不同的範例展示及實作經驗對國中生技術創造力的影響

行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告

不同的範例展示及實作經驗對國中生技術創造力的影響

計畫類別： 個別型計畫 計畫編號： NSC94-2511-S-003-019- 執行期間： 94 年 08 月 01 日至 95 年 07 月 31 日 執行單位： 國立臺灣師範大學工業科技教育學系(所) 計畫主持人： 李大偉 共同主持人： 張玉山 報告類型： 精簡報告 報告附件： 出席國際會議研究心得報告及發表論文 處理方式： 本計畫可公開查詢

中 華 民 國 95 年 10 月 30 日

行政院國家科學委員會專題研究計畫成果報告

不同範例展示及實作經驗對國中生技術創造力的影響 計畫編號 94-2511-S-003-019-執行期限 2005.08.01 至 2006.07.31 主 持 人：李大偉 台灣師大工業科技教育系(所) 共同主持人：張玉山 台灣師大工業科技教育系(所) 研 究 助 理：林雅玲 台灣師大工業科技教育系(所) 研 究 助 理：何宜軒 研 究 助 理：劉罄儀 摘要 本研究主要在探討不同的範例展示及實作經驗，對於學生在產品創作過程 中，點子擷取方法、問題發現、問題解決以及技術創造力表現的影響。研究者以 國中階段的生活科技課程為範圍，經由文獻探討發現，性別、學業成績、實作經 驗及範例展示等四項重要因素，在產品創作的過程中，對於學生的技術創造力表 現有極大影響。因此，本研究以準實驗設計方式針對範例展示(高創意、中創意、 低創意、無範例)及實作經驗(有實作經驗、無實作經驗)進行操控。研究對象共計 285 位國中學生參與，扣除未完成作品、未全程參與以及資料填寫不完全者，有 效樣本共計231 位，其中，男生 120 位，占 51.94%；女生 111 位，占 48.05%。 研究結果發現，不同性別與不同學業成績學生在技術創造力表現上都有顯著差 異，整體而言，女生表現顯著優於男生，而學業成績高分組則優於低分組學生。 此外，實作經驗與範例展示對於學生的技術創造力表現具有顯著的影響，有實作 經驗的組別優於無實作經驗的組別、高創意範例展示的組別亦優於無範例展示的 組別。 關鍵詞：技術創造力、範例展示、實作經驗、性別差異、學業成績

Effects of creative exemplars and operational experience on Technological Innovation

--An experiment in Junior High Technology Curriculum

This study was to explore the effects of creative exemplars and operational experience on technological innovation tasks in junior high technology curriculum. A quasi-experimental design and pretest-posttest design was adapted to teaching

experiment. The two independent variables were types of creative exemplars and operational experience. The dependent variables were product creativities. There were

findings were: 1.there was a statiscal significant difference in technological creativity performance between different academic students. 2. there was a significant

difference in technological creativity performance between different gender students. 3. there was a significant difference in technological creativity performance between different practical experience students, as well as between different expemplar demonstration students.

Keywords：creative exemplar, operational experience, technological creativity, product creativity

壹、研究背景與動機

科技發展越來越快，社會也跟著急遽改變。和以前比較起來，人們生活中經 常會面臨新的問題情境，或者必須以嶄新的方法，來解決舊的問題，這些是問題 解決的需求。而另一方面，人們對現況的不滿足，希望對資源做更有效的運用、 希望有更理想的產品、甚至希望將個人的能力與潛能，做更高層次的發揮與表 現，這些都是前所未有的慾望。所以，就理論而言，不管是消極性的問題解決， 或是積極性的潛能發揮，在在都需要創造力的培養與技術創新(technological innovation)能力的展現。 在當前的實際情況裏，台灣土地狹小，天然資源少，過去四十年來靠著人民 勤奮，發展勞力密集產業，成為亞洲四小龍之一。惟近年來，工業用地價格偏高 且取得困難，勞動成本高漲，傳統產業技術提升面臨瓶頸(行政院國科會，民 89)。 國內傳統產業的產值及出口量均逐漸減少，而在政府獎勵研究發展及產業政策引 導下，高科技產業之出口量佔總出口之比例已達四分之一，部分產品產量更高居 全球第一，可以印證創新對國家整體競爭力的重要性。再者，在新世紀中所謂「知 識經濟」的興起，以及新技術的研發與運用等，均需源自於人力資源的創新能力， 此一創新能力也是未來國家發展及企業生存與發展的重要核心之一(龔文廣，民 89)。而教育體系是否能夠提供有效的創造性教學，有效激發學生的創造力，並 開啟學生技術創新的潛能，則為此一創新動力來源的關鍵因素。 因此，在當前高科技、多元性社會中，面對創造力的高度需求，行政院國科 會(民 87)特別指出，有關「科技素養教育教學活動設計研究、技術創造力培育研 究、創造力特性、培養創造力之教學及學習環境之研究」等方向與主題，應列為 未來推動研究重點。一般民眾也對創造力有著高度的迫切需求，從坊間的書店 中，輕而易舉地發現許多「如何增進創造力」的書籍，就可以窺見此一現象。 在「創造力教育白皮書」的規劃下，教育部宣示將以創造力教育作為貫穿日 後教育改革之重點；並自91 年起，將整合部內各司處室相關資源與計畫，結合 政府各部門與民間力量，以前瞻性、整體性、國際性、永續性為考量，有系統的 規劃、執行、考核有關創造力教育之計劃，以逐步落實「打造創造力國度ROC (Republic of Creativity)」之願景(教育部，民 90；民 91)。 除教育部所規劃的「創造力教育白皮書」之外，在教育改革總諮議報告書、 國民教育階段九年一貫課程綱要總綱、科技化國家推動方案、中華民國人文社會 科學白皮書、知識經濟展方案(行政院，民 89)、新世紀人力發展方案、等各項全 國性的重要政策，都十分強調全民創造力的培養與激發(吳武典，民 90)。例如在 「新世紀人力發展方案」中指出，「人力發展方案具體措施之教育策略，應加強 創意能力教育，推動創造思考課(學)程及教學，培養學生創新及再學習能力…」， 具體策略包括「檢視各級學校教育目標，加強宣導提昇學生創新能力之教育理

與創造力相關之學術及師生交流計劃、鼓勵創新相關之競賽與研究，推動大專院 校與產業界創新與創業之合作；加強中小學科技素養教育，培養學生創新、行動 及知行思合一之興趣與基本能力；建構區域性的教師學習成長團體，培養教師再 學習能力，提昇教師創意設計課程與教材教法的能力」。 教育部(民 87)的國民教育階段九年一貫課程綱要總綱中，更指出基本理念為 「根據教育基本法第二條: 教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀 念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力,並促進其對不同國家、族群、 性別、宗教、文化之瞭解與關懷，使其成為具有國家意識與國際視野之現代化國 民」，而「培養欣賞、表現、審美及創作能力」更是重要的課程目標之一。同時， 「欣賞、表現與創新」也是九年一貫課程的十大基本能力之一。 由此可見，創造力培育的重要性，不僅是當前國內外的趨勢，更已經普遍受 到教育主管機關的重視。在科技發達和知識經濟時代，提升人力資源素質、發展 創造思考及技術創新能力，是缺乏天然資源國家提升國家競爭力最重要的途徑之 一。我國中小學及幼稚園教育已幾乎成為全民的基礎教育，故若能從全民的基礎 教育著重學生創造力的培育，勢必能在未來有效的提升國家競爭力。 國中的生活科技課程以科技問題為探討重點，課程內容包括科技的認知、科 技的操作、科技態度的培養，尤其在創新的設計與製作活動中，學生可以透過工 具操作與材料應用，將自己的創意，落實在創意產品的產出。不論是產品機能的 改良、形式的創新、或是材質的改變等，都是產品創意得以具體呈現的地方。而 在整個創新活動過程中，技術創造思考方法的運用，應該對構想的產生會有影 響；不同類型產品範例的展示，也可能直接影響到學生的產品構思，這種影響可 能是正面的激勵與引導，卻也可能是負面的模仿與抄襲。至於產品構想的具體呈 現，不僅需要機具材料的支援，學生本身的實作經驗與操作技能，應該也是不可 或缺的。但是操作技能與實作經驗對於學生的產品創意，究竟有多大的影響，依 然沒有具體的答案。因此，在生活科技的教學過程中，實作練習的經驗以及創意 產品範例的展示，對學生產品創意的影響程度為何，甚至因素之間，會不會對國 中生的技術創造力產生交互影響，則有待進一步的研究。 本研究旨在探討範例展示及實作經驗對國中生技術創造力的影響。因此，本 研究具體的研究目的包括以下四項： 1. 探討不同背景變項學生在作品創作過程中所面臨問題與解決方式 2. 探討不同背景變項學生的作品創作技術創造力表現 3. 探討不同範例展示與實作經驗教學分組對學生在作品創作中所面臨問題與解 決方式的影響 4. 探討不同範例展示與實作經驗教學分組對學生在作品創作中技術創造力表現 的影響

