAEE, 2011）；我國環保署（2014）推動的區域環境教育中心，以夥伴關係的概念培力環境教育者，都可見環境教育領域運用社群學習、參與式學習理念於環境教育者的培力。然而，現有在職教師的環境教育培育方面，仍有許多專家講授的研習方式。在教師專業發展的轉型變革中，在職教師的環境教育培育方式，似乎也應加緊接上改變的潮流。從參與地方本位課程中，發展環境教育專業的可能性？貝爾格勒憲章的環境教育準則中，提出滿足各年齡層及社會職業團體的需求，在教育過程和真實生活之間促成較緊密的連結，以特定群體所面對的環境問題來設計 5.

(18) （UNESCO-UNEP, 1976）。環境教育重視學生的學習要結合實際生活的土地、重視以學習者為中心、重視參與的機會，這些都需要有教師的帶領，甚至在發展地方本位教育的課程過程中，就能帶給教師各種刺激與學習的機會。Sobel（2004）指出參與地方本位教育課程方案，對教師來說就是一種專業發展的形式。我國環境教育領域的研究中，已有教師參與鄉土主題的環境教育能增進專業發展的案例（賴雅芬，1997；黃薇樺，1998），亦不乏教師參與課程發展的研究，但研究焦點大多放在學生的學習成果。高翠霞（2002）指出環境教育實務應用研究的重要性，環境教育課程為環境教育實施的重要依據；環境教育的內容或議題必須與空間、歷史、文化、社區結合；環境教育亦強調「場域」的概念，在不同的地區落實時，應當有不同的切入點，且教師特質在環境教育實務中也是值得研究的議題。基於由地方本位課程實踐環境教育，以及關切教師環境教育專業發展的問題意識，本研究試圖從個案的角度，探索教師參與地方本位課程中發展環境教育專業的可能性。從實際個案中探索──美麗國中閩式建築課程中的教師環境教育專業成長地方本位課程重視以當地社區和環境為出發點，讓學習與生活和地方有所連結。本研究的研究個案，是金門縣一所國中的閩式建築課程，由個案學校美麗國中（化名）教師群，與國立臺灣師範大學環境教育研究所王順美副教授的團隊（簡稱師大團隊）合作，運用金門重要的文化象徵「閩式建築」為主題，設計結合節能減碳議題的課程，藉此表現環境教育重視鄉土觀與國際議題的連結。節能減碳議題對於金門的重要性，在於其島嶼的環境特質對於全球氣候變遷的敏感與脆弱，面臨如海平面上升、能源依賴、淡水供應受限、土地資源有限等永續發展的挑戰（蔡慧敏，2005）。我國政府重視氣候變遷相關研究及金門的節能減碳教育推動，本研究的閩式建築課程即是來自於科技部研究計畫「因應氣候變遷策略價值倫理探討與金門島在地化課程之建構與影響（NSC 101-3113-S-003-004）」其中一項子計畫研發的課程。課程設計歷程為期一年（2013 年 1 月至 2014 年 1 月），從籌備、規劃、培力工作坊、完成課程、實際教學及評量，最終完成三天的閩式建築暑期營隊課程。 6.

(19) 研究者於課程設計歷程中擔任研究助理，因參與其中，共同經歷過程中的種種挑戰，感受到發展地方本位課程有許多情境的限制造成教師的壓力，以及當中教師浮現的各種環境教育專業成長需求與學習，啟發研究者藉此探索地方本位課程的實踐及教師的環境教育專業發展的動機。希望本研究能給推動地方本位課程的環境教育實務工作者，特別是欲與學校教師合作的環境教育工作者、在學校推動環境教育的教師，以及環境教育師資培育者、環境教育研究者，一些經驗上的參考。. 第二節. 研究問題. 本研究目的在於探討教師群參與地方本位課程發展過程的環境教育專業發展，並就研究結果提出省思與建議。具體之研究問題如下： 1. 美麗國中參與閩式建築課程的情境？ 2. 美麗國中教師群參與閩式建築課程設計的歷程？ 3. 教師群參與閩式建築課程設計歷程中的環境教育專業發展？. 第三節一、. 名詞界定教師群. 本研究之「教師群」，由金門縣美麗國中（化名）的多位教師組成，包括自然、社會、語文、藝文、特教等背景的教師，以及校長、主任、組長等行政人員，人數約為十人，為本研究之研究對象。教師群在美麗國中內並非正式編制的組織，是因設計閩式建築課程而聚集共事。. 二、. 地方本位課程地方本位課程（place-based education program）是以當地社區和環境為出發點而發. 展出的課程，強調學習應與生活、社區和地區有所連結，並且符合地方的獨有特色，具有科際整合的理念，強調動手做、真實世界學習經驗（Smith, 2002 ; Sobel, 2004）。本研究之「閩式建築課程」，即是地方本位課程的理念所設計。 7.

