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從權力的視角探究課程發展委員會的運作 / 1

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Academic year: 2021

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從權力的視角探究課程發展委員會的運作

許振家 國立暨南國際大學教育政策與行政學系博士生 翁福元 國立暨南國際大學教育政策與行政學系教授

一、緒論

國民小學及國民中學的九年一貫 課程改革,注重課程的連貫性,並由 教育部常設的課程研究發展機構來發 展課程綱要,取代沿襲多年的課程標 準,可使課程具有系統性、統整性的 研發,將有助於國民教育課程的研究 發展與問題解決;而學校設置課程發 展委員在充分考量學校條件、社區特 性、家長期望、 學生需要等相關因素 後,結合全體教師和社區資源,發展 學 校 本位 課程 ,並 規 劃學 校課 程 計 劃;其主要內容包括:學年(或學期) 學習目標、單元活動主題、相對應能 力指標、時數、備註等相關項目,有 關的重大議題,則融入各領域課程進 行教學,各校應於每學年開學前一個 月,將整年度學校總體課程計劃送縣 市 政 府教 育行 政主 管 機關 核備 後 實 施。 從 2000 年 3 月教育部公告的國民 中小學九年一貫課程(第一階段)暫 行綱要實施要點的規定,到國民教育 法修訂,使得學校課程發展委員會的 設置有了法律基礎,一切應該可以順 利邁入軌道,然而在學校端實際操作 上,卻存在理想與現實的差距,因此 本研究的目的就是要瞭解課程發展委 員會的應然與實然,分析課程發展委 員會的運作,採用權力的視角探究, 進而提出興革的建議。

二、課程發展委員會的應然與實

(一) 課程發展委員會的應然理想 學校課程發展的目的在於改變學 校生態,營造一個開放、合作的文化, 「突破老師的心防、打破教師單打獨 鬥的心態」,讓教師勇於批判、勤於討 論、樂於分享,協同合作設計課程、 發展學校層級的整體課程(甄曉蘭、 鍾靜,2002)。課程發展委員會的推動 始於校長能夠進行課程領導,教師在 彰權益能中進行課程的專業成長,使 教師人人具有課程主體覺知與課程知 能,願意投入課程規劃、設計、發展、 實施以及評量,實現以學校本位的課 程目標,使學生能深化學習達到自我 實現的完整歷程,最終能實現整體人 力資源的提升。 (二) 課程發展委員會的實然表現 法律基礎上,國民中小學「九年 一貫」是依據《國民教育法》第七條: 國民小學及國民中學之課程,應以民 族精神教育及國民生活教育為中心, 學生身心健全發展為目標,並注重其 連貫性。整體架構是九年一貫課程綱 要實施要點之規定,依據課程綱要、 能力指標,使其達成連貫,課程內容 則賦予學校層級設置課程發展委員會 進行編定。也就是說國家層級已經決

