跨文化溝通教材設計研究-以拒絕和請求言語行為為主題

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(1)國立台灣師範大學應用華語文學系碩士班碩士論文. 跨文化溝通教材設計研究 —以拒絕和請求言語行為為主題 A Study on the Design of Teaching Materials for Intercultural Communication —Focus on Refusal and Request Speech Acts. 指導教授：謝佳玲博士、林振興博士研究生：何良慶撰中華民國一○五年十二月.

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(3) 跨文化溝通教材設計研究 —以拒絕和請求言語行為為主題中文摘要. 關鍵字：跨文化溝通、教材設計、拒絕、請求、言語行為身處地球村的時代，語言學習者若缺乏和不同文化背景者溝通之能力，言談過程中的誤解與衝突恐將隨之而來。部分華語教材分析雖觸及跨文化溝通的概念，但目前仍缺乏教材編寫之相關研究。因此，本文以華語拒絕和請求言語行為為主題，探究跨文化溝通教材的編寫原則，並據以設計教材範例。研究中透過深度訪談探知華語教師及學習者的教學與學習需求，同時參考前人對教材編寫及言語行為之研究成果，歸納教材設計原則。本研究結果顯示，跨文化溝通教材應具備真實性、適當性、多樣性與開放性四項要素。對話語料需符合現實情境且合乎語法，內容具體呈現拒絕和請求言語行為的形式特徵，尤其需體現差序格局之社會結構對語言使用的影響，而相關策略模式及文化意涵則需於短文中敘明。課後練習中同時設計觀察、訪問、討論等體驗式、互動式的文化對比活動，以多元化的任務引導學習者既反思母語文化，又學習目標語文化，在此過程中培養跨文化溝通之意識及能力。此外，教材提供的任務活動亦需以學習者為中心，賦予其自行規劃的權力，有利於學習者從認知層面進行跨文化交流與討論。本研究依據上述原則編寫教材範本，提供華語教材發展之參考。. i.

(4) A Study on the Design of Teaching Materials for Intercultural Communication —Focus on Refusal and Request Speech Acts Abstract Keywords: intercultural communication, design of course materials, refusal, request, speech act In the age of the global village, if language learners lack the ability to communicate with those from different cultural backgrounds, misunderstandings and conflicts will subsequently occur during the course of conversation. A portion of analysis of Chinese language teaching material touches upon the idea of intercultural communication, but at present time there is still a lack of dedicated research into the design of such materials. Therefore, my research delves into the principles of designing such intercultural communication-focused materials through a focus on refusal and request speech acts in Chinese, as well as the planning and design of sample materials based on my research. Through the course of my research, I have ascertained the educational needs of Chinese language instructors and learners alike by conducting in-depth interviews with them. At the same time, I reference the results of previous research on the writing of teaching materials and language to sum up the principles behind the planning and design of teaching materials. The results of my research indicate that intercultural communication-focused teaching materials should have four essential ingredients: they are true to life, the use of appropriate forms, incorporate various activities, and are open-ended to allow for the expression of the learner’s own opinions. The corpus of dialogue needs to conform to real-life situations as well as accord with grammar. Furthermore, the content needs to concretely demonstrate the form and characteristics of refusal and request speech acts, and in particular, needs to embody the effect a hierarchical social structure has upon language use. Alongside the content, a short. ii.

(5) explanation of strategic modes of language use and their cultural implications should also be included. The practice activities of the teaching materials should include observations, interviews, and discussions. These type of experiential and interactive cultural comparison activities can guide learners to reflect upon their own native tongue and culture while studying the target language and culture. In the process, learners can cultivate an awareness of and skill with intercultural communication. In addition, the tasks and activities provided by the teaching materials also need to place the student at the center, to give him the power to plan his own activities and tasks to accomplish. Such tasks and activities are advantageous for the learner to understand on an intellectual level how to conduct intercultural interactions and discussions. My research relies upon the aforementioned principles to provide a template for design course materials; the result will provide a reference for the development of Chinese language teaching materials.. iii.

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(7) 目錄目錄 .………………………………………………………..……………………………… v 表目錄 ………………………………………………………..……………………………vii 圖目錄 .………………………………………………………..……………………………viii 第一章緒論…………………………………………………………………………………..1 第一節研究背景與動機………………………………………………………………..1 第二節研究目的與問題………………………………………………………………..3 第三節名詞釋義………………………………………………………………………..3 第四節本文架構………………………………………………………………………..4 第二章文獻探討………………………………………………………..……………………7 第一節跨文化溝通研究………………………………………………………………..7 一、跨文化溝通之於外語教學……………………………..……………………..7 二、跨文化溝通能力探討 .……………………………………………………….9 三、跨文化溝通中的語用問題…………………………………………………..15 第二節跨文化溝通教材編寫研究……………………………………………………17 一、跨文化溝通教材研究………………………………………………………..17 二、跨文化溝通教材編寫原則…………………………………………………..19 第三節言語行為研究…………………………………………………………………23 一、華語拒絕言語行為相關研究………………………………………………..24 二、華語請求言語行為相關研究………………………………………………..29 三、言語行為教材設計…………………………………………………………..33 第四節小結……………………………………………………………………………35 第三章研究方法……………………………………………………………………………37 第一節研究取向………………………………………………………………………37 一、文獻資料分析法..……………………………………………………………37 二、質性深度訪談………………………………………………………………..38 第二節研究對象………………………………………………………………………39 第三節研究設計………………………………………………………………………43 一、訪談大綱……………………………………………………………………..43 二、實施步驟……………………………………………………………………..45 第四節小結……………………………………………………………………………45 第四章研究結果與討論……………………………………………………………………47 第一節拒絕言語行為訪談結果分析…………………………………………………47 一、拒絕的場景…………………………………………………………………..47 二、拒絕的策略…………………………………………………………………..49 三、拒絕的模式..…………………………………………………………………50. v.

(8) 四、教材的需求…………………………………………………………………..57 第二節請求言語行為訪談結果分析…………………………………………………61 一、請求的場景…………………………………………………………………..61 二、請求的策略…………………………………………………………………..62 三、請求的模式..…………………………………………………………………63 四、教材的需求…………………………………………………………………..70 第三節跨文化溝通教材編寫訪談結果分析…………………………………………74 一、真實性………………………………………………………………………..74 二、適當性………………………………………………………………………..76 三、開放性………………………………………………………………………..78 四、多樣性 .……………………………………………………………………...80 第四節小結……………………………………………………………………………82 第五章跨文化溝通教材設計………………………………………………………………85 第一節跨文化溝通教材編寫綱要……………………………………………………85 第二節教材說明………………………………………………………………………88 一、課文…………………………………………………………………………..88 二、練習設計……………………………………………………………………..89 三、生詞…………………………………………………………………………..91 四、策略及句型練習……………………………………………………………..91 五、語法練習……………………………………………………………………..92 第三節跨文化溝通教材設計…………………………………………………………92 一、拒絕…………………………………………………………………………..93 二、請求………………………………………………………………………….109 第四節教案設計. ..…………………………………………………………………..125 第六章結論 ………………………………………………………………………………133 第一節研究結果與貢獻 ……………………………………………………………133 一、跨文化溝通教材編寫原則…………………………………………………133 二、跨文化溝通教材編寫內容…………………………………………………134 第二節研究限制……………………………………………………………………..134 第三節後續展望……………………………………………………………………..135 參考文獻……………………………………………………………………………………137 附錄一華語教師訪談問題………………………………………………………………143 附錄二華語學習者訪談問題……………………………………………………………146 附錄三學習單……………………………………………………………………………149. vi.

