重大議題融入社會學習領域的課程設計一一以地理為例

盧豔

故稱日期:

2012/5/4

修訂日期:

2012/6/5

接受日期:

2012/6/5

重大議題融入社會學習領域的課

程設計一一以地理為例

林聖欽教授

。團立臺灣師範大學地理學系

摘要

氏國 97 年5 月以後，壘灣國氏教育的九年一貫課程綱要，已增加到7個重大盡量題，包括性 別、環境、賣訊、家政、人權、生涯發展、海洋教育芋，這些主義題都自編有課程綱要。但部 分章，媒體素養、勞工教育尊重大議題，則沒有自編課程綱要，而是採取直接融入在社會學習 領域課程綱要。這些重大議題能力指標在社會學習領域的主題軸分布上，明顯具有集中性， 壺，生涯發展、環境、海洋、家政教育尊重大數趣，便與人與空間主題軸關佛教為密切。 若進一步分析與社會學習領域地理部分較有關的人與空間主題軸，可發現其所對應的部 分重大議題能力指標，出現許多與自我、鄉土有關的用語。此現車似乎說明著，藉由學生鄉 土的空間情境，來進行鄉土賣源的調查，接著再將鄉土賣源轉化為重大草草趣的案例，並轉化 為英國 Skilbeck所倡導的情境模式課程設計，似乎是重大議題融入社會學習領域地理教學的 可行形式之-

,

關鍵詞 九年一貫、社會學習領域、重大議題、地理教育、鄉土

8

中尋教育軍 63 壘第 2 期

重大議題融入社會學習領織的課程設計 以地理為例 In↑eg間的 nglmp。付。 nt

Issues to Social Studies Course Design: The Case of Geography

Manuscript received: May 4

,

2012

Mod泊ed:

Jun 5

,

2012

Accepted: Jun 5

,

2012

Integrating Important Issues to Social

Studies Course Design: The Case of

Geography

Sheng-Chin

Li

n

Professor

。 Department

of Geography

,

National Taiwan Normal University

Abstract

The Grade I-9 Curriculum Guidelines of Taiwan has already risen to 7 Important Issues after

May of 2008. Including the Gender Education

,

Environmental Education

,

Information Technology

Education

,

Home Economics Education

,

Human

Ri

ghts Education

,

Career Development Education

,

Marine Education etc.

,

these Important Issues are all have curriculum guidelines. But some Topics

such as Media's Education

,

Labor Education etc.

,

have not the curriculum

guidelin間，

and integrate

it in the Curriculum Guidelines of Social Studies Learning Areas directly. The distribution of

the Important Issue

s'

academic attainment indicators in the Curriculum Guidelines of Social

Studies Learning Areas are centralized obviously. For example

,

Career Development Education

,

Environmental

Educati凹，

Marine Educa

ti凹，

Home Economics Education have close relation with

the People and Space Topic

Ax

is in the Curriculum Guidelines of Social Studies Learning Areas

The Important Issue

s'

academic attainment indicators in the People and Space Topic Axis

appear a lot of terms related to self and homeplace.

Th

is phenomenon seems to explain that we can

investigate teaching resources

in 出e

homeplace space

,

then

tum

teaching resources into the case of

the Great Topic again

,

and

tum

into Skilbeck' s Situational model of course design.

Th

is method

seems to be effective that the Important Issues

integrate 也e

geographical teaching of Social Studies

Learning Areas

Keywords:

Th

e Grade 1-9 Curriculum

,

Social Studies Learning

Ar

eas

,

Important Issues

,

Geography

Education

,

homeplace

組團k~

壹、序言

民國 87年(1 998) ，教育部公布了「國

民教育階段九年一貫課程總綱綱要 J

其中

在課程內容部分，除了將過去強調知識學

習，以科目為中心的課程結構，轉化為七大

學習領域之外，另外為了能讓學生了解社會 的脈動、體驗社會現實，進而養成關懷社 會、貢獻社會的態度(楊朝祥，

2000

'轉引 錢清泓，

2001)

，課程綱要中也明訂了必須

將性別 l 、環境、資訊、家政、人權、生涯

發展等六大議題融入教學之中，並於民國

90

年 (2001 )正式實施。 惟在當時，教育部並未明訂重大議題的 實質內容，而是交由各學校擬定課程計畫實 施，因而重大議題融入教學的施行，各校實 施成效不一，各領域學者也依自行專業，提

出許多重大議題融入課程的作法(洪久賢，

2001

'潘慧玲， 2001 、賴進賞， 2002 、主大

修，

2006

2)

"職是之故，教育部之後又針

對重大議題融入教學部份，提出許多的補充 措施，以期達到良好的教學成果。 為了解這些重大議題在國民教育各學 習領域教學的發展過程，以及這些重大議題 可以依怎樣的形式進入到學校的課程體系 內，尤其是在進行重大議題的相關文獻回顧 時，雖然許多論文提出許多課程設計的案 例，但這些論文似乎都忽略個問題，亦即 其所採取的課程設計，所依據的能力指標基 礎為何。例如吳忠宏、羅敏華 (2005 )針對 國民小學環境教育重大議題，發展了利用校 園生態資源為主軸的環境教育之教學模組設 計，即未提出為何要以校園生態資源作為設 計主軸，也未闡明此主軸與重大議題能力 指標的關連性。此問題在陳明和 (2003

)

夏紹彰 (2003 )、曾建元 (2008 )、季傳玲 (2010) 等論文中也可清楚見到。 透過上述的發間，本文擬以社會學習領 域地理部分為例，並討論下列3 個問題，以 期對於重大議題融入社會學習領域教學的教 育理念與實踐，能夠有更清楚地認識。 一、課程綱要針對重大議題融入社會學習領 域教學的實踐過程 二、現階段重大議題融入社會學習領域教學 的特點 三、現階段重大議題融入社會學習領域教學 的課程設計

貳、課程綱要中重大議題

融入社會學習領域教

學的實踐過程

關於課程綱要針對重大議題融入社會學 習領域教學的實踐過程，大致可分為下列數 個階段: I j草稱為「兩性教育 J '但植人 w 蛙忽略軍三性，甚至軍四性的性別觀點 1 因而嗶租胡疊且胡在民團 94 年 3 月 31 日，將其唾改為「性 ~'J -t草鞋育」