針對上述每一個研究目的，茲將本研究的待答問題條列如下： 研究目的一：探討不同性別學生在作品創作過程中所面臨問題與解決方式 (1) 不同性別學生在作品創作過程中創意點子擷取的方法、工作圖的問題發現 及製作成品的問題解決是否有顯著差異？ 研究目的二：探討不同背景變項學生的作品創作技術創造力表現 (1) 不同性別學生在作品創作的技術創造力表現是否具有顯著差異？ (2) 不同學業成績學生在作品創作的技術創造力表現是否具有顯著差異？ 研究目的三：探討不同範例展示與實作經驗教學分組對學生在作品創作中所面臨 問題與解決方式的影響 (1) 不同範例展示對學生在作品創作過程中創意點子擷取的方法是否有顯著 的影響？ (2) 不同範例展示對學生在作品創作過程中工作圖的問題發現是否有顯著的 影響？ (3) 不同範例展示對學生在作品創作過程中製作成品的問題解決是否有顯著 的影響？ (4) 不同實作經驗對學生在作品創作過程中創意點子擷取的方法是否有顯著 的影響？ (5) 不同實作經驗對學生在作品創作過程中工作圖的問題發現是否有顯著的 影響？ (6) 不同實作經驗對學生在作品創作過程中製作成品的問題解決是否有顯著 的影響？ 研究目的四：探討不同範例展示與實作經驗教學分組對學生在作品創作中技術創 造力表現的影響 (1) 不同範例展示與實作經驗教學分組對學生在作品創作中技術創造力表現 的影響是否具有交互作用?

貳、理論架構

一、技術創造力的意義與內涵

(一)技術創造力的意義 洪榮昭(Hong, 1997)認為，科技創造力包括客觀的科技創造力與主觀的科技 創造力。客觀的科技創造力主要與技術本身有關，包括知識的既存性、假設的容 易性、與實驗製作的經驗性；而主觀的科技創造力則包括知識力、思考力、行動 力、與貫徹力。他認為前三者為創作的必要條件，後兩者為創作的充要條件，事 實上，其所謂的主觀的科技創造力應是屬於個體情意特質的一環，與技術本身關 係並不明顯。 邱皓政等學者(民 87)也提出技術創造力為個體在特定的知識領域(domain specific)中，產生一適當的及具有原創性、適切性與實用價值的產品(或技術)之 歷程。此創造歷程的核心涉及認知與情意等個體歷程的統整與有效應用；而創意 的表現乃為個體的知識與經驗、意向(包括態度、傾向、動機及人格特質)、認知 技巧或策略、以及環境的影響，透過組織運作的過程，被其間的社會制所認同的 互動結果。 由此可知，技術創造力是在特定領域中以該領域專業知識為基礎，將個體的 經驗、創意、人格特質與思維模式有效進行統整與轉化後，再藉由設計或實作的 方式，以產生更符合目標或需求的技術或產品 (二)創造思考的方法 「創新」逐漸成為企業競爭力的核心，創造力也成為企業組織競爭力的基 礎。賴以產生創意的創造思考技術也就越來越受重視。而較常用到的創思方法則 包括以下十一種(李光烈，民 89)：1.腦力激盪法(brainstorming)、2.檢核表法 (check-list)、3.屬性列舉法(attribute listing)、4.強制關係法(forced relationship)、5. 解凍歸零、6.形態分析法(morphological methods)、7.六 W 檢討法、8.單字聯想、 9.合分法、10.目錄檢查法、11.自由聯想技術。 而施乃華(民 91)整理國內多位學者(陳龍安，民 87；黃金俊，民 88；賴美蓉； 民80)的主張，亦提出除上述腦力激盪、屬性列舉法、六 w 檢討法之外，尚包括 以下十三種創造思考技術：1.解凍或暖身、2.刻意改變資料法(purposeful distortion of data)、3.提供創造的線索、4.目錄檢查法、5.KJ 法、6.六六討論法、7.六頂思 考帽法、8.六三五默寫式激盪法、9.糾合術、10.希望構想法、11.擬人法(personal analogy)、12.創造性發問技巧(creative asking skill)、13.角色取替法(role taking)。 經過分析後發現，學者專家經常以不同的思考向度來看這些創造思考方法。而這 些向度包括以下幾種：

1. 從「創意的原則」的向度：提出創意引導的原則，例如暖身、延緩批判等。 2. 從「創意的程序」的向度：針對問題解決的程序，或是達到創意目標的程序

來描述，例如「發現困惑、發現事實、發現問題、發現構想、發現解答、尋 求接納等策略」等。 3. 從「團隊的技術」的向度：針對團隊歷程加以描述，指出創意小組成員間的 運作順序，例如六六討論、635 創思法、換卡法等。 4. 從「改變的技術」的向度：針對如何改變的角度來切入，例如「他用、改變、 擴大、縮小、替換、重排、取代、組合」等。 5. 從「改變的範圍」的向度：針對改變目標的範圍大小來切入，例如屬性列舉 是針對單一屬性來改變，型態分析是針對多個屬性來看，而關連法或強力組 合法則是將目標物與外界事物放在一起來思考。 (三)創新產品研發程序 吳靜吉(民 91)分析文獻後發現：若要定義「創造」，最好從產品入手；若未 從產品入手，最終仍要訴諸產品。說明了產品對創造力展現的重要性。Mayer(1999) 整理許多學者的看法，發現大部份作者也都同意：「創造力涉及創造新而有用的 產品，包括觀念與具體物品」。 從產業界的創新角度來看，創新是一個包含新的、有用的事物的相關知識 與資訊的過成，所以創新分為技術創新、管理創新、社會或組織創新、金融創新、 行銷創新五種，而技術創新(technological innovation)則是執行現有的新技術或是 創造新的技術，也可稱為「產品創新」(product innovation)或「製程創新」(process innovation)(Holt，1983)。 對本研究來說，因為研究範圍與對象係以國中生活科技課程為主，所以， 從科技的設計與實作本質來看，技術創新中的產品創新則與生活科技課程的本質 較為契合。因此，本研究所探討的技術創新也將以產品創新為主，並具體地限定 在產品設計製作的創新上面。 而所謂產品創新的定義，最簡單地說，就是產生新產品。Rochford(1991)從 不同觀點，指出產品創新的意義： 1. 消費者觀點：新產品是是否提供消費者更好的效益。 2. 企業觀點：新產品相關的市場、技術及製造方式上，是否有新穎性(newness)。 3. 市場觀點：新產品是否具備既存產品所沒有的功能。 這三種觀點，再加上變化的幅度，大概就涵括眾多學者對於產品創新的分 類方式，就整個產品創新來看，創新指標可以從產品的創新內容(屬於樣式創新、 結構創新、還是材料創新)、產品的創新效果(精緻性與新奇性)、及產品的創新方 法(新型的應用，還是從無到有的新創型創新)，做不同向度的區分。 (四)產品創意評量指標 科學家Herbert Fox 認為，創意的真正意涵只有在創意產品中才能找到

力(Smith，2001)。Feldhusen(1995)亦指出評量創造思考的結果，最好的方法就是 透過產品的評量，例如寫作就以書本、論文、詩或短篇故事……等來評量。另外， Amabile 在創造力的評量上也強調，產品或可觀察的反應才是創造力最終的證明 (引自鄭英耀，民 89)。 Moss 以獨特性(unusualness)及實用性(usefulness)來界定產品的創新性，這個 看法成為當前作品創意的重要衡鑑指標(Michael，2000)。 Michael(2000)進一步建立產品創意的語意量表，內容包括： 1. 原創性(original)：原創的對傳統的(original vs. Conventional)、老掉牙的對新鮮 的(Over used vs. Fresh)、常見的對稀有的(Usual vs. Unusual)、獨一無二對普通 平凡(Unique vs. Ordinary)、預料中的對新奇的(Predictable vs. Novel)

2. 有效性(usefulness)：無用的對有用的(Useless vs. Useful)、可行的對不可行的 (Operable vs. Inoperable)、切實可用對不切實際(Workable vs. Unworkable)、有 功用的對無功用的(Functional vs. Non-functional)、無效的對有效的(Ineffective vs. Eeffective) 此外，相關實證研究也針對產品創意建立許多的評量指標(部份參考 Capossela，1999，頁 75)。如表 1 所示。 表1 近年來實證研究中的產品創意指標 研究者 指標 研究對象 評分者 產品 領域 信度 Howe (1992) 原創性 解決性 精巧與綜 合 藝術科學生 藝術家 設計 平面設計 0.21-0.93 Runco & Charles (1992) 原創性 適切性 240 位 11-14 歲 63 位大學生 卡片設計 的構想 0.33 Greenberg (1992) 原創性 適切性 技術完善 96 位時裝科 系學生 3 位專業設 計者 速描 時裝設計 「高」 Hennessey (1994) 創意 技術完善 兒童 成人 藝術家 詩人或教師 拼貼 詩詞 藝術 師詞 0.73 Puccio, Treffinger & Talbot (1995) 新奇性 解決性 精巧與綜 合 140 位成年的 工業界員工 工業產品 設計的構 想 工業設計 0.77 0.80 Westberg (1996) 原創性 技術完善 美感吸引 4-8 年級生 研究生 發明 0.57 Brinkman (1999) 原創價值 技藝價值 美感價值 高中生 音樂家 作曲 音樂 0.80 Capopssela (1999) 原創的 價值的 適切的 技術 幽默 愉悅 大學生 教授 期末作業 行銷 .76