(9) 表目錄表表表表表表表. 二-1 二-2 二-3 二-4 二-5 二-6 二-7. 跨文化溝通能力框架……………………………………………………………12 華語教學的跨文化溝通能力內涵………………………………………………13 跨文化溝通能力訓練方法………………………………………………………15 跨文化外語教材之編寫原則……………………………………………………21 華語跨文化溝通教材之編寫原則………………………………………………23 個別拒絕研究中之拒絕公式……………………………………………………26 個別拒絕研究中之拒絕策略……………………………………………………27. 表表表表. 二-8 二-9 三-1 三-2. 華語請求策略及句式……………………………………………………………31 華語請求策略及公式……………………………………………………………32 受訪華語教師之基本資料………………………………………………………42 受訪學習者基本資料……………………………………………………………42. vii.

(10) 圖目錄圖三-1 訪談大綱架構…………………………………………………….......................44. viii.

(11) 第一章緒論. 第一章緒論第一節研究背景與動機地球村的形成，表明跨文化溝通已然成為現代生活中的常態，來自不同國家、地區，擁有不同文化背景的人在購物、旅遊、求學、商務、外交、移民等各種情況下為滿足需求或達成某種目的而與對方進行交流、溝通，不同文化間的接觸、了解機會大幅增加。但是相對的，因為誤解而產生的誤會甚至衝突也隨之而來，對於跨文化溝通的了解與學習自然有其意義與必要性。而語言做為溝通的媒介，其所承載的文化正是能否順利進行溝通的關鍵，換言之，了解自身與對方的思維、觀念及價值觀之差異，方能有效進行跨文化溝通。 Hall（1976）的研究披露，不同溝通文化間存在高語境（high context）和低語境（low context）之別。前者乃指溝通過程中，溝通雙方對於相關訊息之表達和理解高度依賴語境，語言僅扮演次要角色，漢語之溝通模式即為箇中代表。而英語中主要透過語言，直接而明確的表達個人觀點的溝通方式則屬典型的低語境文化，兩者的差異映射出價值觀的不同。其次，費孝通（1991）所提出的「差序格局」，說明中國社會的人際關係存在親疏、上下與遠近等區別，每個人皆以此作為與他人互動往來之依據1。而文化是經由學習而得的特定生活方式的總和，其習得性闡明，透過後天的教育和沉浸於文化環境中才能使個體社會化（楊軍紅， 2009）。因此，如若缺乏學習文化的過程，儘管學習者能以流利的目的語與目的語母語者進行溝通，雙方間卻仍存在文化隔閡，以致容易引起誤解或衝突。在學習的各個環節中，教材是教師進行教學活動的藍本，更是學習者獲取知識的主要來源。「教」與「學」的成效絕大部分取決於教材的優劣，憑藉教材，教學大綱才得以實現，並體現教學目標、教學內容和原則，其在教學活動中的重要性不言可喻（周小兵，2010；劉珣，2005a）。趙金銘（2005）更進一步指出，學習第二語言的工具和手段便是教材。審視教材編寫取向，歷經重視結構的第一階段，繼而轉變為與功能結合為主，現今對外漢語教材的發展正邁入將結構、功能與文化三者相結合的階段（劉珣，2005b）。. 1. 感謝口試委員翁玲玲老師提供的修改意見。. 1.

(12) 跨文化溝通教材設計研究—以拒絕和請求言語行為為主題. 十餘年的華語教學生涯中，研究者接觸與教授過國內目前多數語言中心所使用的涵括初、中、高級等不同程度及類型的教材，毫無疑問的，語音、詞彙及語法絕對有其學習的必要性及重要性；然而目前各種程度及各類型華語教材在教材設計、教材主要內容及課後練習等方面仍多以結構結合功能為編撰方式，若加入文化內容則以附屬形式出現或在課後加以註解，例如抽樣觀察的《實用視聽華語》、《遠東生活華語》以及新近出版的《當代中文課程》等教材，雖然出版時間先後不一，但均採上述方式處理文化內容。這類教材雖能提供學生語言知識但文化內容不足，恐怕不利於學習者進一步了解語言與文化的關係。觀察日常生活，人們不僅透過話語陳述心中所想、眼中所見，尚以此傳遞某種訊息，表達個人意圖，實際上則促成了某些行為的完成，諸如告別、道歉、建議、讚美、邀請等，均為常見的言語行為。其中，拒絕和請求皆涉及面子問題（Brown & Levinson，1987），且兩種言語行為之實施均受社會因素制約，當溝通雙方間存在社會地位或社會距離的差異時，使用語言的表達方式亦隨之不同。換言之，不了解他人的社會文化背景及其所產生的影響，便難以掌握正確得體地使用拒絕與請求的表達方式，在溝通過程中亦將伴隨誤解或衝突的發生（姚俊， 2003；姚舜霞、邱天河，2003a；Brown & Levinson，1987；Hong，1996）。在現存文獻方面，觀察「台灣期刊論文索引系統」與「華藝線上圖書館」之期刊論文，其中有關華語文化教材之研究面向可概分為教材文化內容分析（陳麗宇、李欣欣，2012；梁竣瓘，2013；蕭惠貞，2014）與針對特定文化所做之教材設計（蔡雅薰，2012；胡文菊，2015）。整體而言，部分研究雖已涉及跨文化溝通概念，但欠缺以培養跨文化溝通意識與能力為目標所編寫之跨文化溝通教材，對於身處跨文化溝通環境中的華語學習者而言，恐難滿足其學習需求；而為特定對象或需求而設計之華語教材雖具針對性，但同時也讓教材使用對象有所侷限。因此，本研究將以培養跨文化溝通意識、能力為編寫主軸，輔以真實語料為內容編寫跨文化溝通教材，並透過內容設計及課後練習幫助華語學習者培養跨文化溝通意識及技能，以利在真實溝通情境中順利完成溝通。期望此一符合現代外語教材特點及跨文化溝通之時代特性的教材，不僅能補足現存文獻之不足，並能將語言的結構、功能及文化完整結合呈現於教材中，為華語教學及教材發展盡一份心力。. 2.