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定課程綱要與能力指標,而學校層級 則在此架構下,去訂定各校的執行方 式。 課程發展由教務處負責。依據《國 民教育法施行細則》第十四條第一項 第二款:學校成立課程發展委員會, 下設各學習領域課程小組。其第二項 第一款:教務處職責「課程發展」。依 據《九年一貫課程綱要實施要點》之 規定:「各校應成立課程發展委員會, 於學期上課前完成學校總體課程之規 劃 、 決定 各年 級各 學 習領 域學 習 節 數、審查自編教科用書、以及設計教 學主題與教學活動,並負責課程與教 學評鑑。學校課程發展委員會之組成 方式由學校校務會議決定之。學校課 程發展委員會的成員應包括學校行政 人員代表、年級及領域教師代表、家 長及社區代表等,必要時得聘請學者 專家列席諮詢。……」 課程發展委員會的實際運作經常 操作的項目是授課節數的協調與教材 的選定,九年一貫課程將總教學節數 分 為 基本 學習 佔總 節 數的 百分 之 八 十,與彈性學習佔總節數的百分之二 十,分配給學校行事、班級彈性教學、 開設不同課程提供學校發展本位課程 的彈性空間(方慧琴, 1999)。雖然 各校被授權可調整各學習領域節數, 然而實質上可操作的空間不大,如在 基本學習方面節數大多是固定的,加 上行政命令規定健體領域、綜合領域 一定要三節,而課程安排大多也是選 用廠商經過送審的教材;而剩下的彈 性學習節數安排為學校行事活動大多 以開會方式決定,課程內容多以行政 計畫為之缺乏橫向聯繫與對話;只有 在學校發展本位課程發展上是比較有 對話與發展的空間,不過一旦訂定也 就固定。 學校教師得自編教材。依據《國 民教育法施行細則》第十條第一項: 國民小學及國民中學應依本法第八條 之二第二項規定選用教科圖書,如無 適當教科圖書可供選用時,得由直轄 市、縣(市) 主管教育行政機關或學 校依本法第八條規定之課程綱要編輯 教材。前項教材由學校編輯者,應報 請各該主管教育行政機關備查。此賦 予教師更多教學自主的空間,教師能 本於專業知能,參酌課程綱要發展授 課教材。然而因為缺乏課程發展相關 的知能,許多教師在設計課程時優先 考慮的因素常常是「活動」而非「目 標」或「材料」,以致於所設計出來的 課程方 案常常是沒 有 焦點、 缺乏結 構、內容淺化、遺漏目標的「教學活 動流程」,很難從中看出有意義的學習 進程規劃,當然也就忽略了知識結構 上和學習經驗上的「承先啟後」,以及 對所選擇的題材作加深、加廣的處理 了(甄曉蘭、鍾靜,2002)。雖說教師 可以自編教材,但是在升學導向的國 中階段,連依據課綱各校可以自選版 本,都可以被操作成一綱一本,令人 質疑有多少人有勇氣在課綱的規範下 自編教材?最後只剩下非升學考試領 域可供操作。因此教師自編也被視為 吃力不討好,除了容易被批評缺乏課 程能力,而且還要背負課程責任,所 以大多採用審定教材,一方面學生對 學生升學有利,另一方面也省去麻煩。

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行政主導課程。課程發展的目的 是編定學校總體課程計畫,而且課程 發展是政府政策規範必須要做的,而 非教師專業判斷(要不要)的結果。 在行政壓力下由教務處負責的課程發 展,自然也演變成教務處的責任,而 學校教師的協同合作也就不是那麼必 要。 政府推動各校設置課程發展委員 會,期望將課程發展的權力下放,各 校能夠因地制宜來發展課程,並達到 共同對話的應然理想,落實到各校的 實然表現是每年得設計出總體課程計 畫送審,其中各領域課程大多由評選 出經審查後的合格教科書做為主體, 學校行政人員則努力於學校行事活動 與彈性學習領域的編排,如此一來應 然與實然就出現落差。

三、課程發展委員會的困境

(一) 權力交戰 權力一詞在辭海中,是指「有指 揮操縱事物的勢力」,勢力是指權位, 權 是 一種 衡量 ,力 是 一種 使物 體 運 動、靜止或改變方向的作用。權力的 來源:法職權、獎賞權、強制權、人 格參照權、專家權;權力包含認知(意 志展現與參與決策提供意見)、行動和 意志力(進行決策與政策執行可支配 的能動力量)與正向的影響(被團體 所 接 受 合 法 社 會 關 係 )( 吳 艷 玲 , 2007)。注重的是支配性,也就是說你 得聽我的。如 Weber(1947)認為科層 體制(hierarchical structure)是統治組 織最好的手段,必須實施:分層管理 (hierarchy of offices)上層管理下層、 專門工作(specialized tasks)指定的工 作 項 目 、 詳 細 規 定 ( rules and regulation)劃分責任與義務、檔案與 記錄(files and records)作為未來決策 參 考 的 資 料 、 非 個 人 喜 好 (impersonality)避免人情考量、薪資 系統(salary system)使成員付出得到 報酬。運用此套系統有助於支配組織 成員,使領導者的權力得以貫徹。此 一模式可以貫徹領導階層的意志,使 領導階層的權力最大化而執行階層只 需聽命行事。Martin Buber 認為此種模 式是造成組織上下階層「我與它」(I and It) 的命令式、決斷式關係,沒有 對 話 的 空 間 ( Anderson & Cissna, 1997)。而九年一貫課程政策,希望改 變傳統由上而下的模式,其假定教師 的最大價值不是勞力而是智慧,所以 各校籌組課程發展委員會是將教師的 集體智慧做最大的發揮,同時更有效 地進行在地化的課程改革,然而校內 的權力平衡也不容忽視。因為任何新 課程方案的實施都是一種教育實踐意 志的權力交戰(甄曉蘭、鍾靜,2002)。 (二) 依賴權威 鄭伯壎(2005)在本土研究中發 現領導者常將組織視為一家人,領導 者必須照顧家人,透過「立威」、「施 恩」、「樹德」等方式進行領導,通常 會有許多人情的考量,而缺乏權責劃 分的情況。而且因為將組織視為是一 家人,所以家人會有共同的目標容易 同心協力達成願景,所以家人們會盡 力想出最佳方案與執行模式。下屬則 是對領導人表現出恭敬,私下卻常是