研究者 指標 研究對象 評分者 產品 領域 信度 綜合 引起注意 陳秀雄 (2002) 創新性 美觀性 實用性 美工設計 張玉山 (2003) 奇特性 新穎性 可行性 價值性 大學生 專業者 太陽能車 設計 技術創造 李大偉及張 玉山(2003) 美觀性 宣傳效果 變化性 國中生 教師及研究 人員 手機說明 書的設計 技術創造 力 創新相關 0.610(p<.01) ，效能相關 0.444(p<.01) 李大偉及張 玉山(2004) 樣式 機能 材料 國中生 教師及研究 人員 風力車的 設計 技術創造 力 除了以上最新文獻所提出技術創造力直接相關的評量項目之外，以下再列舉 年代較久遠，或是在藝術等其他領域的創意評量項目，供本研究歸納產品創意指 標之用： 1. Mar’I (1975)：一般領域使用 new、correct、useful、attractiveness。 2. Mackinnon(1975)：建築領域使用 firmness、commodity、delight、 social-awareness。

3. Getzels & Cikszentmihalyi (1976)：美術繪畫領域使用 originality、 craftsmanship、 overall-aesthetic-value。

4. Amabile (1983)：藝術詩詞使用 originality technical-goodness overall-aesthetic-value。

5. Besemer & O’Quin(1986-87)：T-shirt 設計使用 Novelty, Resolution, Elaboration & Synthesis。

6. O’Quin & Besemer (1989)：小型產品的設計使用 Novelty, Resolution, Elaboration & Synthesis。

7. Howe(1982)：平面設計使用 Originality, Resolution, Elaboration & Synthesis。 8. Sawyer (1992)：即興式爵士樂合奏，使用社會互動、構想數量、音樂和諧、

個人和諧。

9. Myung-sook Auh(2004)：一般領域使用 originality、appropriateness。在音樂作 曲領域使用Originality、Structure、Expressiveness。

因此，產品創意或作品創意的指標，均可分為獨特性與價值性兩大類。獨特 性是與眾不同，出現頻率很低的意思。而價值性則是與專業領域有關的精密程 度、技術性、機能性等，必須視個別專業領域特質，以及該產品(作品)的特性而

術或是創造新的技術，也可稱為「產品創新」(product innovation)或「製程創新」 (process innovation)(Holt，1983)。 對本研究來說，因為研究範圍與對象係以國中生活科技課程為主，所以， 從科技的設計與實作本質來看，管理創新、社會或組織創新、金融創新、及行銷 創新等四種創新活動，與課程本質相去較遠，而技術創新中的產品創新則與生活 科技課程的本質較為契合。因此，本研究所探討的技術創新也將以產品創新為 主，至於製程創新的部份，也因為國中生生活經驗與產業界的生產流程相距較 遠，對製程創新的部份，恐較不熟悉，想要進一步教導其創新，困難度也就更高 了。所以，本研究所探討的範圍就更具體地限定在產品設計製作的創新上面。故 本研究將以學生在實作活動中所製作的最後產品表現做為評量參考的依據之 一，並將產品創意指標轉化作為學生作品技術創意力評比用。

二、技術創造力的影響因素

(一)性別差異對技術創造力的影響 性別因素一向是許多創造力研究的重點。Kogan (1974)指出，很多研究結果 顯示，男性和女性的創意潛能，並沒有明顯的差異。Bachtold & Werner (1973)也 指出，在同一領域中，表現優異的兩性，在特性上面是相近的。Baer (1999)也認 為，兩性在創意方面並無本質上的差異，但是男生和女生在創意表現上的差異， 應該是來自於文化的因素。 有更多研究顯示，創意表現的性別差異確實是存在的(Baer，1999；Helson， 1996；Reis，1999)。男性在音樂、藝術、及文學方面所獲得的學位及重要成就， 均多於女性；在數學、科學、及科技方面的生涯，也有較高的成就(Zeldin & Pajares，2000)。但是從擴散性思考能力測驗結果顯示，針對開放性問題產生新 奇構想的表現方面，並沒有性別差異(Feist & Runco，1993)。所以，對於創意績 效或創意成就的性別差異，應該歸因於文化價值、社會角色、社會制度、以及性 別意識的影響(Helson，1996；McVet，2003)。當然，這只是一種推論，因為創 意績效與創意成就是在專業領域中的創意表現，其中除了創新性之外，更要有專 業性，也就是說，創意績效與創意成就的性別差異，也可能來自於專業知能的因 素。

因此，從Kogan (1974)、Bachtold & Werner (1973)、Baer (1999) 、Gupta (1981) 及Aniello (2003)等人研究中發現，在廣泛的創造力觀點或擴散思考能力來說， 性別因素並不會造成顯著差異。但是深入到創造力的不同面向時，性別因素則會 產生顯著影響，例如Gupta (1981)所提到在語文及非語文創意方面的性別差異。 在整體來看，成員的創造潛能應該不會因性別的不同，而產生顯著的差異。 但是在青少年階段的學生來說，不同性別之間，卻又對創造力產生不同形式與不 同程度的影響，學者將之歸為文化因素所引起。至於創意表現與成就方面，早期

社會文化因受到太多性別差異的影響，導致女性喪失許多表現機會，而較少在重 大成就的紀錄中，顯現女性的創意成就。但是在越來越趨於平等的社會中，則拉 近兩性的成就差異。 (二)領域專業知能因素對技創造力的影響 論者指出「領域知識」對創造力非常重要(岳修平譯，1993/民 87；楊坤原， 民90；吳靜吉，民 91)。而且個體要能產生創造產品，必須學習與內化領域的知 識、技能、內在判準而跨學科廣泛豐富的知識(吳靜吉)。且知識必須方便取得且 易於內化至學生的認知中，才能獲得有意義的知識，創造力才得以充分展現。即 使如此，過度的相信知識，將有可能會陷入知識的架構中，進而阻礙思緒的發展， 就好比在認知心理學中所謂的功能固著(functional fixedness)理論(梁家祺，民 87；吳明雄，民 88；洪蘭譯，1995/民 88)。因此，如何預防產生知識造成的負 面效應，有效的提供「適當的知識」以促進學生的創造力和問題解決，才不致於 讓學生產生「功能固著」或一昧模仿(引自劉奕夆，民 92)。 Amabile 及 Gardner 則將創造力視為高度重要與高度原創的事物或理論，同 時，有強調創造力具有獨特領域特色，在某一領域的創造力，與另一領域的創造 力是無關的，甚至也沒有所謂「一般性的創造力」(Smith，2001)。 O’Hara (2001)在實驗研究後指出，成員在工作小組中所提出的構想，有時候 會因為缺乏熱心、遺忘，甚或欠缺執行力，而導致構想胎死腹中。在行動的執行 力當中，最重要的不只是各項資源，更包括成員的專業能力。 因此，當創造力研究的概念，從傳統的擴散思考能力逐漸轉移到產品導向 時，成員的專業知識與能力便越來越重要。畢竟，創新性的產品不僅需要具備新 奇、奇特的特質，更需要專業的設計與製作，才可能將構想轉化為具體的創新品。 詳見表2。 表2 創造力為創意表現共同基礎的實證研究 研究者 研究對象 與擴散思考有正關的創意表現 Hocevar (1976，1980) 94 位大學生 創意活動的自陳式問卷 Wallach & Wing

(1969)

333 位高中生 針對特定課外創意活動的自陳式量表 Milgram & Milgram

(1976)

145 位高中生 非學科資優成就的自陳式問卷 Rotter et al (1971) 61 位二年級生 創意活動檢核表

Okuda, Runco, & Berger (1991)

77 位四到六年級 生

針對特定課外創意活動的自陳式量表 Hong, Milgram, &

Gorsky. (1995)

60 位二年級生 Tel Aviv 創意活動清單(60 項目的自陳量表) Bartlett & Davis

(1974)