(20) 三、. 環境教育專業發展本研究之「環境教育專業發展」（Environmental education professional development）. 係指美麗國中教師群為發展閩式建築課程，需要持續學習與探究，進而完成閩式建築課程，需要具備的環境教育專業能力。. 第四節一、. 研究範圍與限制研究範圍與對象. 本研究的研究場域為金門縣美麗國中，以 2013 年 1 月至 2014 年 1 月之間，師大團隊七次前往美麗國中與教師群合作進行閩式建築課程設計的各種工作期間為研究範圍，包括會議、工作坊、教案討論、課程規劃、課程實施、課程檢討等，每次天數為二至十天不等。研究對象為參與其中的美麗國中教師群。. 二、. 研究限制. （一）時間與空間的限制時間方面，本研究期間長達一年，但研究者僅能就教師與接觸，也就是研究者因協助課程設計而前往美麗國中的時間進行研究。研究資料來自研究者的參與觀察、資料收集及教師訪談，僅能就有限的資料分析出研究結果。研究空間方面，研究期間，研究者隨計畫往來台北及金門之間，相當耗時且所需經費高，且教師之間的互動關係在學校中是持續不斷且隨時進行的，研究者無法全程參與。此外，本研究之閩式建築課程僅為科技部「因應氣候變遷策略價值倫理探討與金門島在地化課程之建構與影響」三年計畫期間，其中一項子計畫的後半期。研究者僅能就所參與的時間進行研究，無法掌控期間以外的因素，亦為可能產生的研究限制。（二）資料收集及研究推論的限制本研究採質性研究個案研究法，資料收集方式為參與觀察、訪談、文件收集。研究工具為研究者本身，仰賴研究者深入研究情境，探究觀察對象在研究期間發生的事件。 8.

(21) 因此，觀察焦點可能受到研究者主觀影響，且參與觀察時間僅限於進入研究田野期間，無法得知觀察期間以外的前因後果。在訪談法方面，因研究者與教師群共事於課程發展工作中，受訪者可能因顧忌而有保留或避免負面意見，此外，受訪者分享訊息的意願、訪談時的情境、訪談者技巧及訪談問題是否適切等，皆為可能產生之研究限制。研究推論方面，本研究由實際經驗出發，為應用研究，侷限於研究個案的場域情境脈絡及特定對象，因此研究結果所獲致的結論，不宜直接外延推論。. 9.

(22) 10.

(23) 第二章. 文獻探討. 本研究從實際經驗中啟發，研究者以開放的心態探索美麗國中教師群參與閩式建築課程設計的歷程，觀察當中自然湧現的各種現象。研究者廣泛閱讀文獻，以培養對研究情境中資料的敏感度。本章第一節探討環境教育、地方本位與金門的閩式建築課程，第二節回顧教師的環境教育專業發展，第三節為教師專業發展相關文獻。. 第一節環境教育、地方本位與金門的閩式建築課程一、環境教育課程的理念環境教育的推動，緣起於 1972 年的人類環境會議（United Nations Conference on the Human Environment），經過多次的國際環境教育會議，建立其理念與架構。如貝爾格勒憲章（ Belgrade Charter ）宣示的環境教育方案指導原則（ Guiding Principles of Environmental Education Programs）指出環境教育的理念包含整體性、終身教育、科際整合、主動參與解決問題、世界觀與鄉土觀的均衡、永續發展與國際合作；伯利西宣言（Tbilisi Declaration）亦說明環境教育的原理、目標、類別項目與指導方針（UNESCOUNEP, 1976；1978）。環境教育課程的教育理念，可歸納出以學習者為中心，配合學習者的認知與情意的發展；教育的範疇必須有整體性的考量，要考慮到自然的、人造的、科技的和社會的環境；課程內涵、教學方式與學習型態則要兼顧議題導向、行動導向、科際整合與經驗導向等要項（楊冠政，1997；張子超，2001）。傳統教育思維是形成環境問題的一部分，而不是解決的對策。Clover, Jayme, Hall, & Follen（2012）從成人教育談論環境教育的轉變本質，西方主流典範下的教育，為了滿足對消費工業時代的需求，讓人們穿上現代經濟的外衣，卻建立在征服大自然及將地球工業化的思維。環境議題引發的危機意識，提供推動環境教育的機會與需求，顯現透過環境教育課程引發更多覺察與內省，帶動學習與轉變價值觀，調整社會的方向的重要性。 Engleson & Yockers 在環境教育課程規劃的原理中亦指出，教育可以幫助學習者增強 11.