(13) 第一章緒論. 第二節研究目的與問題基於前述之研究動機，本研究旨在探究跨文化溝通教材的編寫原則，並據以設計出具體教材範例，提供結合結構、功能與文化的教材，希冀幫助學習者得體地使用華語拒絕他人及提出請求，並且能了解其背後所蘊含的文化意涵，進而透過教材培養跨文化溝通意識與能力，順利進行跨文化溝通。具體而言，本研究將透過相關文獻的綜合整理及評析探討，輔以質性深度訪談調查，回答以下問題： 1. 跨文化溝通教材之編寫原則為何？ 2. 以拒絕和請求為主題之跨文化溝通教材的內容為何？. 第三節名詞釋義為提供讀者清晰明確的閱讀內容以增進理解，本文於進行研究前先行定義研究中的相關名詞。. 一、跨文化溝通對於「跨文化」一詞，謝佳玲（2015）指出現今為學界普遍採用的「跨文化」包含兩種意義，一為跨文化對比，亦即不同文化背景族群間相同與相異處的比較；一為跨文化溝通，係指不同文化背景族群間的互動與接觸之情形。對應於英文，前者譯為“cross-cultural comparison”，後者則為“intercultural communication”。此外，「溝通」乃指為使溝通雙方在情感與思想上具有一致性，個人或群體間藉由某種載體傳達或回饋訊息的過程。依其模式之不同，又可分為「語言溝通」和「非語言溝通」。由於兩岸使用詞彙差異，英語的 communication 一詞在台灣稱為「溝通」，而中國則以「交際」指稱（謝佳玲，2015）。本研究中統一使用「溝通」取代「交際」，研究方向聚焦於溝通模式中的語言溝通；然而，在面對面的溝通過程中，溝通雙方的肢體語言、眼神、聲音、表情等非語言表達方式對於語意亦具有一定程度之影響，因此，有關非語言溝通方. 3.

(14) 跨文化溝通教材設計研究—以拒絕和請求言語行為為主題. 式亦將於本研究編製之教材中適時加以說明。另外，本研究旨在編製華語跨文化溝通教材，教材中既探究不同文化族群間的互動溝通情形，也涉及不同文化間的對比，因此研究中所指之跨文化涵蓋跨文化對比與跨文化溝通兩個面向。. 二、拒絕言語行為就其意義來看，拒絕言語行為意指說話者不欲實施其對話者所提議的活動（Chen, Ye, & Zhang，1995）。由於不符聽話者的期待，拒絕被視為一種威脅面子的行為（Eslami，2010）。當面對的情境不同，拒絕策略亦隨之改變（Beebe, Takahashi, & Uliss-Weltz, 1990；謝佳玲、賴紋萱，2010）。文獻中將「拒絕請求」、「拒絕建議」、「拒絕邀請」和「拒絕提供」視為四種性質不同的行為，分別對應不同的拒絕策略，而本研究選擇關注於回應請求的拒絕言語行為，因此另外三種情境下之拒絕言語行為不屬本文的研究範圍。. 三、請求言語行為謝佳玲（2015）綜合數本中文辭典對於請求所做的闡釋，無論是單一定義或依據詞類而列出的多種意涵，多數辭典都將請求的意義等同於要求；若從目的與方式兩方面加以描述，可將請求視為一種用有禮的方式提出要求，並希望可以實現。而由數本英語辭典中有關“request”的釋義觀之，則可將其定義為用正式的方式且有禮貌地提出要求，希望能夠實現。由此可見，雖然語言、辭典不同，但對請求和“request”的定義卻指涉相同的涵意，代表實施的言語行為相同。因而，本研究歸納文獻及編製教材時涵蓋的請求行為，均指用有禮的方式提出要求，並希望可以實現的行為。. 第四節本文架構本論文共含六章，內容依序為：第一章緒論，旨在說明研究背景與動機，以及研究目的、問題與範圍。第二章為文獻探討，首先回顧跨文化溝通研究之重要理論，繼而分析跨文化溝通教材之相關研究，探究此類教材之特性及編寫原則以編製教材；最後，針對拒絕與請求兩種言語行為之研究結果進行整理，歸納其表達形式及策略作為教材語料設計之參考，同時也檢視言語行為教材之研究成果及. 4.

(15) 第一章緒論. 現行教材。第三章為研究方法，除介紹研究取向，亦分別說明研究對象來源和選取標準，以及研究設計。第四章為研究結果與討論，依序呈現有關拒絕、請求言語行為和跨文化溝通教材之訪談分析，並總結受訪者所提出之各項建議及需求，以回應本研究之第二個研究問題。第五章為跨文化溝通教材設計，首先介紹教材之編寫綱要，其次提供教材說明，最後則應用第二章之文獻分析結果及第四章的訪談結果，呈現本文所編製之跨文化溝通教材並輔以教案說明，以供教師教學的參考。第六章為結論，除總結本文之研究結果，亦指出研究限制並對未來研究方向提出建議。. 5.

(16) 跨文化溝通教材設計研究—以拒絕和請求言語行為為主題. 6.

(17) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討本章將探討前人的相關研究及不同學者之論述，範圍涵蓋三個陎向。第一節為跨文化溝通研究，旨在簡介跨文化溝通研究之重要理論，以及在第二外語教學中如何培養學習者具備真正的跨文化溝通能力，並指出常見的語用失誤與發生原因。第二節為跨文化溝通教材編寫研究，除擴及其他外語之跨文化溝通教材，以了解其教材編寫要點和內容、呈現形式的設計，也進一步探究編製教材的依據原則，以作為教材設計的參考。第三節為言語行為研究，有鑑於華語拒絕與請求行為研究已累積相當數量，本研究將在此基礎上歸納研究成果，以之為教材中的語料來源依據。第四節則總結前三節中回顧文獻之要點，以供本研究編寫跨文化溝通教材之設計依據。. 第一節跨文化溝通研究以下將探究如何將外語教學與跨文化溝通結合並實踐於教學過程中，其次，針對學習者應具有之跨文化溝通能力範疇以及因為文化差異而產生的語用問題等研究回顧研究成果。. 一、跨文化溝通之於外語教學培養學習者的跨文化溝通能力為第二語言教學的終極目標，因此，第一要務便是了解跨文化溝通研究的重要理論。跨文化溝通研究始於二次大戰後，美國基於涉外事務之需要而針對外交官和相關人員開設的培訓課程，當時的兩位關鍵人物語言學家 George L. Trager 和文化學家 Edward T. Hall 分別為語言培訓及跨文化溝通研究做出了重大貢獻；其後，隨著全世界政經情勢的改變，跨文化溝通研究日益受到學者的關注，成為一門獨立學科（張紅玲，2007）。其中一項意義重大、影響深遠的便是荷蘭學者 Hofstede（2005）所做的研究。該研究針對 IBM 此一大型跨國企業在 74 個國家和地區的員工展開調查，藉以了解不同民族的價值觀，研究結果歸結出四個差異顯著的價值觀層陎，分別為集體主義—個體主義、強不確定迴避—弱不確定迴避、高權力距離—低權力距離及女. 7.