37 位大學生 藝術專案、創意寫作、創新構想、及創意教學的 構想

(1979) 生 Kogan & Panvoke

(1972，1974) 29 位五年級生 針對特定課外創意活動的自陳式量表：追蹤研究 發現，擴散思考能力與創意表現無顯著相關 Getzels & Csikzentmihalyi (1976) 179 位藝術研究生 藝術創作：擴散思考能力與藝術創作無顯著相關 Gough (1975) 45 位科學家 新科學用途測驗：擴散思考與新科學用途測驗分 數無顯著相關 Weisberg (1986) 科學家(人數不明) 其他科學家的判斷： 擴散思考能力分數與其他科學所進行之科學創意 判斷分數之間，無顯著相關 Baer (1991) 50 位八年級生 作品創意評鑑(故事、詩詞、文字問題、數學方程 式)：語文的擴散思考能力與詩詞、文字問題、數 學方程式等創意表現無顯著相關，但是和故事寫 作有顯著相關。 Baer (1991) 19 位四年級生 作品創意評鑑(故事、詩詞、文字問題、數學方程 式)：托倫斯擴散思考能力與各項創意表現均無顯 著相關 Runco (1986，1987) 212 位五到八年級 生 針對特定課外創意活動的自陳式量表：擴散思考 能力與資優生的創意表現量有顯著相關，其他則 無顯著相關 引自Han(2000) p. 47. (三)範例展示對技術創造力的影響 範例(example)的含意可以是實例、例證、例子、標本、樣本、榜樣、模範… 等，在不同的情境有不同的用法。本研究所謂的範例是指具有隱含相關知識的設 計及符合任務要求的產品圖照片或實物」而言。在傳統的教學環境中，學科類之 教學活動設計多半著重在文意的解說或原理的講解，對幫助學生理解學科相關概 念助益較有限，因此教師必須藉由選擇適當的範例或安排實作體驗活動來提升學 生的學習效果。由於範例本身的提供的知性和感性表現較為明確直接，所以若能 提供具體或有引導性的範例，對學生而言是較容易接受與瞭解的。 Quilisi 和 Mayer(1996)研究中指出，多多提供「範例」有助於解題者認知問 題的結構特徵。而瞭解問題表徵也較有利於問題解決。既然從科學哲學和認知心 裡學都認為範例有助於學生學習，但多數人對於範例只是當作是教學中的一個例 子或舉例而已，未能深入加以探討。研究者認為，若能從問題中收集解決問題的 相關知識，並適當的加以結合、連結、融入在範例產品中，對學生的創造表現應 該有所助益。本研究嘗試在科學創造活動中提供範例給學生參考，從學生的創造 歷程和產品表現，以瞭解其受範例影響的情形。 Weisberg (1995)指出，創意的產生，很難跳脫出過去的經驗。不管人們如何 進行創意思考，其結果都為既存的(舊有的)創意或概念所影響。即使是「全然獨 特」的創意，有很難完全跳脫出過去的經驗與知識(Ward，1995)。 對於技術創造力的表現結果也是如此的。產品的創新方法大可區分為新創 與應用(create and apply)。誠如 Weisberg (1995) 、Ward (1995)、Ward, et al. (2002) 所主張，不管是新創的創新品也好，還是獨特性的原理應用所產生的新產品，都 和過去的產品有關連性的。因此，Ward, et al. (2002)特別指出，過去的經驗與範

例，可以引導新產品的創新，一方面是新產品的創新基礎，但另一方面卻限制了 新產品的獨特性。而最好的辦法，就是將過去的經驗與知識，加以抽象化(more abstract forms)，所提供的經驗越抽象化，所能產生的正面效果就越好。Shadinger (2004)提出其研究結果加以佐證，當受試者被要求列舉出獨特的動物、工具、及 水果時，結果他們都在範例的類別中打轉，展現出來的創意是比較低的。反而是 未給予任何指示的受試者，可以有更好的創意表現。 (四)實作經驗對技術創造力的影響 學習最有力的方式往往來自製作過程中各種成功或失敗的經驗累積、修 正、調整，是在做中學的練習與試驗中獲得屬於個人的知識與技術成長，更經由 個人內部的過程像經驗的內在化轉換而來，因為學習過程、環境的不同，對知識 的吸收也會有不一樣的結果出現。劉大和(民 92 年)亦指出，在經驗學習的過程 中，鼓勵學習者去思考、探索、問問題、做決定，吸引學習者的學習興趣，在學 習中建立做的模式。因此所謂的學習，不只是機械性的模仿、操作而是逐漸的「領 會訣竅」。

設計與製作(Design and making)向來是科技教育的教學重點，也是一個完整 的創造性問題解決過程，它引導學生從問題的確認、情境的瞭解、任務目標確立、 資源瞭解與搜集、發展構想、評鑑選擇構想、訂定工作計畫、執行、成果評鑑等 過程，完整的執行一件設計與製作的專案(project)(李大偉、張玉山，民 89)。設 計和製作是問題解決的歷程，產品或裝置為其結果，設計的思考機制為問題解決 的歷程，以增進學生問題解決能力及創造思考的培養；尤其在兒童階段的發展， 製作是非常重要的基礎，需依靠利用各種工具處理材料及創新的實驗性工作以獲 得真實世界的基本知識(魏炎順，民 90)。由以上可知，「製作」是人類探知新情 境與經驗世界的方式，因此，透過動手製作不僅最終可將學生的創意以實品方式 呈現，同時也可讓研究者在學生實作的過程中瞭解其內在問題解決的歷程。

參、研究方法

一、研究架構

本研究(不同的範例展示及實作經驗對國中生技術創造力的影響)旨在探討 範例展示及實作經驗對國中生技術創造力的影響。因此，本研究的實驗操作自變 項為「範例展示、實作經驗」兩種，依變項為「技術創造力表現」，實驗者間的 統計控制變項為「性別、創造力、領域專業能力」。研究架構圖如下： 自變項 控制變項 依變項 1. 範例展示 2. 實作經驗 1. 性別 2. 創造力 3. 領域專業能力 技術創造力表現 (產品創意) 圖2 研究架構

二、研究對象

本研究以國中學生為主要研究對象，並且以生活科技為實驗課程。為求教學 實驗控制變項的穩定，教學實驗教師的配合度為選擇的主要依據，為避免過度影 響學校的運作與生態，故採用「準實驗研究法」(quasi-experimental research)為主 要的研究方法。本研究的自變項包括範例展示(高創意、中創意、低創意、無範 例)及實作經驗(有實作經驗、無實作經驗)，整個研究需要 8 班學生(4*2)。因此， 本研究主要由研究群所任教之台北縣國民中學的生活科技科學生為主。 本研究在進行實驗過程中，將A、B 兩個班級實施無範例教學活動、C、D 兩個班級實施低創意範例教學活動、E、F 兩個班級實施中創意範例教學活動、 G、H 兩個班級實施高創意範例教學活動。同時又將 A、C、E、G 四個班級實施 製作技術練習，而B、D、F、H 四個班級則不實施製作技術練習。研究對象共 計285 位國中學生參與，扣除未完成作品、未全程參與以及資料填寫不完全者， 有效樣本共計231 位，其中，男生 120 位，占 51.94%；女生 111 位，占 48.05%。

表3 實驗分派及實驗設計 範例展示 實作經驗 無範例展 示 低創意作品 範例展示 中創意作品 範例展示 高創意作品 範例展示 總計 有實作經驗 (8 週木工教學) A (28) C (28) E (30) G (27) 113 無實作經驗 (8 週一般教學) B (35) D (25) F (29) H (29) 118 總計 63 53 59 66 231 註：括號( )中為該組人數

三、研究工具

本研究的自變項為「範例展示、實作經驗」兩種，依變項為「技術創造力表 現」，控制變項為「性別、創造力、領域專業能力、人文社會學科能力、數理學 科能力」。因此，本研究需要的研究工具包括以下五種： 1. 教學活動設計：基於國中學生的操作能力，以及當前國中生活科技教室機具 設備現況，經研究小組初步討論，擬以「創意木工產品設計與製作」為主題， 設計教學活動。實驗所需的教案，將由研究小組與實驗教師共同討論撰寫， 並經學者專家及資深教師共同審查後編定。(教學活動設計如附件一所示) 2. 創意產品範例：由研究小組蒐集適合的高創意、中創意、低創意產品範例， 共約五十種，委請三至五學者專家進行創意程度的評分，再根據評分結果的 一致性，決定最具代表性的高創意、中創意、低創意產品範例各三項，供各 組教學使用。(創意產品範例如附件二所示) 3. 實作經驗的教學活動：由研究小組設計「木工機具操作與材料應用教學活 動」，預計教學時間為八週，主要內容為木工機具的操作練習、材料的認識與 應用，以及木工產品的實作。詳細的教案設計將透過專家諮詢與座談的方式， 建立效度。 4. 創新程度評量表：統整計畫主持人在「技術創造力量表之建構研究」(李大偉， 民91、民 92)的研究結果，將產品創意從產品的創新內容(樣式、結構與材 料) 、產品的創新效果(精緻與新奇) 、產品的創新方法(應用與新創)三個不 同向度，建立創新程度的五等第量表(評量表內容如附件三所示)。並透過專 家座談的方式，發展適合本教學活動的創新評分說明(rubrics)。最後，在評分 者信度方面，則由研究小組人員及實驗教師同時進行評分，再由一致性考驗， 建立評分者間的信度。

四、研究程序

本研究主要的研究程序包括如下： 1. 設計教學活動：由研究人員與實驗教師共同發展「木工機具操作與材料應用」 教學單元及「創意木工產品設計與製作」教學單元。 2. 發展評量工具，並建立信效度。 3. 專家諮詢：邀請專家就教學活動設計及量表進行諮詢。 4. 進行木工實作教學：由實驗教師進行為期八週的「木工機具操作與材料應用 教學」。另一半學生則進行與木工無關的生活科技教學單元。 5. 進行教學與觀察：由實驗教師進行「創意木工產品設計與製作」教學。 6. 實施評量：將學生各階段的木工作業結果，進行創意評量。 7. 資料統計與分析：利用 SPSS 統計軟體進行共變數分析。 8. 撰寫研究報告