(24) 對環境及其問題的反應和認知，對環境所需要的了解及知識、培養環境倫理的觀念，以及發展保護並提升各層面的環境（包括地區、全國、全球等），培養公民需發揮的責任及必備的技能。同時，教育必須考慮環境的所有層面─自然、人為、技術和社會的環境（經濟、政治、文化、歷史、倫理和景觀美），以及彼此相互依賴的知識，強調現今與未來各種活動持續的承受力量和全球性考慮的必要（周儒、張子超、黃淑芬譯，2003）。要達到如此的境界，環境教育必須是持久的，必須擴展至各年級各學科領域中，並儘可能提供學生具體且直接的經驗。教師需要參與環境教育方案的機會，並且要有充分的知識為基礎，幫助他們了解更多的環境問題和議題，對教育特定的概念和原則也要有更深入了解的必要。如同楊冠政（1997）指出環境教育並非於現行課程中增加一個科目，而是要併入學校所有課程中，並且需要應用新的概念、新的方法和新的技術，並強調教育機構的社會任務，以及教育工作同仁間建立新的關係。在參與環境議題的解決方面，Stapp & Wals（1994）提出行動研究取向的環境問題解決，運用於環境教育中，他們點出行動研究中，評估（evaluation）、反饋（reflection）和行動（action）通常同時在一個過程中發生，這種反饋與行動的集合稱為「實踐」（Praxis）。當參與者進行問題解決的過程時，在工作中會持續的反饋以及評量效益（effectiveness）。對參與者來說，參與的過程本身是活的，從想法的分析（through analysis）、概念化的（conceptualization）、發現事實（fact finding）、規劃（planning）、執行（execution）和評估（evaluation）─以及重複整著循環的活動─成為一個任務解決（task resolution）的螺旋過程，由批判性的反思和行動所構成。行動研究的取徑與巴西哲學家 Paulo Freire 的理念很相似，他認為「實踐」（Praxis）是一種結合行動與反思的教育，這種教育指向了人類之所以不同於萬物之處：人類可以促成經驗發生，並對經驗加以反省思考（許雅惠譯，2002）。Freire 對實踐的需要和「覺悟啟蒙」（ conscientization ）有廣泛的論述。覺悟啟蒙是讓個人透過批判性的意識（Consciousness）到他/她的壓迫狀態（State of oppression）而邁向解放（Liberation）的過程，最終讓個人能透過努力來改變他/她的社會政治環境（sociopolitical environment）（Stapp & Wals, 1994）。Freire 擷取行動研究的精神和哲學「你永遠不會真正的理解或知 12.

(25) 道如何幫助解決一個議題，直到你將自己置身其中。接著你開始理解與認清影響這個議題的主要團體和行動者，並且開始體會如何促成改變」。 Stapp & Wals（1994）說明行動研究由一連串重複的步驟組成，就像一個螺旋。過程從參與者決定開始描繪影響自己的問題開始。透過探索、討論和互相協調，行動研究的參與者因為研究而定義和解析問題。他們為了瞭解問題、辨別解決問題的可能性、探索採取行動的可能機會，並且辨別可能造成阻礙努力的潛在限制。當參與者開始生成構想，就進入螺旋的第一步。他們發展計畫（P）（plan）以協助解決問題、實施（I）（implement）計畫、及評估執行（E）（Evaluate）。計畫的評估引領另一個計劃的發展，因此持續螺旋。這個重複步驟的螺旋稱為 PIE。一個環生成更多的環，直到問題再次解決，以讓參與者滿意。透過這個過程，參與者從反思中學習，並且讓方案進化（evolution）。透過反思，他們能將新的資訊整合到他們的行動策略，藉此更能界定問題或調整計畫而進入改變的情境。需要注意的是，行動研究螺旋可以用在個人層次或團體層次，然而選擇的議題範圍可能很多變。行動研究螺旋也提供了有用的隱喻，來說明問題解決的非線性特質，以及強調問題解決過程中同時有「行動」及「反思」的必要性。面對環境問題於現實的複雜性，以行動研究取向的環境問題解決方式，讓參與者能從實際的行動中，解決問題、反思學習，成為實踐環境教育時運用的方法。二、環境教育對「地方」的重視環境教育學者 David Orr (1994)點出大部分的教育中，人類對於自然的連結常常被排除在外，因此經常缺乏對「地方」的感覺和權益關係的了解。環境議題是複合性的，無法用單一的理論或面向來理解，必須面臨連結跨學科的挑戰，尤其是邊緣地帶的學習與研究，需要納入習慣性知識及經驗。他強調教育的方式和教育的內涵同樣重要，環境教育必須改變人們生活的方式，不只是改變人們的言談。基於此種觀點的學習，最好發生在學習者有實際需要時，或是發生於生活的情境中。但是這種基本的差異存在於教師與學生之間、學校與社區之間、以及知識正在消失的地區中。真正的學習是在參與中的、經驗中的、跨學科的，而不只是教導而已。 13.

(26) 教育方案能提供真實世界的經驗，這也是解決環境議題所需要的。Arjen & Stapp （1989）重視環境教育結合地方環境議題的參與行動，透由參與行動，學習者能學到有關問題、行動以及問題解決的過程。環境教育的理念之中，蘊含對造成各種環境問題的典範價值而反思教育的改革精神，其中之一就是連結「地方」（place）與學習者的關係。環境教育對地方的重視，在人文地理學中的「地方感」（sense of place）有相應的支持，成為近年環境教育運用的重要概念。段義孚於 1974 年定義地方感是「人與地方或一切景觀、景色或擺設的情結」，指出對土地的愛是人與環境關聯的重要因素。地方由社會、文化、歷史、環境、政治所建構，人們在任何地方待一段時間，在生活中由感官獲得在地方的直接經驗。熟悉、瞭解之後，會與地方的自然、社區及歷史建立情感與緊密的關係，也就是環境教育重視的「人與環境」的關係，當中包括人與地方、人與人、甚至與自己內心的互動關係。地方感的意義及力量在於，地方塑造人們的現在、影響人們的將來，帶給人們歸屬感及貢獻自我的責任感。真正獲得地方的經驗是需要時間的，而且經驗的事物很多，需要點點滴滴的累積。如果生活在某個地方卻欠缺敏感性，沒能從生活的環境中建構意義，對地方不會產生明顯的地方感和鄉土情。一旦某人在某地的活動產生了意義，那麼這個地方就與其他空間不同了。地方感的建立，可透過環境教育的方式進行，對地方產生情感、責任感，才有可能付出關心、展開行動，願意維護與改造現有的地方，並且幫助創建更美好的地方，回應環境教育培養負責任公民行為的目的（Hungerford & Volk,1990； Sanger, 1997；王鑫，2003；蔡文川，2004、2009）。黃薇樺（1998）的研究發現，結合環境教育進行鄉土教育的教學，不僅可讓學生獲得一般鄉土的知識及愛護環境的概念，更可使學生深入瞭解人與環境互動的關係，對環境獲得整體的概念，結合環境教育進行鄉土環境教育之實施，不僅重視「鄉土的教育觀」，也兼顧「教育的鄉土觀」，培養學生對環境能具備宏觀的態度與知識，最後能真正產生愛護環境的情操。張子超（2001）點出環境教育中的「鄉土與國際意識」即是強調尊重地區的獨特性，並與二十一世紀議程中的「全球性的思考與地區性的行動」信念相符，顯現學習在地的事物，與學習者的生活經驗連結的重要性。 14.