2

王大修在民團 95 年，即曾針對海洋社育提出單程世計，而海洋社育網疊偉民國 97年公佈，比起胡文曉 T 兩年。

8

"'.壘胃第 63 壘，官 2 期

重大讀盟融入社會學習領蟬的頭程設計 以地理為例

Integrating

Imp。汁。nt

Issues to Social Studies Course Design: The Case of Geography

,---一、民國 87-91 年

在民國 87年 (1998) .教育部第一次公 布的「國民中小學九年一貫課程綱要總綱」 中，於實施要點的課程計畫中，提到了「有 關兩性、環境、資訊、家政、人權、生涯發 展等六大議題如何融入各領域課程教學，應 於課程計章中妥善規量目。」的內容. (教育 部. 2000) 。這可以說是「九年一貫課程綱

要總綱」第一次將重大議題融入教學的規

定。 然而隨後在民國 89 年(

2000

)所公佈 社會學習領域課程暫行綱要中，並未再出現 六大議題融入各領域課程教學的相關文字內 容，以致所謂的議題融入教學，只是個相對 空泛的概念，其是委由基層教師依其教育專 業來設計課程、實施教學。

二、民團92-96年

至民國92年 (2003) 1 、 2 月，教育部陸 續公佈了語文領域、健康與體育領域、生活 課程、社會領域、綜合活動領域、藝術與人 文領域、自然與生活科技領域等課程綱要， 接著在 3 月 31 日進而公佈重大議題課程綱 要。重大議題融入教學的教育理念，可謂在 課程綱要公布後，已朝向具體實施的方向。 在該年所公佈的重大議題課程綱要中， 兩性、環境、資訊、家政、人權、生涯發展

等六大議題，分別制定了基本理念、課程目

標、分段能力指標、融入七大學習領域與十 大基本能力之對應表、主要內容等項目。其 中「融入七大學習領域與十大基本能力之對 應表 J 明確指出了重大議題的能力指標與 社會學習領域能力指標的對應關係'使得重 大議題的課程設計有一可以遵循的依據。表 un為環境教育融入社會學習領域與十大基 本能力的對應設計。 表 l 環境教育融入社會學習領域與十大基本能力之對應表(民國92-96年)

十大

_{對應的社會學習領域能力指標 可融入之環境教育能力指標} 基本能力 了解自我與 無 發展潛能 欣賞、表現

2-2-2

認識居住城鎮(縣市鄉鎮)的古蹟或

_3-2-3

了解並尊重不同族群文化對環境的態 與創新 考古發掘，並欣賞地方民俗之美。 度及行為。

1-3-1

了解不同生活環境差異之處，並能尊

4-1-2

能運用收集資料與記錄的方法暸解與 重及欣賞其間的不同特色。 認識校園與住家環境問題，並能具體

1-4-7

說出對生活空間及周緣環境的感受，

4

>

2-1

提出生活環境問題的解決方案。 鼠，會提出改善建言或方案。

_4-2-2

能歸納思考不同區域性環境問題的原

1-4-8

評估地方或區域所實施的環境保育政 因與研判可能的解決方式。 策與執行成果。

4-2-3

能草擬一份社區環境保護行動計畫。 能分析評估國內區域性環境問題發生 原因，並思考解決之道。

組團h

生涯規劃與 無 終身學習 表達、溝通

1-1-2

描述住家與學校附近的環境。

2-2-1

能了解生活周適的環境問題及其對個 與分享

5-2-2

了解認識自我及認識周圍環境的歷 _{人、學校與社區的影響。} 程，是出於主動的，也是主觀的，但

2-2-2

能持續觀察與紀錄社區的環境問題並 是經由討論和購遇，可以分享觀點與 _{探究其原因。} 形成共識。

4-1-2

(見欣賞、表現與自日新列) 尊重、關懷

_6-2-2

_{舉例說明兒童權、學習權、隱私權及}

_3-1-2

具有好奇心，思考存在環境中萬物的 與團隊合作 環境權與自己的關係，並知道維護自 意義與價值。 己的權利。

3-2-2

能主動親近並關懷學校暨社區所處的 環境，進而了解環境權及永續發展的 重要。 文化學習與

1-2-3

覺察人們對地方與環境的認識與感受

2-1-1

認識生活周遭的自然環境與基本的生 國際了解 具有差異性，並能表達對家鄉的關 態原則。 慎。

2-2-3

能比較國內不同區域性環境議題的特

1-3-3

了解人們對地方與環境的認識與感受 徵。 有所不同的原因。

3-2-3

(見欣賞、表現與創新列)

9-3-1

闡述全球生態環境之相互關連以及如 認識經濟制度、傳播、政治組織與環 何形成一個開放系統。

2-3-2

境管理行為的互動。

9-3-4

列舉全球面臨與關心的課題(如環2-3可3 認識全球環境議題(如﹒永續發展、 保‘飢餓、犯罪、疫病、基本人權、 全球變遷、生物多樣性)及其背後的 經貿與科技研究等) ，並提出問題解 文化差異。 決的途徑。