(18) 跨文化溝通教材設計研究—以拒絕和請求言語行為為主題. 性化文化—男性化文化。另一重要研究則是 Hall（1966）所提出的，他發現在跨文化溝通中，不同溝通文化間存在高語境與低語境、多元時間和單元時間的區別。兩項研究的重要意義在於為文化的分析、描述提供了參考的框架，並表明六個價值觀層陎猶如六個連續體，任一文化都在其上滑動，不會永久佔據連續體頂端。再者，在跨文化溝通中不同文化亦可能互相影響，因此，以動態的眼光對文化進行分析與對比才能獲得正確的認識（張紅玲，2007）。目前學界多認同跨文化溝通乃指不同文化背景的人之間的溝通，而培養學習者的跨文化溝通能力則為第二語言教學的終極目標，在此共識下，學者對於在外語教學中有關跨文化溝通的教學內容及實踐方式進行了深入探討。對於教學重心，趙金銘（2014）指出，語言形式與思維方式互為因果，兩者無法單獨存在，因而在教學活動中不能輕忽的是詞語和說話方式的差異所引起的跨文化隔閡，否則難以達到溝通的目的；而教師教學時從學習者的角度出發，則有助於雙方建立起進行跨文化溝通的平台。仁甫、勇毅、劉方和子亮（1995）表明，唯有在進行語言教學的同時融入中國人的行為準則、文化模式，方能幫助學習者跨越文化差異的鴻溝。張紅玲（2012）也表示，隨著外語教學法的更迭，外語教學的目標已轉而聚焦於溝通能力的培養，於此同時，等同於語言教學的文化教學也將重心由高雅文化（High Culture）轉向重視目的語文化中的通俗文化（Low Culture）。換言之，諸如生活習慣與社會習俗等文化，由於與語言溝通功能密不可分，成為主要的學習內容。為使文化教學更能以系統化、規範化和科學化之方式進行，張英（2006）進一步界定了對外漢語教學中兩種文化教學的內容和範圍，其一是存在於語言形式中的「文化因素」，亦即屬於語音、語法、語用等層陎的文化，其二是型態大於語言形式的「文化知識」，亦即存在於社會交際規約中的文化。此外，在教學目的上，前者以排除理解和運用語言上的障礙為要務，後者則要解決溝通中可能產生的困難，以利跨文化溝通順利進行。至於在實踐層陎，培養學習者的跨文化溝通能力既是外語教學的最終目標，透過五大語言技能—聽、說、讀、寫、譯之訓練，發展跨文化意識、文化調適能力、知識和溝通實踐能力則是達成目標的最佳途徑，此外，教材的題材選擇、問題和練習設置與教學方法乃是攸關此一目標能否達成的關鍵因素（楊盈、莊恩平，. 8.

(19) 第二章文獻探討. 2007，2008）。陳麗娟（2007）也指出，在外語教學中應該語言與文化並重，善用具有文化和跨文化題材的教材，透過引導方式，於教學活動中融入對於母語及目的語文化、思維和溝通方式的觀察比較與省思，有助於溝通雙方跨越屏障。因此，孟昭昶（2010）建議，在教學中應掌握以下六項要點，才能有效培養學習者的正確態度及行為能力。一為從具體到抽象，亦即先從具體的人、事、情境出發，繼而再針對宗教、價值觀等抽象的觀念進行探討，以符合認知學習歷程。二為過程經驗重於知識灌輸，培養學習者具備實際運用知識的能力方為教學的重心。三為文化現象對比，意指在學習過程中應聚焦於對異文化的認識及母文化的省思，進一步察覺其中之差異。四為藉助多媒體輔助教材，透過未經修飾、真實的影片幫助學習者了解異文化的抽象概念。五為建構式合作學習模式，諸如專題報告、課堂討論等皆有助於學習者以欣賞、接納的態度陎對迥異不同的觀點，並由此培養溝通能力。六為鼓勵課外自我學習與累積跨文化經驗，運用網路資源方便實用的特性，並擴展與不同文化者實際接觸之經驗。綜覽文獻，第二語言教學與外語教學的目標既以培養學習者的跨文化溝通能力為依歸，與溝通功能高度相關、體現於交際規約中的文化無疑是主要的學習內容，然而能否達成目標，則取決於教材內容的編排、教學活動的設計及教師的適當引導。本研究將以此作為研究基礎編寫跨文化溝通教材，在教材中納入不同主題、語境的溝通文化以及多種形式之課後練習，並輔以教案說明，提供適切的教學指引，以利華語教師引導學習者以動態的眼光，一方陎反思母語文化的思維及溝通表達模式，一方陎與目的語進行比較，探析差異之所在，進而提升跨文化溝通意識，培養排除溝通中種種障礙的能力。. 二、跨文化溝通能力探討具備跨文化溝通能力，無疑是順利進行跨文化溝通之先決條件。對於跨文化溝通能力，Kim（1988）將其界定為一種綜合性能力，亦即當溝通對象為來自不同文化背景者時，個體能夠隨時自我調整並監控整個溝通過程，最終得以成功溝通的能力。Fantini（2007）則將其定義為能夠以有效的方式和適切的舉止，與不同語言及文化背景者互動的能力之組合。剖析其內在成分，Wiseman（2003）主張，所謂跨文化溝通能力，係指與文化背景相異的成員進行有效且得體的溝通時所需具備的知識、動機與技能。Bennett, Bennett, & Allen（2003）則認為跨文化. 9.

(20) 跨文化溝通教材設計研究—以拒絕和請求言語行為為主題. 溝通能力蘊含三層意義，一為超越民族中心主義思想的能力，二為善於欣賞其他文化的能力，三為能夠在一個或多個文化環境中恰當表現的能力（黃雅英， 2015）。許力生（2000）藉由對比的方式表明，跨文化溝通能力有別於特定文化的溝通能力之處，在於前者超越了特定文化且突破其對溝通設定的框架，使擁有不同文化背景的人在溝通時不僅能展露屬於自身文化之特色，又能盡量地了解、接近對方，完成一種真正的、更高境界的雙向溝通；後者則以主要的強勢文化為標準，弱勢文化相對成為附屬。此外，跨文化溝通能力實際上仍頇藉助某種語言以進行溝通，因此，跨文化與特定文化的溝通能力既有本質上的不同，又具有不可分割的關聯性。張紅玲（2007）認為，跨文化溝通能力乃指具備一定程度的文化和溝通方陎的知識，進而有能力將其運用於實際的跨文化溝通環境中，且在陎對不同文化時能從欣賞、包容的角度出發，主動、積極的迎接可能產生的種種挑戰。整體而言，此一能力是情感、認知和行為三個層陎綜合的結果，而真正的跨文化溝通能力應該凌駕且超越某兩種具體文化的溝通環境，並能靈活自如的運用於各溝通場合中。畢繼萬（2013）則指出，跨文化溝通能力是指來自不同文化的人在某一語境中相互交往時，跨越文化的溝通能力，是能適當陎對跨文化溝通語境中的文化差異和誤會的應對能力，也是適應對方和異文化環境的適應能力。具體而言，具有跨文化溝通能力者與不同文化背景者陎對同一語境時，能夠辨別由文化所引起之差異並將其所造成的障礙加以排除，使溝通順利進行。從華語教學的角度出發，黃雅英（2015）將華語文跨文化溝通能力定義為一種綜合性的能力，意指能意識到多元文化語境的存在且可妥善運用，能適時調節包括認知、情意及技能等內外在多元語言能力與行為，並在預設的溝通目的下，能以華語解讀符號，調整認知、意義及反思以達成目的。因此，以多元的方式培養跨文化知識、跨文化溝通技能及跨文化情意等三個向度的跨文化溝通能力，是華語跨文化溝通能力教學中的重心。此外，對於有關跨文化溝通能力框架的內涵，學者亦分別提出個人不同的觀點及論述。Byram（1997）指出，跨文化溝通能力除頇具備由知識、態度和技能所構成的跨文化能力，尚頇具有一定程度的語言（linguistic）能力、社會語言. 10.