(27) 環境教育的終極目標是環境倫理價值觀的轉變（楊冠政，2011），若從環境倫理的角度看待「地方」，Rolston 曾說，儘管我們以全球的視野思考，我們仍須居住在一個特定的地方。居住在當地環境可以感覺到反覆出現在那個地方的普遍現象。環境倫理學需要所在地的基礎，以便成就一個敘述性的生涯，一個有故事的居住。讓文化與自然環境連結，期待藉此連結對自然的責任，連同文化的故事，產生了比單在自然裡或在文化裡還大的珍視感受。文化與自然相連之後，能夠觸及人探索自身與自然的關係，觸及環境倫理的反思（王瑞香譯，1996）。三、地方本位教育與環境教育的理念相符同樣對於地方的重視，地方本位課程的關切與環境教育之間，除了強調學習需要與地方連結，也同樣蘊含對傳統教育方式的省思。Smith（2002）指出工業革命的思維，發展出以成績來標準化學生，使得學校與孩子的生活失去連結，造成學習與真實世界間的藩籬。因此他提出「地方本位教育」(Placed-base Education)，強調學習應與生活、社區和地區有所連結，能夠符合地方的獨有特色。地方本位教育的理念並早在 17 世紀就存在於教育的思維中，當時的教育哲學家 Comenius 曾說「最接近的事物是最需要先獲得的知識，接著才是那些越離越遠的」（Woodhouse & Knapp, 2001）。對學生有意義的知識，由自身社會的現實而來，而這些知識能為他們所愛與尊敬的事物服務。Sobel（2004）點出地方本位教育的實踐，是利用當地社區和環境為出發點，教學語文、數學、社會研究、科學及各課程等學科概念的過程。強調動手做、真實世界學習經驗、這種教育取徑能提高學業成就、幫助學生發展與社區之間更緊密的關係、增強學生的讚賞自然世界，並創造更高承諾，以成為積極的、有貢獻的公民。而且，在地方本位教育中，學生要成為知識的創造者，而非消費者，學生決定學習的重心，創造自己的學習。學生與教師的關係，不是指導者，是夥伴。教師的角色包括經驗引導、共同學習，以及社區資源與學習機會的中介者。然而，要轉換以地方知識為基礎的課程設計，並不容易，教育者必須面臨深根於學校實務、結構與哲學思維中的挑戰。Sobel（2004）指出改變不容易開始，需要從根本反 15.

(28) 思教育的意義，但這不代表要放棄現有的教育系統。地方本位教育是試驗性的教育途徑、是改變的建議，地方本位教育意味著學校轉型的新方向，潛藏新的哲學方向，包括： 1.. 從萃取到永續性的潛在隱喻. 2.. 從破碎化到系統思維的概念模式. 3.. 從「這裡和現在」（Here-and-Now）到「很久以前和遙遠之處」（Long-Ago-andFar-Away）的課程設計的發展方針. 4.. 學區目標從由上而下的單一性到新興的多樣性. 落實永續，要重新思考一個地方的倫理、經濟、政治及精神基礎，這需要對一個地方完整且深入的了解。課程必須回應社會環境議題與地方需求，讓學校課程與學生活動對社區的事務涉入更多（Sobel, 2004）。地方本位教育的形式很多元，Smith（2002）回顧地方本位教育與五種主題有關，可提供指引給有意在教室及學校推動的教師或社區。包括： 1.. 文化研究：藉由調查在地文化與歷史情境，直接連結學生的生活與家庭。學習到與自身緊密結合的經驗，連結地方，並提供分享及創造的機會，展現感謝之意。著重在印證文化與學生的家庭經驗，並體認值得探究的意義。聚焦在培養分析及組織的能力，學生不只關心地方，也能從較高的視野，在教師的指引之下，拓展到區域、國家，甚至國際。運用的方式，可透過收集資料、口述歷史、新聞採訪、創作戲劇、由學生製作學校或社區網站。提供在地資訊給遊客、新進教師、新居民、外地人。. 2.. 自然研究：區域或中央政府的課程，通常都是為全球市場設計的教科書，注重定義或原則，而不是學生的提問。使科學研究被從世界分離，而不是世界的一部分。地方本位教育的自然研究，以在地自然現象的調查經驗為基礎，作為比較、理解或建構對遙遠地方的抽象現象。學生所做的不只是觀測與檢驗，也對實際對環境的恢復有所幫助。. 16.