3-3-3

能養成主動思考圈內與國際環保議題

9-4-6

討論國際組織在解決全球性問題上所 (如 永續發展、全球變遷﹒生物多 扮演的角色。 標體、非核家園)並積極參與的態

9-4-7

關懷全球環境和人類共同福祉，並身 度。 體力行。

4-3-3

能藉由各種媒體主動積極蒐集國內外 環保議題與策略。

5-3-2

具有參與地區性和國際性環境讀題調 查、研究與解決問題的經驗﹒

5-3-4

能與同僚組成團隊採民主自治程序進 行學習與規11J解決環境議題。 規劃、組織 無 與實踐 運用科技與

8-2-2

舉例說明科學和技術的發展，改變了

2-3-1

能了解本土性(如，非核家團)和國 資訊 人類生活和自然環境。 際性的環境議題(如回永續發展、全

8-3-1

探討科學技術的發明對人類價值、信 _{球變遷、生物多樣性)及其對人類社} 仰和態度的影響。 會的影響 a

8-3-2

探討人類的價值、信仰和態度如何影

2-3-2

(見文化學習與國際了解列) 響科學技銜的發展方向。

2-3-3

(見文化學習與國際了解列) 宜。中聲教育草 631暑第 2 期

重大論題融入社會學習氣璋的誤程設計 以地理軍事例

In

•

egrating

Imp。汁。n↑ Issues ↑。 Social

Studies Course Design: The Case of Geography

8

-4

-1

分析科學技術的發明與人類價值、個

3-3-3

(見文化學習與國際了解列) 仰、態度如啊交互影響。

8

-4

-2

分析人類的價值、信仰和態度如何影 響科學技衛的發展方向。

8

-4

-3

評估科技的研究和運用，不受專業倫 理、道德或法律規範的可能結果。 主動探索與

2-1-1

了解住家及學校附近環境的變遷。

2-2-1

(見表達溝通與分享列) 研究

9-1-3

舉出重要環境問題(如空氣污染、水

2-2-2

(見表達溝通與分享列) 污染、廢棄物處理等) ，並願意負起 維護環境的責任。

1

-4

-4

探討區域的人口問題和人口政策。 獨立思考與

1-3-9

分析個人特質、文化背景、社會制度

1-2-1

覺知環境與個人身心健康的關係。 解決問題

1-3-10

以及自然環境等因素對生活空間設計

1-2-2

覺知自己的生活方式對環境的影響。 和環境類型的影響。 _{(見文化學習與國際了解列)}

1

-4

-2

列舉地方或區域環境變遷所引發的環 2- 卜 l (見運用科技與資訊列) 境破壞，並提出可能的解決方法。

2-3-1

(見文化學習與國際了解列)

6

-4

-4

分析自然環境、人文環境及其互動如

2-3-3

(見尊重閱價與團結合作) 何影響人類的生可型態。

3-1-2

(見尊重關懷與團結合作) 舉例說明各種權利(如兒童權、學習

3-2-2

學習閱價弱勢團體及其生活環境。 植、隱私權、財產權、生存權、自由

3-3-2

(見文化學習與國際了解列) 權、機會均等構、環境權及公民權

3-3-3

(見欣賞、表現與創新列) 等)之間可能發生的衝突。

4-2-1

能客觀中立的提供各種辯證，並虛心

9

-4

-5

舉出全球面臨與關心的課題(如環

4-3-2

的接受別人的指正。 保、飢餓、犯罪、疫病、基本人權、

5-3-2

具有參與地區性和國際性環境議題調 經貿與科技研究等) ，分析其因果並 查、研究與解決問題的經驗。 建構問題解決方案。

8

-4

-6

了解環境問題或社會問題的解決，需 靠跨領域的專業彼此交流、合作和整 jE益Z 。 資料來源教育部，

2003

'環境教育課程綱要 (92 年版) 雖然各重大議題有「融入七大學習領 域與十大基本能力之對應表 J '但是同一時 期公佈的社會學習領域課程綱要，卻仍沒有 提到重大議題如何融入社會學習領域教學的 相關內容與文字，以致重大議題融入教學， 雖然已經有了明確的能力指標與社會學習領 域能力指標的對應，但其實際的教授過程， 仍然是委由基層教師依其教育專業來設計課 程、實施教學，至於教師是否有依照重大議 題能力指標進行課程設計，恐須進行實地調 查才能明確得知。

三、民國 97年迄今

在民國 92 年 (2003 )公佈重大議題課

程綱要之後，社會各界對於其他重大議題， 如融入媒體素養、海洋教育、人口販運、永 續環保...等等議題，紛紛認為需要融入在課 程綱要，再加上教學現場對於能力指標解

單祖h

讀，每每產生疑義等問題，因而教育部於

民國95年 (2006 )成立「國民中小學課程綱

要總綱、各學習領域、生活課程壁畫大議 題研修小組 J (95 年 10 月至 97 年4 月) ，開 始進行課程綱要的微調工作，並於民國 96年

(200

7)

10月，成立「國民中小學課程綱要 總綱、各學習領域、生活課程暨重大議題審

議小組 J (96年 10 月至97年4 月)進行課程

綱要的審議工作，最終在民國97年 (2008

)

5 月公佈了微調之後的「國民中小學九年一 貫課程綱要總綱」 在這次的微調課綱中，原六大重大議題 之外，增加了海洋教育重大議題，如同其他 六大議題，海洋教育議題也編有課程綱要。 這些重大議題課程綱要，如同以往，仍列有 「融入七大學習領域與十大基本能力之對應 表 J 指出了重大議題的能力指標與社會學 習領域能力指標的對應關係，提供重大議題 課程設計的基本依據。然而更大的變革是， 諸如社會各界所要求的媒體素養、人口販 運、永續環保等重大議題，並未單獨設計出 重大議題的課程綱要，反而是直接標示在社 會學習領域課程綱要的能力指標中。 此情形似乎透露出在民國 97 年社會學 習領域課綱微調中，對於新增的重大議題， 除了海洋教育外，其餘如媒體教育、勞工教 育等重大議題融入社會學習領域的方式，有 別於前一個階段的重大議題，是以另立課程 綱要的方式來實踐教學。媒體教育等重大議 題，未另列課程綱要的現象，看似其在國民 教育的位階，不如其他重大議題，但實際 上，直接將重大議題融入在社會學習領域課 重2 '!'等教育 .631島草 2 期 程綱要之中，則是反映這些議題必須出現在 教科書的內容編寫中，而非只是教師另外設 計課程來實施教學。簡單來說，重大議題直 接融入社會學習領域中，比起重大議題另外 設計課程綱要，反而在課程的實踐性要高得

許多。

至於直接將重大議題敵入在社會學習領 域課程綱要的方式，主要可以分為兩種。一 種是以押註的方式呈現，如能力指標 1-3-8 了解交通運輸的類型及其與生活環境的關 係，在其押註處則註明「交通運輸除了陸上 與空中交通運輸之外，不能忽略與海洋、水 上有關的運輸方式和工具，例如可教導學生 如何「辨別各種船船的種類與外形 J '並探 討『漁船、貨船、休憩與觀光用船船、軍用 船船及港口的功能 J 0 J 利用押註方式說 明此能力指標與海洋教育的關係.另一種則 是直接在能力指標中增列，如 1-3-12 了解畫 灣具備海洋國家發展的條件及優勢，即是在 這次社會學習領域課綱微調後新增的能力指