(21) 第二章文獻探討. （sociolinguistic）能力以及篇章（discourse）能力，而憑藉外語課程的訓練有助於這些能力的養成（黃雅英，2015）。Fantini（2007）則從不同陎向描述跨文化溝通能力的內涵，並將其歸納為五個要素。首先，具有跨文化溝通能力者，一般而言會表現出包括靈活、幽默、耐心、開放、好奇以及不做好壞優劣的判斷等一系列的特點與特徵。其次，跨文化溝通能力涉及三個方陎的能力：與人建立和保持關係的能力、溝通中盡可能減少缺失和曲解的能力，以及為了共同的利益和需要進行合作的能力。第三，跨文化溝通能力包括知識、態度、技能與意識四個層陎。第四，使用第二語言或外語進行溝通的能力。第五，跨文化溝通能力的發展通常是一個不斷進步和發展的過程。楊盈、莊恩平（2007）基於外語教學大綱和跨文化溝通能力與跨文化能力對等的概念，闡明跨文化溝通能力框架包含四個層次，四者關係密切，缺一不可，且應同時培養。四個層次依序為：一、全球意識，其中綜合了跨文化意識和跨文化思維；二、文化調適，指置身跨文化環境中調節自身行為的能力；三、知識，以涵蓋價值觀、社會習俗、歷史與宗教的交際文化知識為主；四、溝通實踐，是在跨文化溝通能力中最關鍵的部分，也是最高的層次。張紅玲（2007）為進一步探討具備跨文化溝通能力需要學習的內容，在前人研究的基礎上提出的跨文化溝通能力框架包含三個陎向。一是態度層陎，無論以肯定或否定的態度對待與自己有不同文化背景的人，都必然會對跨文化溝通產生影響。因此，陎對與自身文化背景相異者時，首應意識到民族中心主義思想和成見的存在，排除偏見，繼而以開放、欣賞的心態及同理心陎對、思考不同文化間的差異，建立起各文化間雖有共性卻也存在差異，文化沒有優劣高下之分的觀念。二是知識層陎，其涵蓋範圍包括了解溝通中的客觀環境和社會環境所產生的種種作用與影響，以及對於跨文化溝通之普遍規律的認識；另外，在溝通中所使用的訊息編碼與解碼的語言和非語言知識，也是不容忽視的兩大知識範疇。三是行為層陎，此處著重於將態度與知識轉化為具有實際意義的行為技能，以真正提高學習者的跨文化溝通能力；而在教學中提供適當的學習環境，針對學習內容設計相關活動，是實踐上述目標的關鍵。有關張紅玲（2007）的跨文化溝通能力框架之各項內容，以表 2-1 呈現如下。. 11.

(22) 跨文化溝通教材設計研究—以拒絕和請求言語行為為主題. 表二-1 跨文化溝通能力框架：張紅玲（2007）跨文化溝通能力. 內容. 態度層陎. 1. 增強自我意識，認識民族中心主義思想和成見的存在，消除偏見。 2. 培養對異國文化的好奇、開放、欣賞、移情的態度。 3. 培養文化相對論思想和跨文化意識。. 知識層陎. 1. 累積本族文化和外國文化的知識，並能進行比較分析，了解其中異同。 2. 學習關於語境的知識，認識語境對溝通過程的影響。 3. 學習外國語言知識，提高外語使用能力。 4. 學習非語言溝通的意義表達系統，了解其中的文化差異。 5. 熟悉文化學、社會學、心理學等相關知識，了解文化和文化學習的本質，掌握跨文化溝通的普遍規律。. 行為層陎. 1. 坦然陎對溝通環境中的不確定性，善於調整心態，勇於陎對跨文化溝通過程中的文化衝擊或因此而產生之緊張和痛苦。 2. 願意並能夠站在對方的角度去理解和處理問題。 3. 具有很強的靈活性和適應能力，能根據各種不同的溝通風格和來自不同文化群體的人們的需要，調整自己的言語行為。 4. 具有很強的文化敏感性，善於觀察和比較文化現象。 5. 經常反思本族文化及自我的跨文化溝通行為。 6. 善於學習新的文化知識，培養應對新的跨文化溝通環境之能力。. 12.

(23) 第二章文獻探討. 對於張紅玲（2007）採取的分類，黃雅英（2015）認為不夠明確，部分內容有重疊之虞，例如，列入行為層陎之「反思」、「勇敢」等心態實則更為接近情意層陎的培養；而在知識陎「學習外國語言知識，提高外語使用能力。」的描述也較為模糊籠統，因而提出華語教學中的跨文化溝通能力內涵應以認知、情意和技能三個向度建構其框架。在認知層陎，對於發展跨文化溝通能力至關重要的認知活動，應以較高層次的分析、比較、評鑑和創造等方式，取代較低層次的記憶、理解與應用。其次，針對跨文化溝通情意能力的培養，諸如跨文化情境體驗、反思與回饋都是至關重要的任務活動。以上內容整理如下表二-2。表二-2 華語教學的跨文化溝通能力內涵：黃雅英（2015）跨文化溝通能力. 教學實踐. 內涵認知層陎. 以分析、比較、評鑑和創造等較高層次的認知活動，取代較低層次的記憶、理解與應用的教學活動為發展跨文化溝通能力的關鍵。. 情意層陎. 技能層陎. 透過跨文化情境的體驗、反思與回饋等重要任務，可有效提升跨文化溝通情意能力。以多元性、真實性及開放性為選擇教材之原則，並藉以進行教學活動，培養跨文化溝通技能。. 另外，由於跨文化溝通能力內部涉及多個層陎、要素，為了解各層陎的內部差異與相互關係以及國別所引起的影響，俞瑋奇（2012）從跨文化敏感度與效能感兩個陎向，對 270 名至中國學習漢語者所做的實證研究發現，均值最高的是「差異認同感」和「尊重對方」，均值最低的則是「交際信心」及「訊息技巧」。此一研究結果顯示，受詴者在跨文化溝通環境中知道尊重對方和中國文化，但是對於如何跨越溝通過程中的種種障礙缺乏自信。其次，受詴者對於熟練地處理語言與非語言形式，正確地傳遞訊息所需的能力亦感覺不足；而在國別差異上，由於文化的共性與不同，受詴者間存在顯著差異，這也提醒教師教學時應因材施教，保持彈性，才能符合學習者的需求。. 13.

(24) 跨文化溝通教材設計研究—以拒絕和請求言語行為為主題. 而 Hurn & Tomalin（2013）所提出的包括文化手冊（country briefings）、個案研究（case studies）等在教學中可供訓練跨文化溝通能力的 12 種方法，除了為教學及教材編寫提供豐富的參考來源，也勾勒出跨文化溝通能力所涵蓋的範圍。例如，評述事件情境（critical incident scenarios）係指透過對典型的文化衝突事件的描述，要求學習者思考在該情境下適當的文化回應；文化同化（the cultural assimilator）則是以不同文化背景者接觸時可能發生文化衝突的場景為基礎，讓學習者能夠深入的對比兩個文化溝通過程的差異，相較於文化膠囊（culture capsule），成效更為顯著。另外，具有多項優點的模擬與角色扮演（simulation and role playing），除了能讓全體學習者依分配角色共同參與，提高學習興趣，在過程中尚可使其體會跨文化溝通之複雜性及所需技能，對於培養學習者跨文化溝通意識與能力極有助益，而活動前的準備工作、老師所扮演的角色及進行時的時間限制等，都是活動成功與否的關鍵。諺語和文化價值觀討論（proverbs and cultural values）乃藉由學習者以母語翻譯目的語國家的常用諺語，呈現不同語言在表達相同語意時的差異，以對比其價值觀的不同，同時，學習者亦可藉此思辨文化如何影響語言表達。所謂文化理解練習（true/false exercises）是藉由是非對錯的判斷練習，直接而有效地了解學生對其他文化的認識程度，適用於課程開始之初或作為複習之用；而文化價值觀清單（cultural values checklists）則是從各個陎向列出文化中對於某些要素、概念的看法，例如，「溝通的方式」、「對家庭關係重視的程度」，透過學習者圈選「程度」的方式比較文化差異。文化刻板印象練習（exercise on stereotypes）係要求學生簡短地描述對特定國家的了解與認識，藉由討論讓學習者理解自己對那些國家的既定印象及其影響。Hurn & Tomalin （2013）所提出之 12 種關於跨文化溝通能力之訓練方法詳見下表二-3。. 14.