肆、研究結果

一、學生技術創造力表現評定之一致性分析

本研究在學生技術創造力表現的評量上，由四位領域專家針對學生的作品進 行評分，評鑑指標分「整體評分」、「主題設定」、「色彩變化」、「造型變化」、「材 料種類多寡」、「取材變化幅度」、「外加機能」、「組合方法」及「標題創新」等九 大項，依李克五等第來做評定，5代表極佳、4代表佳、3代表尚可、2代表差、1 代表極差。 為了進一步瞭解評分的可靠信與有效性，接著進行信度考驗。根據學者Gay (1992)觀點，在李克五等量表中常用的信度考驗法是「Cronbach α」係數，如果 一個量表的信度越高，代表量表越穩定，任何測驗或量表的信度係數如果在.80 以上，表示測驗或量表的信度甚佳。本研究聘請四位科技專家來擔任評鑑人員， 最後計算評分者一致信係數Alpha=.7262，顯示評分者一致性良好。 表4 評分者間一致性考驗摘要表 變異來源 SS df MS F 值 組間Between People 5167.719 230 22.468 組內Within People 6060.500 231 26.236 Between Measures 4645.509 1 4645.509 755.105* 殘差Residual 1414.991 230 6.152 總和Total 11228.219 461 24.356 Alpha = .7262 Standardized item alpha = .7263

研究目的一：不同性別學生在作品創作過程中所面臨問題與解決方式

(一)不同性別的創意點子擷取方法 為了解性別學生在作品創作過程中創意點子擷取的方法是否有顯著差異，研 究者首先針對科技創作得分較高的前幾位同學進行深入訪談，直達資料飽和為 止。最後，總計訪談共四十位同學，其中，高範例占了11位，中範例占了17位， 低範例占了6位，無範例占了6位；而有技術者22位，無技術者18位。茲將學生創 意點子擷取方法訪談資料整理如下： 1. 參考資料：如參閱書籍、看電視、參考老師提供的投影片資料。 「顏色及外觀如鏤空處是看書想到的」、「看電視(小叮噹)想到的」、「看到老師的投影 片影響，因裡面有一個人形的筆筒造型，再加上家裡有一個書櫃，所以想做一個書櫃 型外加人形的筆筒。」 2. 參考相關作品：如去書局參觀筆筒、看到家裡的畫、玩具等。 「出去逛書局看到類似的筆筒」、「因看到家裡的畫想到的，因畫裡有柵欄」、「在家裡 看到玩具(三角形)想到的」、「有一次逛街，看到很棒的筆筒造型，就想試試看」 3. 與人討論：如與家長或朋友討論。 「與父母討論想到」、「跟同學討論，同學用瓦楞紙剪了一個星星，然後就想作流星雨， 所以在外型作了許多尖尖的形狀」 4. 自我沈思：如聽音樂中沈思、上課中想到、睡覺前沈思等。 「在聽音樂時候想到的，覺得做星星比較獨特」、「在上數學課的三角形面積想到的」、 「睡覺前突然想到(先想到長方形，然後再想到便利貼的材質)」 5. 其他方面：如興趣嗜好、本身喜歡相框、狗屋、喜歡看鬼片、喜歡音樂等。 「因為我想要在桌上放一個相框(喜歡相框)所以跟筆筒結合起來」、「主題是狗屋，因 從以前就很喜歡狗」、「主題是棺材，因為我喜歡看鬼片」、「因喜歡音樂，所以想到樂 器，因鋼琴比較好做，因正正方方的，所以選擇做這個」。 為了進一步瞭解不同性別學生在點子擷取方式上是否具有差異，研究者將訪 談結果編製為調查問卷，當每位學生的創作成品完成後，就開始進行創意作品的 點子發想歷程問卷調查，並將結果整理如下表。由下表可知，不同性別學生在創 意點子擷取方法上並沒有顯著差異，顯示無論男生或是女生，在點子擷取的方法 上是相同的。然而，在各種方法的使用的排序上是有所不同的，有將近60%的學 生是以「自我沈思」的方式進行點子擷取，其次是「參考作品」(約 22%)，接著 是「與人討論」(約 14%)及「參考資料」(約 12%)，而「參考其他點子」最少，

僅約8%的學生採用。 表5 不同性別學生的創意點子擷取方法 男生(N=120) 女生(N=111) 總合(N=231) 參考資料 12 (10.00) 15 (13.51) 27 (11.69) 參考作品 26 (21.67) 26 (23.42) 52 (22.51) 與人討論 19 (15.83) 14 (12.61) 33 (14.29) 自我沈思 72 (60.00) 64 (57.66) 136 (58.87) 其他點子 9 (7.50) 10 (9.01) 19 (8.23) 註：表格中數字為取選取方法的學生數，括號( )中為所佔百分比 (二)不同性別的工作圖問題發現 由訪談資料中可以發現，學生在設計創作產品時最常考量的重點與如下： 1. 方便性： 設計較注重簡易原則 2. 功能性： 強調可以放相片、放筆、便利貼的地方。設計時因要固定相框，所以把他夾在中間，兩邊 做不一樣分配 3. 外型： 我覺得噴漆會比較好看。顏色豐富。自己使用噴漆，而別人用水彩上色。我自己有用剩下 的木板用水彩、彩色筆、噴漆試試看，覺得噴漆較美。噴漆想到的原因是我到家裡的陽台 看看可以用什麼東西上色？看到噴漆就拿來用了，感覺不錯 4. 實用性： 空間要恰當，避免太窄。外觀與別人不同且有抽屜、覺得與別人不同的地方是可以放許多 東西，而且有做區隔、覺得三角形造型與別人不同。 5. 使用性： 外表、構造、用時好不好用？與別人不同處是像鋼琴踏板的地方可以壓下去，就可以拿筆、 設計照片可以替換 6. 實作性： 人形黏土的部分及黏的部分、注重筆筒的大小要一致、木板要互相對稱，要不然很難黏、 注重接合裂縫處，所以再加水泥漆(白色)加以塗層。與別人不同處是自己有鋸切柵欄的角

從上述的問題可以發現，學生在製作筆筒產品的工作圖設計過程中，最常發 現的問題包括「圖形修改」、「尺寸問題」、「材料問題」、「佈圖問題」、「繪製問題」 及「其他問題」。為了進一步瞭解不同性別在工作圖的問題發現上是否有所差異， 研究者將訪談結果編製為調查問卷，當每位學生的創作成品完成後，就開始進行 創意作品的問題發現問卷調查，並將結果整理如下表。由下表可知，僅圖形修改 方面男生的數量(85.00%)多於女生(77.48%)，而繪製問題方面男生的數量(29.17%) 亦多於女生(18.02%)，不同性別學生在其他項目沒有明顯差異。在學生面臨問題 的排序上，則以「圖形修改」的問題佔最多數，約為81%；其次是「尺寸問題」， 約為47%；接著分別是「繪製問題」(24%)、「佈圖問題」(20%)、「其他問題」(8%)； 而「材料問題」則最少，僅約6%的學生面臨此類問題。 表6 不同性別學生在工作圖的問題發現 男生(N=120) 女生(N=111) 總合(N=231) 圖形修改 102 (85.00) 86 (77.48) 188 (81.38) 尺寸問題 58 (48.33) 50 (45.05) 108 (46.75) 材料問題 7 (5.83) 6 (5.41) 13 (5.63) 佈圖問題 26 (21.67) 19 (17.12) 45 (19.48) 繪製問題 35 (29.17) 20 (18.02) 55 (23.81) 其他問題 10 (8.33) 9 (8.11) 19 (8.23) 註：表格中數字為取選取方法的學生數，括號( )中為所佔百分比 (三)不同性別的製作成品問題解決 在製作成品的問題解決方面： 1. 設計時的困難： (1) 設計形狀時覺得困難，因要想很久，才想到這種外型 (2) 困難是原本在做筆筒的隔間時，因尺寸沒有計算好，隔間木板沒有辦法放下去，所以 問爸爸，才知道要將木板兩邊的厚度扣掉。 2. 鋸切時的困難： (1) 困難處是覺的鋸不平的地方很難黏，處理方式是用雕刻刀切平再黏 (2) 困難處是有時切不好有間隙，所以用屑屑補起來 (3) 困難處是覺得切的比較慢、零件較多，花很多時間在家裡做，覺得進度趕不及。另外 困難點有像較小零件、三角形等難切割，還有沒有扶緊會掉下來，所以要重黏。 3. 接合時困難： (1) 製作時以接合有困難，因為是多角度的接合，另外，因接合處不好看，所以用紙包起 來 (2) 困難處是黏的時候有困難，黏時怕會掉下來，需要有東西立著支持住，先黏鋼琴兩邊，

