以教師專業學習社群促進融合教育發展
吳靜如 新北市鶯歌區鳳鳴國小教師一、前言
我 國 的 教 育 體 系 在 全 球 化 （globalization）的浪潮席捲之下，面 臨了諸多重大的變革，使得教師的工 作 之 內 容 更 趨 向 專 業 化 （professionalism）與終身（life-long） 學習的發展。因此，教師需成為一位 反 省 的 實 踐 者 （ reflective practitioner），不斷的經由省思改進教 學以提升專業能力，並持續成長，方 能因應當前這個知識變遷快速的時代 （schön, 1984）。為因應世界教育趨 勢，教育部於 2008 年開始著手修訂「新 修訂特殊教育課程大綱」（新課綱）， 強調融合教育（inclusive education）需 考 量特殊教育學生的 需求，並訂於 2011 年開始在各縣市進行試行運作及 試用實驗（盧台華，2008）。新課綱的 重大變革，把以往普通、特教的雙軌 制的課程設計，改以結合九年一貫課 程進行彈性調整，由於其顛覆了以往 普通教師與特教教師的教學思維，因 此也使得普通教師與特教教師對於課 程 改 革均面臨不同程 度的疑惑與挑 戰。 新課綱中揭諸的融合教育理念是 否能順利推展與實施、普通班教師如 和特教教師如何在在理念上互相分享 溝通、進而有效協同，以精進教學， 促進特殊需求學生的學習與發展，是 融合教育成功與否的關鍵，其中，教 師專業能力的提升占了重要地位。在 近來教師專業學習社群的發展下，如 何結合不同師資培育途徑所培育的普 通班教師與特教教師，經由組成教師 專業學 習社群以促 進 融合教 育的發 展，更值得重視。因此，本文以下乃 以兩者概念為主，期透過觀念上之分 析，探討其以教師專業學習社群促進 融合教育之可行措施。二、教師專業學習社群與融合教
育之概念
以下，茲闡述教師專業學習 社群與融合教育之概念。 (一) 教師專業學習社群 教師專業學習社群（professional learning community）是一種基於專業 的共同體及團隊（team），透過「關注 學生學習」、「關注合作文化」與「關 注結果」三項運作原則，來實踐「以 學生學習為本」的核心價值（丁一顧， 2012）。其組成與設立，不僅能增進教 師對於課程改革的認同感，也可促進 教師的專業成長，以因應各種教育改 革所帶來的挑戰（何素華，2013；Huan Song, 2013）。因此，經由教師專業社 群的建立，可以協助教師無論是在普 通教育領域、或是特教領域皆可以在 彼 此 的 參 與 （ participation ）、 協 作 （collaboration）與分享中獲得專業成 長，並且可以對應新課綱政策，提升 融合教育的實施效果，改善學生的學 習成果。(二) 融合教育及其推行 所謂的「融合教育」，係指不論學 生障礙程度的輕重，皆安置於普通班 學習，並採行全方位設計（universal design）的教育理念，從學校環境、教 學設計與教學媒材三方面來滿足學生 的特殊教育需求（張恆豪，2007），其 理念強調社會多元化的價值，以及追 求著公平正義的精神。融合教育透過 教師、行政人員的專業知能與家長的 參與，針對所有學生的教育需求，提 供全面性的教育服務，是一種基於欣 賞個別差異與提供適性教育的精神， 並以建立尊重多元價值與相互扶持協 助 的 社 會 為 終 極 目 標 （ 鈕 文 英 ， 2008）。 參考美國案例，其於 1986 年提出 「以普通教育為首」（regular education initiative, REI）的教育改革法案中，認 為應把輕、中度身心障礙學生安置於 普通班內，並提供特殊教育服務，受 此報告影響，開啟了往後各項融合教 育的實施（李慶良，2004）。其次，在 國內方面，融合教育的理念首度在國 內萌芽之契機，係為我國在 1997 年首 度制定《特殊教育法》中開始，隨後 於 2009 年修訂之《特殊教育法》，更 於第 18 條中提及：「特殊教育與相關 服務措施之提供及設施之設置，應符 合適性化、個別化、社區化、無障礙 及融合之精神。」該條文係首度將「融 合」字眼予以法制化，隨後於 2011 年 試行之特殊教育新課綱，開始積極推 動融合教育的實施。