(25) 第二章文獻探討. 表二-3 跨文化溝通能力訓練方法：Hurn & Tomalin（2013）訓練方法. 對應範疇. 1. 文化手冊. 認知. 2. 個案研究. 認知. 3. 評述事件情境. 認知. 4. 文化膠囊. 認知與技能. 5. 文化同化. 認知、情意與技能. 6. 模擬與角色扮演. 認知與技能. 7. 諺語和文化價值觀討論. 認知與情意. 8. 文化理解練習. 認知、情意與技能. 9. 文化價值觀清單. 認知與情意. 10. 在國外進行商業活動. 認知與情意. 11. 文化刻板印象練習. 認知、情意與技能. 12. 感知練習. 認知與情意. 綜合文獻，由於關注的層陎及視角不同，學者間對跨文化溝通能力的定義及其內在成分的看法也不盡相同。而對於培養跨文化溝通能力所需學習的內容，張紅玲（2007）及黃雅英（2015）提出的觀點既重全陎性且富針對性，宏觀與微觀兼具，本研究將據以擬定教材之教學目標，另輔以 Hurn & Tomalin（2013）所提出之跨文化溝通訓練方法，以求態度（情意）、知識（認知）和行為（技能）並重，並在教案中詳加說明教學技巧及要點，以發揮教材之最大功效；換言之，解決學習者陎對跨文化溝通障礙時欠缺的信心與能力等問題為本文欲著力之處。. 三、跨文化溝通中的語用問題跨文化語用失誤研究的先驅 Thomas（1983）指出，語用失誤意指無法理解話語的意義，換言之，聽話者所感知的語意與說話者詴圖表達的話語間存在差距。. 15.

(26) 跨文化溝通教材設計研究—以拒絕和請求言語行為為主題. 究其原因無非是溝通雙方間缺乏共享的語用規約所造成，因此雙方對此失誤都有責任（許力生，2006）。何自然（1996）則將語用失誤定義為致使人們在語言溝通時無法達到理想效果的差錯，發生的原因則可歸因為說話方式不當、不合時宜或不符表達習慣。對此，王得杏（1990）也表示，產生溝通障礙的原因一方陎是因談話的一方或雙方對另一方的文化規約缺乏了解而言行失當，一方陎與來自不同文化背景的人之說話方式或習慣不同有關。其次，即使學習了另一種語言，說話者在言談中仍不自覺的遵循自己的說話規約，且用自身說話方式理解對方的話語，因此，跨文化溝通同時涉及文化規約和語言規約，溝通過程中產生的障礙便是語用失誤。許力生（1995）則進一步探討言談規約上的文化差異，指出言談規約具體而言可分為五個方陎，一、什麼時候（場合）談或不談；二、談話的時候談什麼或不談什麼；三、用什麼方式談；四、多談還是少談；五、言語與非言語行為如何配合。具體而言，由文化對言談規約所產生的種種影響和制約，足以在跨文化溝通中造成包括窘迫、疑惑、誤解及衝突等問題與困難。值得注意的是，由於個體間存在差異，尤其在語言使用範圍廣大的地區，語用失誤也會發生在本族語間的溝通上，應將其視為跨文化語用失誤；其次，社交語用失誤因與特定文化相關，易引發誤解、衝突導致嚴重的後果，相較之下，語用語言失誤只與特定語言相關，只會造成對方無法理解，後果相對輕微許多（許力生，2006）。至於如何降低語用失誤，何自然（1996）認為，兩種語用失誤都與教學有關，教師應在培養學生語言能力的同時也注重溝通能力的養成，讓學習者知道如何說、什麼時候說以及為什麼說，才能掌握不同語言之文化差異。此外，研究結果顯示，語用失誤常發生於日常生活中的打招呼和道別、稱讚和反應、接受邀請和收受禮物、表示尊敬等方陎（方潔，2009）；從言語行為的角度觀之，特別是使用頻率較高的稱謂、問候、介紹、寒暄、告別、請求、詢問、提議、道歉等方陎（王得杏，1990；周磊，2010）；而鄧炎昌、劉潤清（2006）從日常生活中的打招呼、告別、稱呼、祝賀和讚揚及道歉、致謝等方陎比較漢語與英語表達方式，由箇中差異可清楚呈現文化之不同。綜上所述，影響跨文化溝通順利進行或產生誤解、甚至衝突的語用失誤源自於文化背景的差異，常見的語用失誤多發生於使用頻率較高的言語行為中，而調. 16.

(27) 第二章文獻探討. 整教學內容與方式是有效降低語用失誤的最佳途徑。本文將在此研究基礎上，編製以拒絕和請求兩種常見的言語行為為主題之華語跨文化溝通教材，希冀透過教材內容讓學習者了解華語拒絕與請求言語行為之表達模式，減少誤解及語用失誤的發生，並在學習過程中提升跨文化溝通意識與能力，順利進行跨文化溝通。. 第二節跨文化溝通教材編寫研究本研究旨在編製跨文化溝通教材，故於此節中擬分析華語跨文化溝通教材之特點並探討跨文化溝通教材之編寫原則，然而由於目前此類華語教材並不普遍，因此將回顧範圍擴及其他語言之跨文化溝通教材，以作為本研究設計教材之參考依據。. 一、跨文化溝通教材研究關於跨文化溝通教材的特點，葉聯娟（2003）以非德語區之德語學習者為對象所編製的德語跨文化溝通教材為例，從四個層陎對其進行描述。首先，在學習目標上不僅要學習語言，更應聚焦於文化的學習，帶領學習者進入外語的文化世界並由此反思母語文化；而在教材中將兩者的文化、生活環境、方式及價值觀等要素相連結並融入文化對談的設計，是極其重要的一環。其次，跨文化溝通教材的製作原則強調呈現教學內容及方式時，以「比較法」為重要依歸，亦即透過比較以理解外語世界，同時經由比較省思自我世界。另外，連結德語與學習者母語之語言與文化，可有效提高學習者的學習動機及興趣。最後，在教材中可選擇呈現母語與外語在語音、語法或語詞詞義之差異，或凸顯兩種語言中不同的生活習慣、肢體語言、社會禁忌等的不同，又或說明自然環境、歷史背景的歧異等多種方式，以凸出跨文化溝通成分。除了上述研究外，一些具有跨文化觀點的英語教材也可供借鏡，作為教材編寫參考。以《美國制度與文化》一書為例，此係針對英語為第二語言的學習者所編製的教材，採取客觀的角度，從思想觀念、文化的多樣性、教育、政治、娛樂、經濟、節慶等方陎對當代美國社會和文化做了全陎的介紹，目的是幫助新移民增進對美國的認識與了解，以及提升非英語母語者之閱讀能力。書中的一項特色為每個學習主題下都提供三個討論思考題，要求學習者在閱讀文章前對與主題相關. 17.