再黏中間。由大到小黏住，之後再把東西抽離。 4. 鑽洞時困難： (1) 困難部分是難打洞，用美工刀一刀一刀割下去，再上白膠 (2) 困難處是原本設計圓弧凹槽，只是發現圓形切壞，所以只用磨的。小花樣的設計因要 顧及對稱性及不俗諺的花樣，所以蠻苦惱的。 (3) 困難是鏤空的部分，是先用鑽一個洞，再用鋸條放進去慢慢鋸 從上述的問題可以發現，學生在製作筆筒產品的問題解決過程中，最常發現 的問題包括「作品修改」、「材料問題」、「技術問題」、「結合問題」、「造型問題」、 「時間問題」及「其他問題」。為了進一步瞭解不同性別在製作成品的問題解決 上是否有所差異，研究者將訪談結果編製為調查問卷，當每位學生的創作成品完 成後，就開始進行創意作品的問題解決問卷調查，並將結果整理如下表。由下表 可知，不同性別在製作成品的問題解決上，男生在材料作品、技術問題及結合問 題高於女生，不同性別學生在其他項目沒有明顯差異。在學生製作成品的問題解 決的排序上，則以「作品修改」的問題佔最多數，約為78%；其次是「結合問題」， 約為32%；接著分別是「技術問題」(25%)、「造型問題」(25%)、「材料作品」(19%)、 「時間問題」(17%)；而「其他問題」則最少，僅約 4%的學生面臨此類問題。 表7 製作成品的問題解決 男生(N=120) 女生(N=111) 總合(N=231) 作品修改 97 (70.83) 84 (75.68) 181 (78.35) 材料問題 27 (22.50) 17 (15.32) 44 (19.05) 技術問題 35 (29.17) 23 (20.72) 58 (25.11) 結合問題 44 (36.67) 30 (27.03) 74 (32.03) 造型問題 28 (23.33) 29 (29.13) 57 (24.68) 時間問題 23 (19.19) 17 (15.32) 40 (17.32) 其他 4 (3.33) 5 (4.50) 9 (3.90) 註：表格中數字為取選取方法的學生數，括號( )中為所佔百分比 (四)小結 　 本階段研究目的是想要探討不同性別學生在創意點子擷取方法及作品創作 過程中所面臨問題與解決方式是否有所不同。首先，在創意點子擷取方法上：不 同性別學生在創意點子擷取方法上並沒有顯著差異，顯示無論男生或是女生，有 將近60%的學生是以「自我沈思」的方式進行點子擷取，其次是「參考作品」(約 22%)，接著是「與人討論」(約 14%)及「參考資料」(約 12%)，而「參考其他點

(85.00%)多於女生(77.48%)，而繪製問題方面男生的數量(29.17%)亦多於女生 (18.02%)，不同性別學生在其他項目沒有明顯差異。顯示不同性別學生將筆筒從 想出來到畫成設計圖的過程中，約為81%的學生有「圖形修改」的問題。其次是 「尺寸問題」，例如作品太大或太小，所以要加以修改；接著分別是「繪製問題」； 例如：圖形太複雜而畫不出來，所以要加以修改；「佈圖問題」，例如：圖形畫在 材料中央，鋸切時浪費力氣又浪費時間，所以修改圖形；「其他問題」占(8%)； 而「材料問題」則最少，例如：使用的材料不夠，僅約6%的學生面臨此類問題。 　 最後是不同性別學生在製作成品的問題解決上，以「作品修改」的問題佔最 多數，約為78%，而男生在材料作品、技術問題及結合問題高於女生，不同性別 學生在其他項目沒有明顯差異。

研究目的二：探討不同背景變項學生的作品創作技術創造力表現

(一)不同性別學生的技術創造力表現 為了解不同性別學生在作品創作的技術創造力表現是否具有顯著差異，本研 究採用獨立樣本t 檢定，針對不同性別學生在整體評分、主題設定、色彩變化、 造型變化、材料種類、取材變化、外加機能、組合方法、標題創新等九個項度的 平均值進行考驗。由於變異數同質性檢定之F 值未達顯著水準，所以兩個母體間 具有變異數同質性。 考驗結果顯示，女性學生在作品創作技術創造力的表現上普遍優於男性學 生，尤其在「整體評分」、「色彩變化」、「造型變化」及「外加機能」等四個項度 達.05 顯著差異，表示女性學生在這四個項度上的表現顯著優於男性學生。統計 考驗之摘要表整理如下： 表8 不同性別學生在作品創作技術創造力表現之 t-test 摘要表 項度 N 平均數 標準差 t 值 顯著性 整體評分 男 120 2.8667 .66019 2.438 .016* 女 111 3.0811 .67602 主題設定 男 120 2.7604 .66215 1.517 .131 女 111 2.8919 .65333 色彩變化 男 120 2.7813 .66545 2.489 .014* 女 111 3.0113 .73885 造型變化 男 120 2.8125 .75053 2.486 .014* 女 111 3.0631 .78078 材料種類 男 120 2.2333 .61214 .818 .414 女 111 2.2995 .61683 取材變化 男 120 2.1229 .50522 .827 .409 女 111 2.1779 .50496 外加機能 男 120 2.1542 .51468 1.998 .047* 女 111 2.2950 .55718 組合方法 男 120 1.9708 .31453 .286 .775 女 111 1.9842 .39497 標題創新 男 120 2.8667 .56596 1.895 .059 女 111 3.0180 .64729 * α<.05

(二)不同學業成績的技術創造力表現 為了解不同學業成績學生在作品創作的技術創造力表現是否具有顯著差 異，研究者先以四分差法將231 位有效樣本依其學業成績分為四群，將其中前 58 位(25%)學生定義為高分組，其學業成績介於 71~100 之間，平均為 82.74 分； 而後58 位(25%)則定義為低分組，其學業成績介於 4~40 之間，平均為 27.03 分。 經獨立樣本t 檢定，針對不同性別學生在整體評分、主題設定、色彩變化、 造型變化、材料種類、取材變化、外加機能、組合方法、標題創新等九個項度的 平均值進行考驗後。考驗結果顯示，學業成績高分組學生在作品創作技術創造力 的表現上普遍優於低分組學生，尤其在「整體評分」、「主題設定」、「材料種類」、 「取材變化」、「組合方法」及「標題創新」等六個項度達.05 顯著差異，表示高 分組學生在這六個項度上的表現顯著優於低分組學生。統計考驗之摘要表整理如 下： 表9 不同學業成績學生在作品創作技術創造力表現之 t-test 摘要表 項度 N 平均數 標準差 t 值 顯著性 整體評分 高 58 3.1552 .71302 2.766 .007* 低 58 2.8190 .59011 主題設定 高 58 2.9828 .72224 2.408 .018* 低 58 2.6853 .60255 色彩變化 高 58 3.0000 .75365 1.430 .155 低 58 2.8103 .67263 造型變化 高 58 3.0819 .83691 1.628 .106 低 58 2.8491 .69607 材料種類 高 58 2.3922 .69634 2.120 .036* 低 58 2.1466 .54216 取材變化 高 58 2.2888 .57316 2.123 .036* 低 58 2.0819 .47153 外加機能 高 58 2.2328 .58651 1.137 .258 低 58 2.1207 .46886 組合方法 高 58 2.0129 .42256 2.233 .027* 低 58 1.8793 .17041 標題創新 高 58 3.0948 .56937 2.306 .023* 低 58 2.8534 .55810 * α<.05

(三)小結 本階段研究目的是探討不同背景變項學生的作品創作技術創造力表現。首 先，就不同性別學生的技術創造力表現先進行探討，經t 考驗結果顯示，女性學 生在作品創作技術創造力的表現上普遍優於男性學生，尤其在「整體評分」、「色 彩變化」、「造型變化」及「外加機能」等四個項度達.05 顯著差異。就「整體評 分」技術創造力依變項而言，其t 值等於 2.438，達到顯著水準，表示女生組的 整體評分之技術創造力(M=3.0811)顯著的優於男生組的整體評分之技術創造力 (M=2.8667)。就「色彩變化」技術創造力依變項而言，其 t 值等於 2.489，達到 顯著水準，表示女生組的色彩變化之技術創造力(M=3.0113)顯著的優於男生組的 色彩變化之技術創造力(M=2.7813)。就「造型變化」技術創造力依變項而言，其 t 值等於 2.486，達到顯著水準，表示女生組的造型變化之技術創造力(M=3.0631) 顯著的優於男生組的造型變化之技術創造力(M=2.8125)。就「外加機能」技術創 造力依變項而言，其t 值等於 1.998，達到顯著水準，表示女生組的外加機能之 技術創造力(M=2.2950)顯著的優於男生組的外加機能之技術創造力(M=2.1542)。 其次是了解不同學業成績學生在作品創作的技術創造力表現是否具有顯著 差異，經t 考驗結果顯示，學業成績高分組學生在作品創作技術創造力的表現上 普遍優於低分組學生，尤其在「整體評分」、「主題設定」、「材料種類」、「取材變 化」、「組合方法」及「標題創新」等六個項度達.05 顯著差異，表示高分組學生 在這六個項度上的表現顯著優於低分組學生。