(29) 3.. 解決真實世界的問題讓學生舉出學校或社區的議題，實際進行調查，提出解決方法，展開行動。解決真實世界的問題可特耕地方，且過程中有高度民主性。學生扮演辨識議題的關鍵角色，選擇一個議題作為課程的焦點，研究其特質及動態，發展有潛力的解決方式，並且為了解決問題而進行組織或參與。透過這些過程，使學生更了解身為特定地方居民的責任，並體認應具備的義務。. 4.. 實習及創業的機會年輕人離開家鄉的原因常是「當高中畢業後，缺乏經濟機會」，尤其是偏鄉或是都市的貧民區(inner-city)。年輕人有「往外討生活」的期待，周遭的人也這樣想。離開之後，才知道「根」的重要，遊子返鄉，帶著所學成為未來改變家鄉社區的力量。教育者要提供學生思考的機會，了解職業與地方的關係。透過地方本位教育，學習在地文化、自然環境、問題，連結學校的學習與職業機會，能讓青年自信、主動決定留在家鄉，為自己的家庭及鄰里服務。. 5.. 參與社區的過程地方本位教育的另一個途徑，不只讓學生進入經濟生活，也要進入決策的過程。讓年輕人參與社區，擔當重要的角色。兒童也如同成人身為「公民」，需要給予機會分享知識、遠景及對重要社區議題的觀點。學生在學習的活動中有機會參與，並兼具學術性與對社區的價值。不僅跨越學校與真實世界間的鴻溝，這些努力都是為了讓學生在社區中能行使重要的任務，分享對於地方議題的觀點，讓他們更篤定自己的存在對社區的價值。能夠強化學生與地方之間的關係，在此成長、守護家園、關心社區的永續。從地方本位教育的主題來看，與環境教育關切議題的開展是類似的，Sobel（2004）. 談論過地方本位課程與環境教育，他說，許多教育者已經準備好跨越環境教育，認為「環境教育」這個名詞太過狹隘且帶著太多包袱。傳統環境教育聚焦於自然科學的學習，例如野外生態學、營養循環、植物與動物分類學等，接著環境教育演變為議題或災害的教 17.

(30) 育，學習有關雨林破壞、臭氧層消耗、有毒廢棄物以及瀕危物種等主題。地方本位教育讓教育回到最基本，但能以更廣泛、更包容、更適切的方式，跨越過去的環境教育，同時教導有關自然與人為的環境。而創造地方本位學校的核心策略之一，就是環境教育者的角色。環境教育者可以是科學和地方歷史的專家、向外接觸的聯繫者（an outreach coordinator）、溝通者，或扮演顧問及課程聯繫者，協助教師了解地方本位課程。事實上，地方本位教育核心的目標之一就是看待地景、社區基礎設施、水域及文化傳統如何影響與形塑每一個人。社區的歷史、民俗文化、社會問題、經濟及美學，以及社區的環境都包含在行動方案之中。David Orr 也呼應地方本位教育理念是有關教育的革命，連結學生與鄰里、社區和生態環境，並讓他們成為回鄉者（homecomers）、管家、公民或是更多，投入居住的地方，更有為其付出的感情（Sobel, 2004）。在我國的環境教育推動過程，在議題方面也有類似的開展，從早期的公害防治、自然保育、環境及資源管理等，至今在環境教育法的制度下，已將環境教育教學人員的專業領域，分為學校及社會環境教育、氣候變遷、災害防救、自然保育、公害防治、環境及資源管理、文化保存、社區參與等種類（環保署，2013）。由地方本位課程的理念與實踐方式來看，當中對於教育轉型的改革省思、以地方為出發點、重視人與環境的連結、培養負責任的公民意識、強調參與和關切多元的議題等精神，與環境教育的理念與方向是一致且相互影響的。. 四、「閩式建築」作為金門地方本位課程的意義本研究的個案中，以「閩式建築」作為金門地方本位課程的主題，即是地方本位教育的主題當中的文化研究類型，運用在地文化與歷史情境，連結學習者的生活。金門的地理與歷史方面，金門位於台灣海峽西側、福建省九龍江口及廈門島外，舊稱浯州、浯江、浯島等，以「固若金湯，雄鎮海門」而得名。在歷史上，金門於西元四世紀已有漢人移墾紀載，宋末元初則有眾多民眾移墾，移民從中原帶來漢文化，也隨著歷史發展漸次形成閩南文化，金門與移民的原鄉之間，經歷明末清初、清末、日治及國共時期，千餘年來，對金門的文化與發展留下深刻影響。 18.