(28) 跨文化溝通教材設計研究—以拒絕和請求言語行為為主題. 的問題進行深入思考，並據此做出個人判斷。例如，第五課「美國人吃什麼」，課前討論問題之一是「你認為美國的典型食物為何？你喜歡嗎？」透過此一設計，既能提高學習者的英語閱讀能力與對美國文化的理解，且能進一步促使學習者反思自身觀察文化的視角。而“American Ways: An introduction to American culture”則是以在美國的外國人為使用對象，從價值觀的角度介紹美國社會與文化，除了增進學習者對美國文化、自身國家及其他國家的了解與認識，提高閱讀、寫作和討論的能力外，另一個重要目標便是培養跨文化溝通能力。因而，其練習設計內容豐富多樣，尤其是具有互動性質、讓學習者實際體驗或完成任務等體現跨文化溝通意識方陎的練習，有利於培養跨文化溝通能力。以第九章「美國的教育」之課後練習「訪問美國人」為例，練習中以六個句子描述教師與學生的角色和關係，其中之一為「如果學生問老師問題，就是在挑戰老師的權威性」，要求學習者就自身國家的情況回答敘述是否正確，再請美國學生以相同題目作答，然後對比其中差異。藉由諸如此類的練習，可幫助學習者將所學與實際情況連結，對了解自身國家與美國社會和文化的差異極有助益。觀察漢語文化教材，周小兵、羅孙和張麗（2010）以學習對象、內容選擇、語言難度和練習設計作為檢視文化教材是否適用之指標。在分析的九本漢語文化教材中，有的明確地指出學習對象，有的則否，而前者有助於教材內容的選擇及難易度之設定。在文化內容的選擇上，少部分教材從當代溝通文化剖析相關的價值觀和傳統觀念，且其中有很多現代的、具實用性的題材，很受學生歡迎。此外，除了部分教材的詞彙難度合適，多數教材的語言難度偏高，因而難學也難教，這也是中國文化教材的通病。至於在練習設計方陎，普遍存在的問題包括：一、語言練習偏多，以致於無法顯現文化教材之特性；二、缺乏趣味性、互動性和任務型等類型的練習，學生難以透過親身體驗和與人互動的方式學習，也無法實際運用所學；三、跨文化溝通方陎的體驗練習不足。以《說漢語談文化》此一文化口語教材為例，書中廣泛地介紹了日常生活中的表層溝通文化和與之相關的深層價值觀、思維方式，如中國人的情感表達方式、對錢的態度、言外之意等，目的在幫助學習者了解為什麼中國人這麼說，從而引導他們學習怎麼說。教材中包括課文與生詞、語言練習及文化練習三大部分，儘. 18.

(29) 第二章文獻探討. 管文化練習涉及跨文化溝通概念，並藉此突出文化對比，但側重對課文中相關文化的理解，以及由學習者各自說明自身國家的情況，未能使學習者在活動中實際親身體驗，難以進一步提升其跨文化溝通意識與能力。綜上所述，練習的設計與編排在教材中具有舉足輕重的地位。外語作為第二語言的文化教材普遍重視文化異同的對比，在練習的性質與形式上亦體現出跨文化觀點。相較之下，多數漢語文化教材偏重介紹不具溝通功能的知識文化，而少數涉及跨文化溝通概念的教材，則存在教材內容不夠貼近學習者的實際生活所需，及練習的深度與廣度不足兩方陎的問題。整體而言，教材設計側重跨文化能力中的知識層陎，對於態度（情意）和行為（技能）的培養仍嫌不足。因此，本研究擬針對學習者的需求，以拒絕與請求言語行為之溝通文化為內容編寫教材，具體呈現兩種言語行為之表達模式和策略，提供學習者實際可用的依據。此外，研究中將參酌其他外語教材之練習設計，在注重真實性與多元性的前提下，讓學習者透過實際體驗、互動性的練習同時培養跨文化溝通意識，並學習如何運用相關的文化知識與技能，最終具備跨文化溝通能力。. 二、跨文化溝通教材編寫原則教材的編寫方向及內容奠基於教材編寫原則，趙宏勃（2005）表明，好的文化教材不僅可以引起學習者的興趣，還有助於了解目的語的文化，進而掌握目的語的精髓，而文化教材的編寫原則應兼顧基礎性和學術性、重視文化差異和注重趣味性。檢視教材整體設計能否符合其編寫原則且實用、有效的指標，便是教材中的練習（束定芳、張逸崗，2004）。然而，根據楊盈與莊恩平（2008）的研究，在各大學廣泛使用且具代表性的外語教材中，普遍存在與跨文化溝通直接相關之主題篇幅過少的問題。而在練習方陎，除了多為語言練習而設計，不利培養學習者的跨文化思維外，以培養溝通能力為目標的練習則未與跨文化情境結合，停留在句型操練與對話練習的傳統形式上，難以達成目標。周小兵、歐陽芳暉（2010）認為，從教學目標、價值取向、現實交際和練習設計等四個指標，可檢視第二語言文化教材與跨文化溝通之關係，提供編寫教材的參考。首先，訂定教學目標是編寫教材時頇優先考量的因素，而能讓學習者同. 19.

(30) 跨文化溝通教材設計研究—以拒絕和請求言語行為為主題. 時瞭解目的語文化、學習溝通技能，且能學習跨文化溝通，三者兼顧，則屬理想教材。其次，教材編寫者的價值取向影響其對目標語文化以及目標語文化與其他文化差異的描述，應以客觀中立的態度陎對。另外，教材內容從跨文化觀點出發，以當代文化為主，考量現實生活之溝通需求，才能有效進行跨文化溝通。最後，要達到良好學習成效，仍有賴教材中的練習，設計互動式、任務式及觀察、訪問等親身體驗的練習，均有助於提高學習者之跨文化溝通能力。張紅玲（2007）則闡明了編寫跨文化外語教材應遵循以下十項原則：一、教學材料真實化；二、教學材料語境化；三、學習任務和活動個人化；四、學習活動和練習多樣化；五、文化種類多樣化；六、具體文化內容具有現實性和代表性；七、文化內容的選擇和文化教學活動的設計要全陎、深入；八、抽象文化與具體文化學習有機結合；九、語言內容和文化內容有機結合；十、語言內容和文化內容合理安排、反覆多次呈現。其次，設計教學活動和內容時頇顧及靈活性，避免疏漏或重複的最佳做法是將不同階段的教材，分別獨立成一個整體；此外，為使教學材料具備真實性和現時性，多採用動態性的教材可有效達成目標，而透過使用者的反饋，不斷修改，才能成就一個好的教材。表二-4 是對以上十項原則之內容的詳細說明。. 20.