研究目的三：不同範例展示與實作經驗教學分組對學生在作品創作中

所面臨問題與解決方式的影響

(一)不同範例展示分組學生在創意點子擷取方法的差異 由表10 可見，大部分學生的創意點子來源是「自我沈思」，其次是「參考相 關作品」，接著是「與人討論」、「參考資料」及「其他方面」。其中經由卡方檢定 發現不同的的範例展示分組在參考相關作品上有顯著差異，其餘項目則無顯著差 異。 表10 不同範例展示分組的創意點子擷取方法 範例展示 創意點子來源 無範例 低範例 中範例 高範例 總計(人) 參考資料 12 5 5 5 27 參考相關作品 14 9 9 20 52 與人討論 11 8 7 7 33 自我沈思 41 33 35 27 136 其他方面 5 3 8 3 19 參考作品 * 0=無 1=低 2=中 3=高 交叉表 個數 49 44 50 36 179 14 9 9 20 52 63 53 59 56 231 0 1 參考 作品 總和 1 2 3 4 0=無 1=低 2=中 3=高 總和 卡方檢定 8.310a _{3 .040} 7.955 3 .047 2.207 1 .137 231 Pearson卡方 概似比 線性對線性的關連 有效觀察值的個數 數值 自由度 漸近顯著性 (雙尾) 0格 (.0%) 的預期個數少於 5。 最小的預期個數為 11.93。 a.

(二)不同範例展示分組學生在工作圖問題發現的差異 另外，在設計工作圖時經過問題發現，然後加以修改的人占了全數的81%。 而這當中又以尺寸問題(如設計的作品太大或太小)為主要修改原因。其中，經由 卡方檢定發現「不同的的範例展示分組與佈圖問題(如圖畫的位置不對、圖形在 材料中間)有顯著差異」。 表11 不同範例展示分組的工作圖問題發現 範例展示 工作圖的 問題發現 無範例 低範例 中範例 高範例 總計(人) 尺寸問題 34 22 30 22 108 材料問題 5 2 3 3 13 佈圖問題 11 13 19 2 45 繪製問題 14 12 16 13 55 其他問題 5 2 4 8 19 佈圖問題 * 0=無 1=低 2=中 3=高 交叉表 個數 52 40 40 54 186 11 13 19 2 45 63 53 59 56 231 0 1 佈圖 問題 總和 1 2 3 4 0=無 1=低 2=中 3=高 總和 卡方檢定 16.150a _{3 .001} 19.009 3 .000 1.755 1 .185 231 Pearson卡方 概似比 線性對線性的關連 有效觀察值的個數 數值 自由度 漸近顯著性 (雙尾) 0格 (.0%) 的預期個數少於 5。 最小的預期個數為 10.32。 a.

(三)不同範例展示分組學生在製作成品問題解決的差異 在製作成品完成的過程中經過問題解決，而加以修改作品的人數占了全數的 78%。而這當中又以結合問題(如難以接合)為主要修改作品的原因。其中，經由 卡方檢定發現「不同的的範例展示分組與製作成品問題解決並無顯著差異」。 表12 不同範例展示分組的製作成品問題解決 例展示 製作成品 問題解決 無範例 低範例 中範例 高範例 總計(人) 材料問題 18 9 10 10 47 技術問題 17 13 15 17 62 結合問題 21 14 21 23 79 造型問題 11 14 22 12 59 時間問題 12 13 9 6 40 其他問題 4 2 4 0 10 (四)實作經驗有無學生在創意點子擷取方法的差異 針對實作經驗有無的分組活動，觀察學生在創意點子擷取方法的差異，其 中，經由卡方檢定發現「實作經驗有無的分組活動與創意點子擷取方法並不顯 著」。 表13 不同實作經驗分組的創意點子擷取方法 實作經驗 創意點子 擷取方法 無實作經驗班級 有實作經驗班級 總計(人) 參考資料 13 14 27 參考相關作品 25 27 52 與人討論 14 19 33 自我沈思 69 67 136 其他問題 6 13 19 (五)實作經驗有無學生在工作圖問題發現的差異 針對實作經驗有無的分組活動，觀察進行設計工作圖的過程中加以修改的主 要原因是「尺寸問題」。另外，經由卡方檢定發現「實作經驗有無的分組活動與 工作圖的問題發現並不顯著」。

表14 不同實作經驗分組的工作圖問題發現 實作經驗 工作圖的 問題發現 無實作經驗班級 有實作經驗班級 總計(人) 尺寸問題 57 59 116 材料問題 9 4 13 佈圖問題 22 24 46 繪製問題 22 34 56 其他問題 7 13 20 (六)實作經驗有無學生在製作成品問題解決的差異 針對實作經驗有無的分組活動，觀察作品製作完成過程中加以修改的主要原 因是「結合問題」。其中，經由卡方檢定，發現「實作經驗有無的分組活動與時 間問題有顯著的差異」。 表15 不同實作經驗分組的製作成品問題解決 實作經驗 製作成品 問題解決 無實作經驗班級 有實作經驗班級 總計(人) 材料問題 21 26 47 技術問題 28 34 62 結合問題 36 43 79 造型問題 25 34 59 時間問題 25 15 40 其他問題 3 7 10 時間問題 * 0=無 1=有 交叉表 個數 88 103 191 25 15 40 113 118 231 0 1 時間 問題 總和 1 2 0=無 1=有 總和

卡方檢定 3.571b _{1 .059} 2.944 1 .086 3.598 1 .058 .081 .043 3.556 1 .059 231 Pearson卡方 連續性校正a 概似比 Fisher's精確檢定 線性對線性的關連 有效觀察值的個數 數值 自由度 漸近顯著性 (雙尾) 精確顯著性 (雙尾) 精確顯著性 (單尾) 只能計算 2x2 表格 a. 0格 (.0%) 的預期個數少於 5。 最小的預期個數為 19.57。 b. (七)小結 本階段研究目的是探討不同範例展示與實作經驗教學分組對學生在創意點 子擷取方法及作品創作中所面臨問題與解決方式是否有差異。首先，不同範例展 示分組學生在創意點子擷取方法上，其中經由卡方檢定發現「不同的的範例展示 分組與參考相關作品有顯著差異」，其餘項目則無顯著差異。其次是不同範例展 示分組學生在工作圖問題發現，其中經由卡方檢定發現「不同的範例展示分組與 佈圖問題(如圖畫的位置不對、圖形在材料中間)有顯著差異」。最後是不同範例 展示分組學生在製作成品問題解決，經由卡方檢定發現「不同的的範例展示分組 與製作成品問題解決並無顯著差異」。 再來是針對實作經驗有無的分組活動，觀察學生在創意點子擷取方法是否有 差異，其中，經由卡方檢定發現「實作經驗有無的分組活動與創意點子擷取方法 並不顯著」。另外，「實作經驗有無的分組活動與工作圖的問題發現也並不顯著」。 最後是對實作經驗有無的分組活動學生，觀察製作成品問題解決是否有差異，其 中，經由卡方檢定，發現「實作經驗有無的分組活動與時間問題有顯著的差異」。

研究目的四：不同範例展示與實作經驗教學分組對學生在作品創作中

技術創造力表現的影響

為了解不同範例展示與實作經驗教學分組對學生在作品創作中技術創造力 表現的影響是否具有交互作用，本研究就「實作經驗有無」與「不同範例分組」 對技術創造力進行雙因子變異數分析。統計結果顯示，實作經驗有無與不同範例 分組學生在「材料種類」、「取材變化」及「組合方法」等三項技術創造力指標的 交互作用達.05 顯著差異，將進一步進行單純主要效果比較。而在「造型變化」 及「外加機能」項目中，雖交互作用未達.05 顯著水準，但實作經驗有無及範例 分組都達.05 顯著差異，因此，將進行主要效果比較。此外，在「整體評分」、「主 題設定」、「色彩變化」及「標題創新」項目中，不同範例分組達.05 顯著差異， 將進一步針對不同範例分組分析主要效果。 表16 實作經驗與範例分組在技術創造力的平均數統計表 整體 評分 主題 設定 色彩 變化 造型 變化 材料 種類 取材 變化 外加 機能 組合 方法 標題 創新 無範例展示 2.60 2.44 2.15 2.67 1.96 1.86 2.00 2.06 2.45 低範例展示 2.83 2.70 3.06 2.70 2.05 2.04 2.16 1.88 2.82 中範例展示 3.07 2.87 3.29 2.84 2.87 2.48 2.19 2.00 3.17 高範例展示 3.18 3.09 3.19 3.14 2.32 2.16 2.21 1.87 3.18 無 實 作 經 驗 平均 2.92 2.77 2.91 2.84 2.29 2.13 2.14 1.95 2.90 無範例展示 2.77 2.68 2.36 2.95 1.98 2.09 1.96 1.86 2.75 低範例展示 2.90 2.68 2.83 2.84 2.34 2.14 2.30 1.96 2.94 中範例展示 3.19 3.08 3.06 3.13 2.18 2.14 2.34 2.06 3.06 高範例展示 3.22 3.04 3.28 3.18 2.50 2.32 2.66 2.13 3.18 有 實 作 經 驗 平均 3.02 2.88 2.88 3.03 2.24 2.17 2.31 2.00 2.98 表17 實作經驗與範例分組在技術創造力的雙因子變異數分析摘要表 技術創造力 變異來源 SS df MS F 值 實作經驗SSa .554 1 .554 1.314 範例分組SSb 9.867 3 3.289 7.800* 交互作用項SSab .138 3 0.046 .109 誤差項SSs/a 94.021 223 .422 整體評分 總合項SSt 2142.000 231 實作經驗SSa .517 1 .517 1.299 範例分組SSb 9.463 3 3.154 7.929* 交互作用項SS .988 3 .329 .828 主題設定