(31) 相較於台灣與中國大陸的快速發展，金門因其歷史背景及島嶼的地理及自然環境，加上曾因軍事管制凍結對外的交流，因此在封閉的環境中保存了豐富而完整的閩南文化，表現在金門的傳統聚落、閩式建築、民俗文化等豐富的文化遺產中。當前，金門仍有數十個保存完整的傳統聚落及閩南式的民居建築群。因此「閩式建築」成為金門最重要的地景與文化象徵，除了反映居住者的身份及社會背景，蘊含金門社會內層的勞動質樸與名利榮耀等文化特質，也體現人與自然和諧相處的環境觀（李乾朗，1987；江柏煒，1998；曾逸仁等，2013）。閩式建築是金門土地上見證歷史的古蹟，古蹟會講故事，述說居民求生存和因應生活需求的故事，就像是豐富的文化史課本，反映了不同時代的生活方式和社會組織。古蹟的價值即根植於建築物背後所隱藏的多方面資料或情報。人類的記憶是有限的，歷史及文化要傳遞給下一代，古蹟本身就是最忠實而直接的傳達媒介物。古蹟為人類的共同文化資產，一個地方是否尊重歷史與文化，從保存古蹟的態度上可以檢驗得知。（李乾朗、俞怡萍，1999；李乾朗，2004）。文化資產保存的主要目的與精神在於瞭解自己所生長的土地，不僅保留建築形式，更重要的內涵是民眾於自我生活的土地上，對在地的文化資產所產生的感動與認同（李東明，2010）。文化多樣性是人類共同的資產，近年來，金門透過申請世界遺產的登錄作為推動文化永續發展的重要策略，藉此喚起對金門文化的維護與保存，並且以現代概念詮釋與活化。這種保存「遺產」的概念，是指對現代的人能夠說明內涵的文化價值，並且子孫也願意傳承這個價值的「想要留下來的物件」，這種生活當中不變的重要的事物，隨著不同時期的評價會產生新的遺產價值（林美吟譯，2010；曾逸仁等，2013）。閩式建築作為課程的主題，呼應蔡文川（2009）建議以「歷史資源」為建立地方感的素材。李乾朗（2004）也認為古蹟可當成一本無字的書籍來閱讀，體會過去人類的文明成果，是很好的教材。近年提倡鄉土教育，應該讓學生投入古蹟的懷抱之中，參觀古蹟不能只看表面的雕梁畫棟，要看到人的生活如何投射到古蹟身上。建立地方感能幫助創建更美好的地方，回應環境教育培養負責任公民行為的目的，江柏煒（1998）曾著文談到金門國家公園傳統聚落的環境教育，強調歷史環境保存與觀 19.

(32) 光客教育的重要性。指出金門保存相當傳統的社會關係與文化資產，成為閩南建築文化最後的堡壘。如果能有適當的政策引導，和居民普遍性的自覺，保存社會文化及歷史環境，不但可以拒絕惡質的現代化發展，亦能為金門未來的發展，提供一條新的道路。金門的閩式建築得以保存，與軍事管制的時期有關，然而，隨著 1992 年解除戰地政務，逐漸面臨經濟發展與環境變遷的挑戰。文化方面，隨著現代化過程，金門的傳統風貌、地景及傳統技藝急需保存。全球氣候變遷的趨勢方面，金門的離島地形，對於暖化造成的影響特別敏感與脆弱，例如海平面上升影響沿海居住安全、淡水資源不足、能源仰賴進口等（蔡慧敏，2005）。因此，我國政府亦重視金門於氣候變遷相關研究（王順美等，2011），以及節能減碳教育的推動。例如配合全國能源科技教育政策訂定的「金門地區各級學校推動能源科技教育實施計畫」（金門縣能源教育資源中心，2013）。本研究的閩式建築課程，即是來自於王順美等（2015）探討因應氣候變遷與金門島在地化課程的研究中，運用地方本位教育的精神，以閩式建築主題結合節能減碳議題發展的課程，藉此推動金門的環境教育，以因應金門面臨的環境變遷挑戰。. 第二節環境教育者專業發展一、環境教育者的角色北美環境教育學會的環境教育者專業發展指南中，將教師視為其中一類的環境教育者，在職教師需要具備環境教育的基本知識和能力，以提供學齡前至十二年級（K-12）學生的環境教育課程方案（NAAEE, 2000）。地方本位教育教育中，亦有對教師的期待。期待教師應該成為「課程的創造者」，有能力連結教室以及變幻莫測的外在環境，建立學生將所學運用在真實世界的能力，教師應該參與課程設計，特別是與地方相關的課程，並且要透過持續的專業發展培育教師（Smith,2002 ; Sobel, 2004）。面對不斷變遷與充滿挑戰的未來，教育的變革與創新是否能與落實，「教師」扮演關鍵的角色。Arjen & Stapp（1989）指出教師在參與結合地方環境議題的行動過程中，扮 20.