標。附錄一、二即為民國97年 (2008) 5 月

社會學習領域課網微調後，直接將重大議題 融入在社會學習領域課程綱要的相關內容﹒ 其中附錄一為押註的形式、附錄二為增列能 力指標的形式。 民國 100年 (2011)4 月 26 日，因應語文 學習領域課程綱要的調整，重大議題課程綱 要也作了內容的增補，惟此次增補主要是將 閩南語課程綱要能力指標融入於七項重大議 題中，其餘學習領域部份更動甚微)大致 維持民國 97 年所公佈的內容架構。其中社會 學習領域部份，主要是資訊教育課程綱要出

重大議題融入社會學習領璋的課程設計 以地理為例 In↑egra↑inglmp。付。 n↑ Issues ↑。 Soc口IS↑udies

Course Design: The Case of Geography

現高階能力指標對應到社會學習領域低階 能力指標，因此在100年 (2011) 4 月的修訂 中，將此高階能力指標對應低階能力指標的 部分刪除，此外，則是將另一項誤植資料加 以修正。

參、現階設重大議題融入

社會學習領域教學的

特點

由前所述，現階段重大議題融入社會學 習領域的教學，主要分為兩個形式，一是直 接將重大議題融入於社會學習領域綱要中， 易一是重大議題有自己的課程綱要，再從 「融入七大學習領域與十大基本能力之對應 表」中列出重大議題的能力指標，能與社會 學習領域哪幾項能力指標相對應。 此外，在國民教育社會學習領域授課時 數有限，且教學過程常依教師不同專長，而 分由數名教師進行教學的情況下'社會學習 領域的教學過程在融入重大議題的教學內容 之前，實有必要了解各重大議題在社會學習 領域教學的融入特點為何，以利社會學習領 域的不同專長老師，能更清楚其在進行重大 議題教學時應注意的方向。

一、直接將重大讀題融入於

社會學習領域綱要

透過附錄一、二，有關重大議題融入 在社會學習領域課程綱要的相關內容，可以 清楚地發現，在社會學習領域能力指標中的 押註部分，總共有45項，其中媒體教育有23 項、海洋教育有16項、環境教育4 項、勞工 教育2 項;至於採取在社會學習領域綱要中 新增能力指標的部分，則共有7 項，其中海 洋教育6項﹒環境教育1 項。(表2) 表 2 民國 97年課綱微調中重大議題融入於社會學習領域主題軸的分布 主題軸 融入類型 媒體教育 海洋教育 環境教育 勞工教育 1-3-6、 1-3-8 押註形式 1 -4-2 、 1 -4-7

1·3-10 • 1_3_11

1-3-10

1

-4

-7

人與空間 1-3-11 、 1-3-12 增列能力指標

_{1-4-9 、 1-4-10}

1 -4- 11 、 1-4- 12 人與時間 押註形式 2-2-1 、2-3-2

2-4-

1

演化與不變 押註形式

4

-4

-2

4- 1-1 、4-3-2

4-

1-1

3

如性別'1'軍教育、環境教育的嗶祖網疊中，~刪除 T- ;I:萬禽獸學學習咽輯對厲的能力指標項目﹒軍且教育嘩租蝸 疊中，~樓正 T 輿睡文(原住民語)學習咽風，時舍活動學習咽風，可厲的-，真能力指標項目。人種教育埠租鋼疊 中，~略正 T 與時文(圍梧丈)學習咽蠅、生挂發現教育嘩租網疊中，修正 r- 項典語文(I，單位民揖)學習帽風 ，可見的能力拍攝項目﹒揖合治勤學習咽且對晦的一項能力相樺項目。只有音訊教育單程鋼疊，調整十-，圍在對J!， ~學習帽風時攝植的能力指標項目，數量科書，但整體無構並未改哩。

組棍子三三云--

---===-=---意義與價值 押註形式 自我、人際 押註形式 ι，3-1

- 5+2

5

-4-4

與群己 _{增列能力指標}

5-4-2

權力、規則 押註形式 _{6-2-1 、 6-2 -4 品2·1 ‘ 6-4-5}

與人權

生產、分配 押註形式 …

77.42.4714

‘‘

-l77E4446

7-

勻. 呵司，r

.A34

、吋

317

8

句勻'.

7-2-2

與消費 軍陣、技術

耳8車，4"Z34.A

₁

、弘，2.2

押註形式 、 g-3-3 自 -2-2 和社會

,

8-

4-

1

全球關連 押註形式

99」-3l-1 、 9-2-1

9-3

-4

9-3-4

4

‘

9+3

押註形式

23

16

4

2

總計 增列能力指標

_。

6

_。

註。 l 此表資料依據民國 100年4月公怖之各大領域課程綱要 2 表格陰影處代表該重大議題的能力指標融入於社會學習領域課程綱要中的程度較高。 由上的整理結果，可知民國 97 年公佈 的社會學習領域課綱微調，海洋教育、媒體 教育等重大議題，至少就分別有23 、 22個項 目，已經融入在社會學習領域的課程綱要之 中，亦即在教科書紙本內容中出現的可能 性，要遠大於其他重大議題部分。 相對地，環境教育、勞工教育雖亦有列 出，但數量極少，分別只有5 個、 2個，至於

其他如性別、資訊、家政、生注發展等重大

議題，似乎都沒有特別列出。這情形也許是 因為這些重大議題課程綱要的能力指標，與 社會學習領域能力指標有較高的相似性，因 而在民國 97年社會學習領域課綱微調中，並 未再特別以押註或是增列能力指標的方式列 出。 如果進一步分析這些直接將重大議題 重4 中等教育第 63 春第 2 期 融入於社會學習領域主題軸的分布，其結果 如表2 所示。明顯可以看到媒體教育則主要