技術創造力 變異來源 SS df MS F 值 實作經驗SSa 0.093 1 0.093 .263 範例分組SSb 35.174 3 11.725 33.270* 交互作用項SSab 2.269 3 .756 2.146 誤差項SSs/a 78.588 223 .352 色彩變化 總合項SSt 2047.500 231 實作經驗SSa 2.009 1 2.009 3.458* 範例分組SSb 5.252 3 1.751 3.013* 交互作用項SSab .618 3 .206 .355 誤差項SSs/a 129.587 223 .581 造型變化 總合項SSt 2124.750 231 實作經驗SSa .136 1 .136 .443 範例分組SSb 10.639 3 3.546 11.582* 交互作用項SSab 8.690 3 2.897 9.460* 誤差項SSs/a 68.280 223 .306 材料種類 總合項SSt 1271.938 231 實作經驗SSa 0.089 1 0.089 .382 範例分組SSb 4.061 3 1.354 5.828* 交互作用項SSab 3.041 3 1.014 4.365* 誤差項SSs/a 51.792 223 .232 取材變化 總合項SSt 1125.750 231 實作經驗SSa 1.811 1 1.811 7.004* 範例分組SSb 5.963 3 1.988 7.688* 交互作用項SSab 1.752 3 .584 2.259 誤差項SSs/a 57.655 223 .259 外加機能 總合項SSt 1207.188 231 實作經驗SSa .146 1 .146 1.211 範例分組SSb .398 3 .133 1.100 交互作用項SSab 1.508 3 .503 4.164* 誤差項SSs/a 26.925 223 .121 組合方法 總合項SSt 932.063 231 實作經驗SSa .332 1 .332 1.029 範例分組SSb 11.903 3 3.968 12.302* 交互作用項SSab 1.388 3 .463 1.434 誤差項SSs/a 71.923 223 .323 標題創新 總合項SSt 2081.375 231 *p<.05

(一)實作經驗與範例分組在整體評分項目的差異 由於經二因子變異數分析結果顯示，實作經驗有無與不同範例分組學生在 「整體評分」項目的交互作用未達.05 顯著差異，而在範例分組的差異達.05 顯著 水準，因此針對範例分組進行主要效果比較。結果顯示，不同範例分組在整體評 分項目的差異達.05 顯著水準，事後比較後發現，高創意範例展示及中創意範例 展示分組顯著優於無創意展示的學生，同時，高創意範例展示亦顯著優於低創意 範例展示組學生。 表18 範例分組在整體評分項目的主要效果分析摘要表 變異來源 SS df MS F 值 事後比較 範例分組 10.046 3 3.349 8.02* 3>0、2>0、3>1 *p<.05 事後比較：0=無範例、1=低範例、2=中範例、3=高範例 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 無 低 中 高 範例分組 整體評分 無實作經驗 有實作經驗 圖3 實作經驗與範例分組在整體評分項目的得分折線圖 (二)實作經驗有無與範例分組在主題設定項目的差異 由於經二因子變異數分析結果顯示，實作經驗有無與不同範例分組學生在 「主題設定」項目的交互作用未達.05 顯著差異，而在範例分組的差異達.05 顯著 水準，因此針對範例分組進行主要效果比較。結果顯示，不同範例分組在主題設 定項目的差異達.05 顯著水準，事後比較後發現，高創意範例展示及中創意範例 展示分組顯著優於無創意展示的學生，同時，高創意範例展示亦顯著優於低創意 範例展示組學生。 表19 範例分組在主題設定項目的主要效果分析摘要表 變異來源 SS df MS F 值 事後比較 範例分組 9.830 3 3.277 8.23 3>0、2>0、3>1

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 無 低 中 高 範例分組 主題設定 無實作經驗 有實作經驗 圖4 實作經驗與範例分組在主題設定項目的得分折線圖 (三)實作經驗有無與範例分組在色彩變化項目的差異 由於經二因子變異數分析結果顯示，實作經驗有無與不同範例分組學生在 「色彩變化」項目的交互作用未達.05 顯著差異，而在範例分組的差異達.05 顯著 水準，因此針對範例分組進行主要效果比較。結果顯示，不同範例分組在色彩變 化項目的差異達.05 顯著水準，事後比較後發現，高創意範例展示、中創意範例 展示及低創意範例展示分組皆顯著優於無創意展示的學生。 表20 範例分組在色彩變化項目的主要效果分析摘要表 變異來源 SS df MS F 值 事後比較 範例分組 34.826 3 11.609 32.54 3>0、2>0、1>0 *p<.05 事後比較： 0=無範例、1=低範例、2=中範例、3=高範例 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 無 低 中 高 範例分組 色彩變化 無實作經驗 有實作經驗 圖5 實作經驗與範例分組在色彩變化項目的得分折線圖

(四)實作經驗有無與範例分組在造型變化項目的差異 由於經二因子變異數分析結果顯示，實作經驗有無與不同範例分組學生在 「造型變化」項目的交互作用未達.05 顯著差異，而在範例分組及實作經驗的差 異達.05 顯著水準，因此針對範例分組及實作經驗分別進行主要效果比較。結果 顯示，不同範例分組在造型變化項目的差異達.05 顯著水準，事後比較後發現， 高創意範例展示分組顯著優於低創意範例展示的學生。 表21 範例分組在造型變化項目的主要效果分析摘要表 變異來源 SS df MS F 值 事後比較 範例分組 5.355 3 1.785 3.06 3>1 *p<.05 事後比較：0=無範例、1=低範例、2=中範例、3=高範例 在實作經驗方面，不同實作經驗分組學生在造型變化的差異亦達.05 顯著水 準，統計分析後發現，有實作經驗組的學生顯著優於無實作經驗學生。 表22 實作經驗在造型變化項目的主要效果分析摘要表 變異來源 SS df MS F 值 事後比較 實作經驗 2.065 1 2.065 3.48 B>A *p<.05 事後比較：A=無實作經驗、B=有實作經驗 2.4 2.6 2.8 3 3.2 3.4 無 低 中 高 範例分組 造型變化 無實作經驗 有實作經驗 圖6 實作經驗與範例分組在造型變化項目的得分折線圖 (五)實作經驗有無與範例分組在材料種類項目的差異 經二因子變異數分析結果顯示，實作經驗有無與不同範例分組學生在「材料種 類」項目的交互作用達.05 顯著差異，需進行單純主要效果比較，其中實作經驗有 兩個類別，而範例分組有四個處理水準，故總共需進行六次單純主要效果。

表現上顯著優於有實作經驗的學生。另一方面，在無實作經驗的班級中，中創意範 例展示的組別顯著優於無範例展示及低範例展示的組別；而在有實作經驗的班級 中，高創意範例展示組別顯著優於無範例展示組別。茲將統計結果及折線圖整理如 下： 表23 實作經驗與範例分組在材料種類的單純主要效果分析摘要表 變異來源 SS df MS F 值 事後比較 實作經驗SSa 無範例展示 .02 1 .02 .06 低創意範例展示 1.13 1 1.13 3.69* B>A 中創意範例展示 6.28 1 6.28 20.51* A>B 高創意範例展示 .35 1 .35 1.15 範例分組SSb 無實作經驗 14.20 3 4.73 15.46* 2>0、2>1 有實作經驗 4.09 3 1.36 4.45* 3>0 *P<.05 事後比較：0=無範例、1=低範例、2=中範例、3=高範例 A=無實作經驗、B=有實作經驗 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 無 低 中 高 範例分組 材 料 種 類 無實作經驗 有實作經驗 圖7 實作經驗與範例分組在材料種類項目的得分折線圖 (六)實作經驗有無與範例分組在取材變化項目的差異 經二因子變異數分析結果顯示，實作經驗有無與不同範例分組學生在「取材變 化」項目的交互作用達.05 顯著差異，需進行單純主要效果比較，其中實作經驗有 兩個類別，而範例分組有四個處理水準，故總共需進行六次單純主要效果。 研究結果顯示，在無範例展示的班級中，有實作經驗組的學生優於無實作經驗 的學生；而在中創意範例展示的班級中，則呈現無實作經驗組的學生在取材變化的 表現上顯著優於有實作經驗的學生。另一方面，在無實作經驗的班級中，中創意範 例展示的組別顯著優於無範例展示及低範例展示的組別。茲將統計結果及折線圖整