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「順而不從」,也就是說表面服從私底 下卻自有主張,使得命令無法貫徹(王 續然譯,2009)。其癥結就在於講究人 情的社會,對於權責並未釐清或是強 制的作為,一方面並無課責的壓力, 就算不執行也不會有重大懲處,另一 方面執行者主張自己有權力執行最佳 的完成方式。一旦觸及學校課程發展 的重點方向、研發策略、實施方式等 核心決策,教師雖會交換意見提出建 議,但多半會期待、遵照校長的最後 裁決,而行政人員則得全權負責推動 與承擔推動的結果(甄曉蘭、鍾靜, 2002)。以錢彩雲、仙洞國小教師群 (2005)進行的「與貨櫃起舞:仙洞 國小的海洋課程」為例,即可看出校 長對其行政團隊的用心領導與推動。 因為在學校中教師們容易以校長馬首 是瞻產生依賴性,此時校長如果能善 用此優勢與資源將可提升教師課程的 專業能力,凝聚願景共識、共創新局, 然而也容易形成「一言堂」。可見在家 長式領導的氛圍中,教師會希望由校 長進行重大決策提出發展方向,而教 師則以自己所認為的最佳方式完成工 作,如:校長可以決定學校特色,而 教師思考如何完成,結果就是課程實 踐意志的權力交戰。 (三) 放棄權力 課程權力通常是指一種權威性力 量,依靠此力量使課程造成某種特定 的結果,目前教育部具有主導全國性 課綱的權力、縣市政府具有審查與評 鑑各校課程的權力、各校能主導校內 的課程發展。不同階層間的課程權力 是來自科層體制有一定的強制力。而 校內的課程發展則希望能透過教師專 業對話 ,因此認為 應 對教師 彰權益 能。也就是說在彰權益能與民主社會 的機制下,鼓勵利害關係人都能為自 己和組織發聲,使集體的智慧能大於 個人智慧的總和。一般而言,學校本 位課程發展的運作模式,大致可區分 為行政主導(或控制)模式、學者專 家主導模式、教師專業主導模式以及 民主參與模式;最理想的方式當然是 民主參與模式,但就目前來看,這只 是一種理想性的訴求(甄曉蘭、鍾靜, 2002)。也可以說對教師的彰權益能尚 未成功(吳艷玲,2007)。目前大部分 學校是行政主導模式,雖然教師的性 格保守而且被動,對於課程自主權並 不感興趣,而且認為只是在繁重的教 學、行政、輔導負擔外,額外增加的 課程設計工作罷了。 (四) 無能為力 校園常被視為是一個大家庭、必 須維持 和諧、長幼 有 序等等 的倫理 觀。也就是說在校園環境中,首先需 維持和諧,其次是顧全雙方的面子(謝 金青,2004)。因此對於學校在發展課 程時,最感困擾的就是評鑑。以現今 的教師考核為例,大多數的教師皆為 甲等,即可知道評鑑的困難度。課程 評鑑方面除了缺乏視導機制來確保課 程方案是否落實於教室教學外,也不 知道要建立怎樣的評鑑規準來檢驗課 程方案設計的妥適性,以及課程實施 是否能 提升學生的 學 習成效 (甄曉 蘭、鍾靜,2002)。因為追求和諧,希 望淡化衝突,當然會缺乏有效的課程 評鑑方案,如此一來會造成不知如何