(33) 演促進者（facilitator）、資訊的來源與課程活動的聯繫者（coordinator）的角色，教師紀錄活動及學生的學習，為了提供多元及跨領域的面向及觀點，亦鼓勵教師協同教學（team teaching），以提供學生多元且跨領域的學習。在台灣的環境推動方面，學校是推動環境教育的重要管道，教師是帶領學生學習的關鍵角色，更是環境教育要培育的重要對象，學校教師與行政人員都需要具備環境教育的能力，事先接受環境教育的培訓，以協助達成執行環境教育的責任（王順美，2004；周儒、張子超、黃淑芬譯，2003）。從地方感的培養來看，蔡文川（2009）點出「教師」扮演關鍵的教學角色，他指出學校與教師最重要的工作在供給環境與學習的氣氛，讓學生能夠觀察、傾聽與紀錄，讓他們查看土地的顏色、形狀和變化，自行發展和土地的關係，讓地景本身做教導的工作。從教師的角度來看，可以用學校四周的環境作為教材的一部分，把有關文化與自然歷史的學習提升到另一層次，並且發現如何將知識變成服務學習的工作與活動，同時也可增加教師對學生居住社區的了解。日本的環境教育推動也強調學校教育須與地方結合，當中教師的參與及關係者的合作關係相當關鍵。教師不一定只是帶著學生或陪伴學生參與外界辦理的環境教育課程或活動，應該從規劃階段就能參與（大森享，2011）。由上述對教師的期待看來，如同 UNESCO（2014）指出教育者和培訓人員是回應永續發展強大的變革推動者。但在他們協助過渡社會至永續的過程，必須先獲得必要的知識、技能、態度和價值觀。為了解決永續發展的議題，也必須培養他們的動力和承擔。因此，探討地方本位課程的實踐，不可忽視教師的角色與能力培養。二、環境教育師資培育與訓練模式靳之勤（1995）針對環境教育師資培育與教師能力之養成，提出環境教育課程與師資培育相關研究。環境教育在設計師資養成或在職訓練課程時，首應界定教師所具備的能力，而最有效的途徑乃是從相關之知識、態度以及技能等各方面能力加以考量（Wilke, Peytin & Hungerford, 1987）。根據聯合國國際環境教育計畫（International Environmental 21.

(34) Education Program, IEEP）的建議，教師在從事環境教育時，必須具備環境教育內容能力與基本教育專業能力（楊冠政，1988）。靳之勤（1995）指出一位勝任的環境教育教師在環境教育內容能力上，應包括：在教學過程中清楚的表達生態學之基本概念，並以之分析及預測環境問題及解決方案，有效的選擇發展與實施環境教育課程，進而運用研究與評量等方式探究環境問題，且能以此設計教材培養學生發揮同樣的能力。在基本教育專業能力方面，有效的環境教育教師則應具備教育哲學、道德發展、學習心理與認知、態度、行為間關係等學說之知識，並應用於教材教法的選擇與使用上，顯然的，一個教師的環境教育能力是否足夠，必須從環境知識、環境態度、教學法的運用以及環境教育實踐的障礙信念等方面加以探究。而有關教師環境教育訓練成效的評量，亦可以此作為指標。有關在職教師環境教育研習的途徑與目標，教師在概念認知、行政與教學支援、教學能力以及個人態度上的不足，常阻礙其從事有效的環境教育教學。由於師資養成教育不可能讓職前教師完全體會未來教學中所將面臨的情境而及早因應個別狀況，在職教師的研習乃成為補救教師障礙及加強教師能力的最佳途徑（靳之勤，1995）。教師研習又可稱為「在職教師進修教育」。以我國為例，中小學教師進修教育的管道包括短期性在職進修教育及長期性在職進修教育（吳清基，1993）。目前環境教育的在職訓練採短期性在職進修教育為主，例如教師研習會或研習中心短期研習、中小學教育輔導團的研習輔導、師範院校輔導區的研習輔導等。至於在職教師環境教育訓練的模式方面，則有上屬模式、同僚模式以及模組模式之別，三種模式各有優缺點，分別藉由教育系統、核心教師與訓練模組三類資源實施訓練。通常教師在職訓練使用下列三種模式之一，或修改其模式。由於各地情況不同，具有的條件與遭遇的困難亦因地而異，因此採用何種模式，必須先考量客觀環境（Wilke, Peytin & Hungerford, 1987，引自楊冠政，1997）。. 22.

(35) （一）上屬模式（Superordinate Model）：上屬模式使用教育系統的階層結構進行在職訓練。首先由環境教育專家經由大學工作人員協助，對學校系統的行政人員（包括督學、校長、局長）實施訓練。由行政人員然後訓練學校教師，亦可附帶訓練小組的行政人員及教師，由後者對教師進行訓練。. 圖 2-1. 教師環境教育在職訓練上屬模式. 資料來源：Wilke, Peytin & Hungerford (1987)，引自楊冠政(1997). （二）同僚模式（Peer Model）同僚模式模式以學校教師為核心訓練師（Core Teacher Trainer）。訓練師接受環境教育課程後訓練教師，而教師經訓練後亦可成為核心訓練師，再訓練其它教師。. 圖 2-2. 教師環境教育在職訓練同僚模式. 資料來源：Wilke, Peytin & Hungerford (1987)，引自楊冠政(1997). 23.

(36) （三）模組訓練模式（Modular Model）模組訓練模式是一種自我學習的方法。首先由環境教育專家編寫訓練模組。模組包含前測學習活動和後測。可能是印刷品、錄音帶、幻燈片或其他方式。學習活動亦可能包含小組活動，閱讀、小組討論、實驗室研究、價值觀澄清及寫作。. 圖 2-3. 環境教育教師在職訓練模組模式. 資料來源：Wilke, Peytin & Hungerford (1987)，引自楊冠政(1997). 比較三種模式，研究的結果提出這三種模式可產生所期望的知識和技術的改變，但對態度和行為的改變卻有所不同（楊冠政，1997）。 1.. 效果方面. 從上屬模式的效果中，參加者不能發展出所期望的態度，即使在認知領域有顯著成就。曾有結果顯示參加者對訓練計劃有負面的態度，並懷疑訓練的價值，但也許是由於不良的實施，並非模式本身的缺點。不過，這些顯示出在職訓練計畫的規劃與實施，必須有教師的參與，在此教師寧願採用上屬模式的權威方式。從同僚模式的評量顯示，主要問題是缺乏同僚的信任。在職訓練的教師們不信任他們的同僚是有能力的訓練者。實際上，這種在職訓練模式的最大優點就是與同僚一起工作，可產生正面效果以及親切的關係。如果參與在職訓練的教師不願意或不能獨立的學習，模組式的在職訓練將是無效的。通常教師必須予以誘導，接受自我啟動者（self-starter）的任務。 24.