集中在自我、人際與群己、生產、分配與消

費、科學、技術和社會、全球關連等4個主

題軸，海洋教育主要集中在人與空間、人與

時間、生產、分配與消費等 3 個主題軸，環 境教育無明顯集中的主題軸，勞工教育則集

中在權力、規則與人權的主題軸上。

二、重大議題能力指標與社

會學習領域能力指標的

對應

雖然民國 97年公佈的社會學習領域課程 綱要已有微調，且包含海洋教育、媒體教育 等不少重大議題，已經融入甜注會學習領域

的課程綱要之中，但是大部分的重大議題仍

重大讀題融入社會學習領織的鐸程設計 以地理為~J

Integrating

Imp。付。 nt

Issues to Social S

•

udies Course Design: The Case of Geography

土二三

然是以課程綱要能力指標，去對應社會學習 領域的能力指標，以作為重大議題與社會學 習領域結合的途徑。

同樣地，以下繼續分析7個重大議題課

程綱要中的能力指標，與社會學習領域的 對應指標特色。整體上，在7個重大議題的 能力指標之中，人權教育共有145個能力指 標，是重大議題中能與社會學習領域能力 指標相對應最多者;生避教育其次，共有94 個，接著依序為性別教育92個、環境教育82 個、海洋教育52個﹒資訊教育42個、家政教 育 16個。(表3) 表 3 民國 97年課綱微調後重大議題能力指標與社會學習領域主題軸的對應分布 主題軸 _人權教育 生涯教育 性別教育 環境教育 海洋教育 家政教育 資訊教育

人與空間

II

17

4

32

24

2

人與時間

3

3

3

3

11

_。

5

演化與不變

3

6

7

2

_。

_。

_。

意義與價值

22

6

13

8

7

3

_。

自我、人際與群己

19

~2

3S

4

_。

8

_。

權力、規則與人權

38

,

8

17

6

_。

生產、分配與消費

6

7

9

11

7

2

8

科學‘技術和社會

6

7

2

2

_。

_。

2

全球關連

₃₇

₈

₂

₁₄

₃

。

2S

總計

145

94

92

82

52

16

42

註 l 此表資料依據民國100年4月公佈之各大領域課桿綱要 2 表格陰影處代表該重大議題的能力指標對應於社會學習領域課程綱要某項主題軸的程度較高。 如果進一步分析這些重大議題能力指 標與社會學習領域主題軸的對應分布.明 顯可知人權教育主要集中在意義與價值、自

我、人際與群己、權力、規則與人權、全球

關連等4項主題軸;生渣教育主要集中在人

與空間、自我、人際與群己、權力、規則與

人權、生產、分配與消費、科學、技衛和社 會，全球關連等6項主題軸，性別教育主要

集中在意義與價值、自我、人際與群己、權

力、規則與人權、生產、分配與消費等

4項

主題軸;環境教育主要集中在人與空間、意 義與價值、生產、分配與消費、全球關連 4 此處攝取的說計方式， .Weaver冊，身最出的作輛祖合法，咕公式 4σ2~ l: d2/n'd是一單位區蠅，開展作輛祖祖晶 稿之百分比與理論百分比之壘 'n是作輛坦舍的 JU' 本文~'Llt借用此公式，分析重大犧題能力描機在社會學習咽 風主題軸的，醋分配百分比，與理抽百分比之壘，~而得出重大姐越能力指標主要集中在哺鹽個主題軸上 a

插圖盔、τ

等 4項主題軸，海洋教育主要集中在人與空 間、人與時間、意義與價值、生產、分配與 消費等4 項主題軸;家政教育主要集中在人 與空間、意義與價值、自我、人際與群己、 生產、分配與消費等4項主題軸;資訊教育 主要集中在生產、分配與消費、全球關連等 2項主題轍。

領分

習的

學軸

會題

社主

在標

題指

讀力

大能

重域布

一一一

綜合上述「直接將重大議題融入於社會 學習領域綱要」、「重大議題能力指標與社 會學習領域能力指標的對應」的分析，可以 歸納出重大議題在社會學習領域能力指標主 題軸的分布特色。(表 4) 基本上，重大議 題與社會學習領域主題軸的對應，除了生涯 教育分布較平均﹒人權教育、性別教育、環 境教育、海洋教育、家政教育、資訊教育所 對應的主題軸，大致都有4個，而資訊教育 所對應的主題軸，則只有2個。亦即這些重 大議題在社會學習領域的主題軸分布上，明 顯具有集中性。 表 4 民國 97 年課網微詞後重大議題在社會學習領jj，能力指標主題軸的分布 主題軸

人權

生遁 性別 環境 海洋 家政 資訊 媒體 勞工 教育 教育 教育 教育 教育 教育 教育 教育 教育

人與空間

_。

_。

_。

_。

人與時間

_。

演化與不變 意義與價值

。

。

。

。

。

自我、人際與群己

_。

_。

_。

_。

_。

權力、規則與人權

_。

_。

_。

_。

生產、分配與消費

。

。

。

。

。

@

。

科學、技術和社會

。

。

全球關連

。

。

。

。

。

註 l 此表資料依據民國 100年4月公佈之各大領域課程綱要 2 表格打C 代表該重大議題的能力指標對應於社會學習領域課程綱要某項主題軸的程度較高。 資料來源!依據表3 '並以Weaver所發廣出的作物組合法計算而來。 若以社會學習領域課程綱要基本內容的 設計理念來看，地理部分較著重人與空間、 全球關連的主題軸，歷史部分較著重人與時 間的主題軸，公民部份則著重除人與空間、 人與時間以外的主題輸。對於地理專長教師 而言，其在人權教育、生涯教育、環境教 16 中等教胃草的嘻嘻 2 期 育、海洋教育、家政教育、資訊教育、媒體 教育等重大議題融入社會學習領域課程設計 上，要付出較大的關注力，歷史專長教師， 則是著重在海洋教育與資訊教育;而公民專 長老師最為辛苦，每項議題都需試著融入社 會學習領域課程。

重大輯屆融入社會學習領蠅的器程設計 以地理為例

In•

egrating Important

Issues ↑。 Social

Studies Course Design: The Case of

Geog用 phy 芸芸

肆、現階設重大議題融入

社會學習領域教學課

程設計一一以地理為

例

自民圍90年以來，國民中小學九年一

貫課程綱要總綱即強調重大議題的融入，雖 然「融入」一詞，意謂著「將材料整合放

入 J

換句話說，即統整(

integrate)

，之意

(潘慧玲.