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進行課程改革,使課程發展停滯。

四、學校推動課程發展的策略

(一) 建構可對話的學校情境

Martin Buber 認為「我與你」(I and You)互為主體的關係,才有對話的空 間(Anderson & Cissna, 1997)。因此學 校應轉化家長式領導的色彩,建構專 業對話的情境,人人的意見都獲得理 性的討論,專業尊重甚於面子問題。 (二) 營造教師領導的文化 鼓勵教師課程領導、積極參與討 論、深入瞭解學校課程發展狀況,這 些作為會使得校內成員認為教師專業 領導是真的,而更加投入課程發展工 作,此時給予教師一些適度壓力,以 及提供必要的支援和激勵,對學校教 師發展課程會有相當大的鼓舞和督促 作用。 (三) 培養彰權益能的教師社群 Lightfoot(1986)指出彰權益能 (empowering)可以解釋為組織內的 個人為了爭取別人認同個人的選擇、 擴大自主的空間,以及盡自己責任而 參與組織決策的機會。傳統上教師在 教 室 王國 處理 個人 教 室內 的教 學 活 動,而且象牙塔般的教學生態與工作 環境,使得教師更加孤立,加上教師 的保守心態,教師很容易依附於熟悉 的例行教學工作和穩定不變的行為活 動中;表現在會議中,也就是大多數 的教師都是沒意見。成立教師專業社 群可以集結教師共識,使教師產生歸 屬感,進而願意盡自己責任而參與組 織的決策。 (四) 強化課程評鑑 課 程 評 鑑 不 是 無 法 做 而 是 不 願 做,因為評鑑會破壞學校原本結構, 將人評出優劣甚至逐出家門,是破壞 和諧的元兇。對於領導權更是一種威 脅(謝金青,2004)。以哈佛大學的課 程改革為例,第一步是集思廣益蒐集 意見,第二步是評論、討論、辯論(張 家勇、張家智,2006)。也就是說課程 發展必須先找出課程的缺陷與不足, 進行修正與補充,當然也需要先確認 成效指標與評鑑規準,如果不評鑑當 然就無法進行課程發展,所以必須促 進課程評鑑的對話,劃分清楚規準與 指標,一方面釐清學生學習成效與教 師努力的關係,另一方面應與教師可 和脫勾。

五、結語

課程發展委員會理想是否能夠達 成,其 關鍵在於平 等 對話的 機制建 立,然而學校處於一種華人領導的氛 圍中。員工容易依賴、講究人情主義、 看重精神領導、塑造和諧氣氛、淡化 組織衝突、經常保持疏遠、採用教誨 式領導、進行神秘的對話,此種對話 是建立在領導者理解部屬的情感與想 法,而部屬能感受到領導者的期望與 意圖之下完成的(謝金青,2004)。因 此領導 者必須建立 一 個平等 對話平 臺,透過營造教師領導的文化,以及 培養彰權益能的教師社群,在評鑑的

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機制下進行評論、討論與辯論,使問 題浮現,不在只是追求和諧氣氛和淡 化衝突,運用理性對話取得共識,方 能激勵課程的永續發展。 參考文獻  方慧琴(1999)。從「九年一貫課 程綱要」談學校課程發展的問題與因 應策略。國教新知,46(1),35-42。  王續然(譯)(2009)。中國人的 性 情 ( 原 作 者 Arthur Henderson Smith)。北京:長征出版社。(原著出 版年:1894)。  吳艷玲(2007)。教師課程權力的 概念解析。安徽廣播電視大學學報, 200(2),75-78。  張家勇、張家智(2006)。新世紀 哈佛大學本科生課程改革及啟示。比 較教育研究,27(1),28-33。  甄曉蘭、鍾靜(2002)。學校本位 課程發展相關問題及其相應措施之研 究。師大學報:教育類,47(1),1-16。  鄭伯壎(2005)。華人領導:理論 與實際。臺北縣:桂冠。  錢 彩 雲 、 仙 洞 國 小 教 師 群 (2005)。與貨櫃起舞:仙洞國小的海 洋課程。海洋文化學刊,1,237-264。  謝金青(2004)。家長式領導的概 念與回顧。教育研究月刊,119,41-52。  Anderson, R. & Cissna, K. N. (1997). The Martin Buber-Carl Rogers

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 Lightfoot, S. L. (1986). On Goodness of Schools: Themes of Empowerment. Peabody Journal of

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參考文獻

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