(37) 2.. 管理與協調方面：. 模組訓練實施所需要的管理與協調較少，因為工作人員少的緣故。而上屬模式在職訓練，由於牽涉到各種階層工作人員，所需要的管理與協調較多。 3.. 工作人員與時間：. 上屬模式或同僚模式在職訓練計劃，需要較多的工作人員，而模組式在職訓練計劃，只有在發展自我教學課程時需要較多專業人員的參與。訓練工作人員所需要的時間亦依訓練模式而異。上屬式牽涉到各種階層人員，因此需要較多的時間。同僚式在職訓練，所需要的訓練時間較少，而模組式訓練計劃需要的時間最少。在職校師環境教育研習的建議方面，靳之勤（1995）指出調訓教師參加研習時，無分科的考量，可讓參與者藉與不同學科立場的同儕們進行討論，明瞭不同觀點。教學策略方面亦可觸類旁通，汲取他人經驗。驗諸國外的實例， Rakow（1985）曾在整理過 19701980 年間有關美國教師環境教育在職研習的文獻後，指出此類研習的機會有長達四週暑期課程或微課程（minicourse），到只為期一天的研討會（symposium）等等。單元主題則涵蓋能源、人口、工程、全球性環境議題以及全面涵蓋性的環境課程等。環境教育目標的達成需賴全民共同參與，而教師尤居關鍵之地位，靳之勤（1995）建議教師環境教育研習所開授的訓練課程要注意：要適合不同背景與興趣的教師，並應引發其強烈的參與動機；要使教師能親身投入某種環境狀況；發掘其個人對環境及社會的價值及看法；並藉提供環境教育的內容與教學法，鼓勵教師在其從事教學中將課程內容環境化（Ritz, 1997）。有關給予在職教師的環境教育支援，Ruskey 與 Wilke （1994）在地方層級環境教育規劃中點出，教師扮演優質環境教育方案發展與傳遞的重要角色，然而許多教師沒有接受到環境教育內容、方法的訓練，也沒有獲得來自學校的資源或鼓勵來教學成功的環境教育課程、課堂及活動，造成教師對環境教育的誤解。Ruskey 與 Wilke （1994）建議給教師的在職訓練機會包括：提供在職教師時間，進行環教課程及專業發展；鼓勵由教師主導發展課程、發展環境教育領域專業；經濟支持、大學文憑及證明；建立教師網絡等。 25.

(38) 在地方本位教育的教師專業發展方面，Sobel（2004）指出創造地方本位學校的核心策略中，透過專業發展持續增進教師培育為重要的策略之一，他直接表示「參與地方本位教育方案對教師來說即是一種專業發展的形式」。但是，通常很難讓已經過度工作的教師為了專業發展而自願參加地方本位教育方案，所以專業發展需要有許多種包裝的形式。比起建立新的委員會或規劃新的會議，嘗試夾帶（piggyback）進現有的結構中，能更容易讓新的教師加入，並提供留下來長期努力的力量。 Sobel（2004）建議可以運用的專業發展方式包括：在職工作坊、年級層級的團隊會議、教師再訓練和暑期班、讓教師成為工作坊的領導者，以及發展撰寫計畫書的技能來引領教師和行政人員。如同顧瑜君（2002）探索以「增能模式」（empowerment model）的教師進修路徑，提出以實務取向取代專家取向，運用同儕教師、生產式研習、夥伴關係學校等策略。同儕教師策略強調一起工作形成夥伴關係、共同討論、成長研討改進的機制：生產式研習策略多採用工作坊方式，強調實作成果，以專家學者的演講搭配同儕教師的案例分享，且參與人員必須在系列研習中完成課程或教學設計，從做中學，以確定落實研習的結果；夥伴關係學校策略，則是藉由與大學建立夥伴學校關係提升教師專業，夥伴關係具有重要的價值與工作取向，包括符合以學校為中心的發展，結合社區資源作為學校課程與學校改進的資源，發展多元與有特色的學校運模式與課程，從中提升教師專業。三、環境教育者能力準則至於環境教育者須具備的怎樣的能力，以及哪些對象需要具備環境教育能力。 NAAEE（2000）的環境教育者的預備與專業發展指南中，提供優質環境教育的基本知識和能力的建議，提出環境教育者的預備與專業發展有三種類型的運用： 1.. 職前教師的教育課程方案以及環境教育課程，提供給學生不同的背景，如環境研究、地理、通識教育，或自然資源。. 2.. 在職教師的專業發展，包括正規和非正規教育機構的教師，提供學齡前至十二年級（K-12）的課程方案。 26.