2002)

，但融入一詞，實際上也 反映了在臺灣國民中小學的教育現場，重大 議題的教學是難以成為一個獨立的領域來進 行教學，只能以附屬於領域教學的一部份， 來達成重大議題的能力指標。所以在課綱推 行之初，就有學者擔心學習領域與重大議題 間似乎有主、從關係，重大議題只能在學習 領域與彈性教學節數的夾縫中求統整，融入 學習領域的重大議題可能被稀釋，甚至邊緣

化，即形式上存在，實質上被排擠出學校正

式課程的範圍(方德隆·2000) 即使是透過前述的分析，社會學習領 域不同專長的教師，對於不同重大議題的關 注力可不相同，似乎各專長教師可以分工合 作，共同完成重大議題融入社會學習領域的 教學實踢。但實際上，在現階段以領域導向 為主的教學習慣，學科本位主義的背景，與 授課時數有限的情況下(歐用生·2000 ;錢 清泓，

2001)

，重大議題的教學要以一個完 整課程架構，並於正式課程中來實踐，似乎

是不切實際的作法。

雖然到了民國97年，社會學習領域課 綱微調後，對於重大議題的教學實施帶來另 一波的變革，尤其是媒體教育、海洋教育等 重大議題，已有不少內容直接融入於社會學 習領域綱要中，重大議題可在社會學習領域 課程中進行教學。然而這仍然是融入式的教

學，無法代表重大議題已經成為個完整的

課程架構在進行教學。 因此，在現階段的國民教育中，除非是 以課外活動的方式來進行重大議題的教學， 不然重大議題的教學，仍然是依賴融入領域 教學的方式在實踐。在此基準上，重大議題 的教學要如何融入於社會學習領域的教學， 仍然需要從重大議題融入於社會學習領域的 能力指標中去進行設計。 以下本文將以社會學習領域的地理為 例，提出個課程設計的可能方向。然而要 特別注意的是，課程設計是可以有很多形 式，本文只是提出其中 個可以嘗試的形 式，並不代表這只是唯一的形式。6 畢竟課 5 開軒蛻整一呵，通單時 (2002) II 輔克視明，說聲可恥視為-種嗶程阻，區的方式，故且力許學習內容的鈕，且與安 排，但也可臥把單單純聾的 :U. 攝久，視其再單單址，十的理輸﹒本主並不針對單程攝入Jl.幌聾提出吋睛，世針對 安。何故揖重大叫題能力指標來與社會學習唱風的單單純聾作吋睛。

6

如壘，青泓 (2001 )扭動l 可祖訓題或島嗶程峙的「問題量連者」一連些問題不是祖師咀計峙的局 n書面對與祖付的 '.Ii.蝸 J .而是在曹世過程中，且單程「懊思 J (deliberation)的早當驅車、方接車組織各學習咽現的組勵和伊蠅、 純聾哩雇主題與祖母的構思和探會﹒其祖島「構思」是使蟻題單單融入學習咽蠅的一種重要的世針考量，具體作 島是睛是的考量不同的方章，同時此事元的觀點植視每-個方章，禪師地暸蟬祖方章，帶嗶種造成的各種植旱，將 各種最點加臥相互唱過."，產生軒衷的薔衛(eclectic arts) 。

重包

程的設計，不是將成千上萬資料套入相同模 型之中，也不應該依照模擬的方式不停地被 再生產(錢清泓﹒ 2001) 。

一、重大議題能力指標的解

析

由於人與空間是社會學習領域地理部分 較關注的能力指標主題軸，因而以下在探討 社會學習領域地理能力指標所對應的重大議 題能力指標，先以人與空間主題軸中的能力 指標進行解析 o 附錄三為社會學習領域課程綱要中， 人與空間主題軸納入相關重大議題能力指 標的概況，這些被納入的能力指標共有 91 項 (表 3) ，扣除重複的部分，則有 66項，其 中環境教育最多，為23項，其次為海洋教育 20項，按著依序為人權教育、生涯教育各 8 項、性別教育4項、家政教育2 項、資訊教育 1 項。 透過這66項重大議題能力指標的內容解 析，可以發現共有20項能力指標，出現了個 人、團體、生活週遭、自己、家鄉、日常生 活、校園、住家、學校、社區、同儕等與自 我、鄉土有闋的用語。此現象似乎說明著， 藉由學生鄉土的空間情境，來進行鄉土資源 的調查，按著再將鄉土資源轉化為重大議題 的案例，並轉化為英國 Skilbeck所倡導的情

境模式 (Situational model) 課程設計 7 似

乎是重大議題融入社會學習領域地理教學的 可行形式之一。 就如社會學習領域能力指標的 r 1-2-2描 述不同地方居民的生活方式」、 r 1-4-7說出 對生活空間及周邊環境的感受，並提出改善 建言或方案 J 是目前人與空間主題軸中， 對應重大議題項目最多的兩個能力指標。其 中 1-2-2屬於國民小學的學習階段，其對應的 重大議題能力指標，如表 5所示; 1-4-7 屬於 國民中學的學習階段，其對應的重大議題能 力指標，如表6所示。 表 5 社會學習領織能力指標 1-2-2 所對慮 的重大議題之能力指標 重大議題 對應的能力指標 生濫教育 【 2-2-2 】激發對工作世界的好奇心。 【 2-2-3 】認識不同類型工作內容。 人權教育 【 1-2-5 】察覺並避免個人偏見與歧視 態度或行為的產生。 性別教育 【 2-2-1 】瞭解不同性別者在團體中均 扮演重要的角色。 【 1-2-3 】察覺生活周遭人文歷史與生 環教教育 態環境的變遷。 【 1-2-4】覺知自己的生活方式對環境 的影響。 【 1-2-4 】描述臨海或溪流附近地區居 海洋教育 民的生活方式。 【 1-2-5 】瞭解家鄉或鄰近沿海或河岸 景觀的特色。

7

惰，且揖式共有五項主要揖卓疊-t

:

1 、情塊分析 '2 、 a 揖祖定， 3 、方韋吐計，

4

.解蟬且實施， 5 、抽宜、評估、 田個且重輛車構﹒ 18 中等軸育第 631學第 2 期

重大讀盟融入社會學習領域的課程設計 以地理為例 一-~----二二毛乙二于

Integrating

Imp。阱。 nt

Issues to Social Studies

Cou內e

Design: The Case of Geography

三三三

表 6 社會學習領域能力指標1 -4-7所對應 的重大議題之能力指標 人權教育 【 2-4-2】認識各種人權與日常生活的 闌係。 性別教育 【 3-4-2】檢視校園資源分配中對性別 的不平等，並提出改善策略。 【 4-4-2 】能經由家人與師長指導，以 文字、圖畫等方式記錄校園 與住家環境問題。 【 4-4-6】能進行公民行動之遊說與訴 顧，要求相關單位重視並改 善環境問題。 環教教育 【 5 -4-2】參與舉辦學校或社區的環境 保護與永續發展相關活動。 【 5-4-3 】能與同儕組成團隊，採民主 自治程序，進行環境規111以 解決環境問題。 【 5 -4-4】具有提出改善方案、採取行 動，進而解決環境問題的經 自由。 【 1-4-6] 參與水域生態旅遊活動，體 會地方人文風情。 海洋教育 【 1 -4-7】參與水域生態旅遊'學習環 境保護與休閒活動平衡共存 的解決方式。 在表5 中. 1-2-2所對應的重大議題能力 指標，共有8項，其中可以發現出現個人、 團體、生活週遭、自己、家鄉等與自我、鄉 土有關用語的能力指標就有5項。而表6 中， 卜 4-7所對應的重大議題能力指標，共有9 項，其中可以發現日常生活、校園、住家、 學校、社區、同儕等與自我、鄉土有關用語 的能力指標也有5項。 從這些與自我、鄉土有關用語，出現頻 率超過能力指標數量一半以上的情況來看， 將部分社會學習領域人與空間主題軸的能力 指標，轉化為學生鄉土的空間情境，來進行 重大議題的情境模式課程設計，是一個可以 嘗試的方向。實際上，透過在地方色彩與氣 息的不同殊相，並藉由學生直接經驗的親知 性，生活資源運用在課程中，往往也可以達 到較佳的教學效果，此結果相當符合「生活 即學習」的教育理念。 更重要的是，從鄉土日常生活為切入 點，進行重大議題的教學，可使學生體認到 生活世界中社會議題的存在，而當學校教師 將這些議題帶進課程裡，將可以消調這些具 有社會性動力(

social

dynamics) 的議題，被 化約成零碎的知識傳授的疑慮，也可以避免 批判、衝突、價值對立所蘊含的深刻生活意 義因此被消解而忽略(錢清泓，

2001 )

二、學生鄉土資源的調查

若欲從鄉土日常生活為切入點，進行 重大議題的教學，則須先確立學生的鄉土範 圍。透過第一手經驗、日常生活、認同與歸 納等鄉土觀點，鄉土必須是個以學生為核 心，涵蓋學生識覺的、日常的、主體的空間 範圈。(夏黎明﹒ 1988

)

就國民中小學學生的日常生活而言，學 區就是一個可以符合鄉土空間範圍的核心， 而且以學區為基礎衍生出的課程設計，也可 以符合九年一貫課程中，學校本位課程的基 本精神。不過面對越區就讀的學生，或是私 立學校無學區制的情況，以學區作為鄉土的 模式，必須加以修正，亦即針對越區就讀或

盧國h

來達成。

私立學校學生的通勤路線，也應納入在鄉土

然而在這個鄉土空間範圍內，並非每個 地點都是對學生有意義的，唯有學生們聚集 的地點，即學校、住家(社區)與上、下學 途中的某些停留點，才是對學生有意義的地

點。學生在這裡彼此交換意見，分享人生，

共創生活，學生對這些停留點，將比其他缺 乏社會關係的停留點，有更多感官認知、心 靈映像與價值判斷。就社會空間的角度而 言，學生聚集的地點，就是社會結點，是學 的空間範圍內，進而形成了鄉土的雙層空間 結構，其中核心部份為學區，外圍部份為通 勤路線(林聖欽，

2004.)

0 (圖 1

)

也立畢植的調鹽

學控丰

@1

理體檀式 生發生J社會化過程的重要地點。 也就是說，這些學生聚集的停留點，代 表著學生社會關係的重要結點，就是教師在 實施教學時，應該特別注意的教學資源的調 查對象(林聖欽，

2004b)

叫一叫圈

。。一

圖 l 學生鄉土的雙層空間結構 資料來源﹒林聖欽 (2004.

)

三、鄉土資源轉化重大讀題

能力指標的案例

由於這樣的鄉土空間是以學生為主體， 連結學生日常生活的學校與住家(社區) 誠如前述，教師在實施教學時'Ii!特別 注意學區內學生聚集的停留點，以利教師將 鄉土資源轉換為實踐重大議題能力指標的教 因此在地理的空間結構上，呈現出機能區域 的特性。但更重要的是，它也連結了學生與 同儕之間的社會網絡關係，因而學區也是一 個社會空間，亦即每位同學從住家前來學 材設計情境。圖 2 是新北市三重區仁愛路上 的披薩店，照片中明顯見到學生下課後聚集 在此購買披薩的場景，透過此鄉土教學資源 為媒介來轉化重大議題能力指標時，在國民 小學社會學習領域地理教學部份，該學生停 校，學生彼此在學校產生了人際互動，學校 成了這個社會空間中重要的社會中心。 因而這樣的鄉土空間本質，不僅隱含 地理學的空間性，也隱含社會學的社會化過 程，這對於上述重大議題能力指標中，所提 留點所顯示的都市服務業型態，不僅可作為 社會學習領域能力 r 1-2-2描述不同地方居民 到的個人、團體、生活週遭、自己、家鄉、 的生活方式」的案例，其同時可在生避教育 部分，進行能力指標 r 2-2-2激發對工作世界 的好奇心」的教學實踐，也可在性別教育部 日常生活、校園、住家、學校、社區、同儕 等用語而言，其意義可充份地被涵蓋在這個 鄉土空間的範圍內。也就是說，重大議題能 力指標的實踐，實可透過這個鄉土空間範圈 第 63~聖第 2 期

20

中等教育

重大議題融入社會學習領域的課程設計一一以地理為例

Integrating Important Issues to Social Studies Course Design: The Case of Geography