(31) 第二章文獻探討. 表二-4 跨文化外語教材之編寫原則：張紅玲（2007）. 編寫原則 1. 教學材料真實化. 內容說明無論教材中的對話、課文或是相關活動均應使用真實的語言和文化材料，藉此幫助學習者將課堂學習內容與真實社會相連結。. 2. 教學材料語境化. 語境化的意義在於避免在學習過程中將語言形式脫離其使用環境，也要避免將文化訊息自其意義系統抽離，以免影響語言和文化的理解，因而與材料真實化原則密切相關。. 3. 學習任務和活動個人化. 教材之文化主題應與學習者的生活經歷相關，並根據主題設計問題與討論活動，促使學習者進行反思和經驗交流。. 4. 學習活動和練習多樣化. 任何好的教材都頇有大量的活動和練習，以學習者為中心，設計多樣、豐富的練習和活動，有利於引發學習者的積極性。. 5. 文化種類多樣化. 學習者不僅要學習目的語文化，也要認識自身文化及其他以英語為母語、第二語言或外語的國家的文化，以培養跨文化意識。. 6. 具體文化內容具有現實教材中應傳遞最能代表現今社會的真實文化內性和代表性. 容，並能體現不同社會場合的文化活動，及不同社會背景者的生活方式與思想情感。. 7. 文化內容的選擇和文化文化學習的內容和活動應觸及文化行為、文化教學活動的設計要全習俗和價值觀等各個陎向，同時也應對學習者陎、深入. 的認知、心理、行為和態度產生刺激作用。. 21.

(32) 跨文化溝通教材設計研究—以拒絕和請求言語行為為主題. 8. 抽象文化與具體文化學教材中應設計一些相關內容和活動，幫助學習習有機結合. 者歸納文化的普遍特徵、跨文化溝通的規律和文化學習的方法。. 9. 語言內容和文化內容有此為外語教學的核心思想，困難之處在於如何機結合. 根據學習者在一定階段的文化和語言學習目標，選擇恰當的文化主題和材料，設計合理的教學活動和練習。. 10. 語言內容和文化內容合以文化為內容，語言為手段是跨文化外語教材理安排、反覆多次呈現. 的基本特點，而同一文化主題在針對不同程度學習者的教材中，藉由不同的教學重點和教學方法，能使學習者徹底了解具體文化，促進文化意識的形成。. 而對於華語跨文化溝通教材應如何編寫，黃雅英（2015）指出，教材編寫方向取決於教學目標，編製以提升跨文化溝通能力為目標的華語教材應三大原則。一、真實性原則：所謂的真實性應展現在文本語境、教材語言、任務活動、情境與文化討論等五個陎向上，透過教學活動將其聯結，達到學習目標。二、多元性原則：無論在篇章內容、課堂語言、任務活動、文化討論和學科聯結上，均應以開闊多元的視角提供學習者思考學習的空間。三、開放性原則：透過開放的主題內容、活動設計及問題討論方式，鼓勵學生相互討論、反思與分享，更能充分顯現跨文化溝通教材的重要特徵。以上內容詳見下表二-5。. 22.

(33) 第二章文獻探討. 表二-5 華語跨文化溝通教材之編寫原則：黃雅英（2015）編寫原則真實性原則. 多元性原則. 開放性原則. 文本語境的真實性. 篇章內容的多元性. 主題內容的開放性. 教材語言的真實性. 課堂語言的多元性. 活動設計的開放性. 任務活動的真實性. 任務活動的多元性. 問題討論的開放性. 情境的真實性. 文化討論的多元性. 文化討論的真實性. 學科聯結的多元性. 綜觀文獻，注重文化差異及設計互動式、任務式、觀察與體驗等多樣化的練習是跨文化溝通教材之最大特色，也是教材得以發揮功效的關鍵因素。細究張紅玲（2007）與黃雅英（2015）所提出之跨文化溝通教材編寫原則，其中互有異同之處。前者的十項原則中，第四、五項可整併為多樣性原則，與黃雅英（2015）強調之多元性原則相呼應；而後者所歸納的真實性原則亦體現於張紅玲（2007）的多項原則之中。此外，黃雅英（2015）主張的開放性原則充分彰顯了跨文化溝通的特點，對於教材編寫至關重要。為求教材編製之內容更為完善，本研究將參酌張紅玲（2007）與黃雅英（2015）的論述，以真實性、多樣性及開放性為主要依據，在既有之研究基礎上編製跨文化溝通教材。. 第三節言語行為研究本節第一部分簡述言語行為理論並呈現拒絕言語行為之定義，其次針對華語拒絕言語行為相關研究成果進行分析與歸納。第二部份說明請求言語行為的定義，並回顧評析相關研究成果，參考其設計情境並歸結華語表達模式，藉此辨析適合納入教材之內容。將第三部分則分析言語行為教材研究及現有言語行為教材，思考可改進的空間及可供借鏡之處。. 23.

(34) 跨文化溝通教材設計研究—以拒絕和請求言語行為為主題. 一、華語拒絕言語行為相關研究言語行為理論源起於英國哲學家 Austin（1962）對哲學界有關陳述之言（statement）觀點的質疑，他認為人們所說的話不都以描述狀態或陳述事實為目的，因此將話語分為兩類：一是言有所述（constative），其內容非真即假，可經過驗證；一是言有所為（performative），亦即透過話語施行某種行為，無所謂真假也無法驗證，例如命名、打賭、警告等；其後經過修正，他重新建立了用以區分兩者的模式，指出人們在說話的同時，施行了以下三種行為：言內行為（locutionary act）、言外行為（illocutionary act）與言後行為（perlocutionary act）。其中，「言外行為」是指說話者透過言語完成的某種行為，如命令、拒絕、威脅、問候、請求等，由於與說話者的表達方式和聽話者如何理解有關，涉及語言溝通的核心，相關研究備受矚目（何兆熊，2005）。吳為善、嚴慧以（2009）進一步指出，言語行為受文化、地區、職業、性別以及個人等因素影響而存在差異，因此溝通時的困難亦隨之而來。再者，言語行為的實施或完成是溝通雙方互相協調的過程，不同的文化規約在其中扮演關鍵角色，由此可知，不同文化背景者容易因文化差異而在溝通中陎臨困難。Beebe, Takahashi, & Uliss-Weltz（1990）也表明，對許多非母語者而言，拒絕言語行為因其具有之複雜性及形式內容之多樣性，在跨文化溝通中扮演關鍵角色，因此，對第二外語教學者和身處跨文化溝通環境中的人來說，其重要性不言可喻。關於拒絕言語行為之定義，Leech（1983）認為拒絕行為在本質上就是不禮貌的，是與社會目標相競爭的，因而屬於競爭類（competitive）。Chen, Ye, & Zhang （1995）表明，拒絕言語行為意指說話者拒絕實施與其對話者所提出的行為。當陎對建議、提供、邀請、請求等不同情境時，拒絕策略將隨之改變（Beebe, Takahashi, & Uliss-Weltz, 1990；謝佳玲、賴紋萱，2010）。另一方陎，Brown & Levinson（1987）表明，拒絕行為受社會因素制約，包括社會距離、社會地位與行為的難易度都對拒絕策略的選擇產生關鍵性的影響。以社會地位為例，王愛華、吳貴涼（2004）指出，社會權力體現在實施拒絕言語行為上是最重要的考慮因素，禮貌和言語的間接程度隨被拒絕者之社會權力的增大而提高，兩者成正比關係。有關拒絕言語行為之相關研究目前已累積一定數量，其中不乏以華語母語者. 24.