分，進行能力指標 r 2-2-1 瞭解不同性別者在 團體中均扮演重要的角色J 或是環境教育 部分，進行能力指標 r 1-2-4覺知自己的生活 方式對環境的影響」的教學質踐。 圖 2 學生停留點的案例 拔薩店 至於在國民中學社會學習領域地理教 學部份，該學生停留點所顯示的騎樓空間佔 用現象，不僅可作為社會學習領域能力指標

r

1-4-7說出對生活空間及周邊環境的感受， 並提出改善建言或方案」的案例，其同時可 在人權教育部分，進行能力指標 r 2-4-2認識 各種人權與日常生活的關係」的教學質踐， 也可在環境教育部分，進行能力指標 r

4-4-2

能經由家人與師長指導，以文字、圓畫等方 式記錄校園與住家環境問題J '或是能力指 標 r 5-4-4具有提出改善方案、採取行動，進 而解決環境問題的經驗」的教學實踐。 但須注意的是，在國民中小學的教學過 程中，對於能力指標解讀的認知歷程向度可 深可淺，如環境教育的能力指標 r 4-4-2能經 由家人與師長指導，以文字、圖畫等方式記 錄校園與住家環境問題J '環境問題的認識 是屬於記憶、理解層次的認知歷程向度，環 境問題的形成因素則是屬於應用、分析的層 次，至於記錄校園與住家環境問題則是屬於 評鑑、創造的層次。此外，透過情境模式的 課程設計，課程教學目標的擬定也可以有程

度的差異。(闆3)

8 檢查、評估、回饋及 重新建構 圖 3 Skilbeck情境模式課程設計

8

Sa凶(S 等 (200 I) 在將種族與多元文化材料融入( integration) 諜程峙，曾提出四種取徑。這四種取徑分別是貢獻 取徑、附加取徑、轉化取徑與社會行動取徑，實際上就代表四種不同程度的課程教學目標。最初級、容易達成的 是貢獻取徑，比僅在現有課程中點綴式地放入民族英雄人物、節慶假日與零散的文化產品;附加取徑進一步在教 材中添加不同種族的內容、概念、主題與觀點，唯原有的課程結構並未做改變至'17 轉化取徑，方改變原有的課 程結構，讓學生得以從不同的種族與文化觀點看待事物;而社會行動取徑超越轉化取徑，意圖垮養學生致力於改 變社會不公義的社會行動力。轉引自潘慧玲 (2002

)

盧國h

因此在進行重大議題的教學過程中，尚 需搭配適當的學生活動，才能使重大議題能 力指標的得以實踐，情境模式的課程設計達 到成效。這些學生活動的實施，如可以透過 圖片認識環境問題，以達到記憶、理解的認 知歷程向度，或是以影片或以構念國解釋環 境問題成因，以達到應用、分析的認知歷程 向度，也可以是透過野外實察繪圖，與收集 資料對環境問題提出看法，來達到評鑑﹒創 造的認知歷程向度。

恆、結論

在經歷3 次「國民中小學九年一貫課程

綱要總綱」的調整，至民國 97年 5 月以後， 臺灣國民教育的課程綱要，已從6個重大議 題，新增加到 77 個重大議題，包括了性 別、環境、資訊、家政、人權、生遲發展、 海洋教育等，這些議題都自編有課程綱要， 並註明其與社會學習領域能力指標的對應關 係，以提供中小學社會學習領域教師實施教 學。除上述的重大議題外，有關媒體素養、 勞工教育等重大議題內涵，則沒有自編課程 綱要，而是採取直接融入在社會學習領域課 程綱要的方式，其有的是以在課程綱要能力 指標上的押註方式呈現，有的則直接在課程 綱要中增列新的能力指標。但比較特別的 是，海洋教育既自編課程綱要，但也有不少 內容是直接融入在社會學習領域課程綱要之 中。 若進一步整理這些重大議題所對應的社 22 中莓，且胃第 631學第 2 期 會學習領域綱要能力指標時，可以發現除了 生運教育對應的主題軸有6個，分布較為平 均外，人檳教育、性別教育、環境教育、海 洋教育、家政教育、資訊教育所對應的主題 軸，大致都有4個，而資訊教育所對應的主 題軸，則只有2個。亦即這些重大議題在社 會學習領域的主題軸分布上，明顯具有集中 性。 其中對於地理專長教師而言，人權教 育、生涯教育、環境教育、海洋教育、家政 教育、資訊教育、媒體教育等重大議題，與 人與空間、全球關連主題軸開係較為密切， 因而在社會學習領域課程設計上，要特別注 意這些重大議題，而對歷史專長教師而言， 只有海洋教育與資訊教育與人與時間主題軸 關係較為密切，至於公民專長老師最為辛 苦，每項議題因與演化與不變等主題軸關係 密切，故而都需嘗試將這些重大議題融入社 會學習領域課程之中。 若進一步分析與社會學習領域地理部分 較有關的人與空間主題軸，其所對應的重大 議題能力指標中，有些出現 7 個人、團體、 生活週遭、自己、家鄉、日常生活、校園、 住家、學校、社區、同儕等與自我、鄉士有 關的用語。此現象似乎說明著，藉由學生鄉 土的空間情境，來進行鄉土資諒的調查，接 著再將鄉土資源轉化為重大議題的案例， 並轉化為英國 8kilbeck所倡導的情境模式 (8山ational model) 課程設計，似乎是重大 議題融入社會學習領域地理教學的可行形式 之一。

重大讀周融入社會學習領攘的課程設計 以地理 ~~J

Integrating

Imp。汁。 nt

Issues to Social Studies

Cou 厄e

Design: The

C。隨e

of Geography

就國民中小學學生的日常生活而言，學 區便是一個可以符合學生鄉土空間範團要求 的核心。不過面對越區就讀的學生，或是私 立學校無學區制的情況，學生通勤路線也應 納入在鄉土的空間範圍內，進而形成了鄉士 的雙層空間結構， JlP核心部份為學區，外圍 部份為通勤路線。至於這些學生在學區內所 聚集的停留點，由於是學生發生社會互動的 重要結點，因而這些停留點就是教師在實施 重大議題教學時，應該特別注意的教學案例

參考對象。

但須注意的是，在國民中小學的教學過 程中，對於能力指標解讀的認知歷程向度可 深可淺，且透過情境模式的課程設計，課程 教學目標的擬定也有程度的差異。因此在進 行重大議題的教學過程中，尚需搭配適當的 學生活動，才能使重大議題能力指標的得以 實踢，情境模式的課程設計達到成效。

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