三、如何以教師專業學習社群普
及融合教育
(一) 推展融合教育的難題 國內推動融合教育至今，不管是 在師資培育、在職進修、行政支援或 課程與教學上，皆面臨來自各方之諸 多挑戰與質疑。首先，在師資培育上， 普通教師與特教教師在培育體系上為 雙軌制，各自成一脈，雖職前學程中 有許多共通的學分，然在實務上缺少 互相聯絡的狀況下，實際上普通教師 與特教教師所被要求的核心能力與所 需面對的教學情境，卻是有差異的、 疏離的。 其次，當教學現場面臨身心障礙 學生的特殊需求時，普通教師缺乏對 身心障礙學生的了解與教學對應，無 法有效在大班級教學時同時兼顧身心 障礙學生的學習需求；另一方面，特 教教師則欠缺專門領域學科的訓練， 導致普通教師、家長甚至特教教師本 身都對特教教師的專業能力有所質疑 （鄒小蘭，2013）。 再者，在行政支援方面，由於特 殊教育理念宣導未盡落實，常使普通 教師及普通班學生，因對於班上身心 障礙學生的特徵與行為模式在不了解 下產生誤解，以致無法接納他們，而 形成融 合教育 實施的 壁障。除此之 外，新課綱實施後，強調資源班學生 進行抽離課程時，必須採該領域教學 時間全部抽離方式，以避免因部分抽 離形成資源班學生課程無法與普通班 同步銜接的問題。此項排課規定，若無法在校內獲得教務處的支持，以及 教學組及輔導處特教組的充分合作， 甚至教育行政機關提供配套措施，將 難以有效落實（何素華，2013）。 另外，由於普通班教師在課程與 教學方面欠缺於大班級教學中實施分 層教學能力來滿足身障學生；特教教 師則對於九年一貫課程的彈性調整於 身 障 學 生 的 個 別 化 教 育 計 畫 （ Individualized Education Program, IEP）感到困難，復以普通教師與特教 教師彼此間缺少專業間對話與合作的 平台，使得融合教育中針對身心障礙 學生實施全方位學習設計（Universal Design for Learning, UDL）相關課程產 上艱鉅的挑戰。
(二) 教師專業學習社群可發揮之效果
美國教師專業發展會（ National Staff Development Council, NSCD）的 執行長 Dennis Sparks 表示，在教育改 革之中，變革的最大動力來自於集體 的努力與智慧，超越最聰明的單獨個 人，而教師專業學習社群將是教學改 革最佳的途徑，教育界應正視教師專 業學習社群為發展教師專業的最好形 式（Schmoker, 2006）。以往的教學型 態，教師常被批評為坐擁班級王國進 行單打獨鬥的學者，教師的成長與發 展僅是被動的接受訓練，而非主動建 構學習的歷程，缺乏建構團體合作的 概念，在這個全球化知識爆炸的時代 中，個別教師難以將所有的新知歸納 與內化為有效的教學模式，因此透過 協同合作的方式增進彼此的專業，進 而形成學習社群，已成為當今提升教 師專業成長的重要途徑（張德鋭、王 淑珍，2010）。 教育革新的目的必須省思與回歸 於教育的基本價值，亦即提高學生的 學習效 果方為教育 革 新的最 終依歸 （林雍智，2014）。以國際學生評量 （Programme for International Student Assessment, PISA）屢創佳績的芬蘭為 例，一方面於師資培育階段要求師培 生大量修習特教學分以瞭解如何教導 個別差異的學生，一方面在職教師則 透過合作無間的專業社群的運作，提 供普通教師與特教教師一個相互溝通 學生其相關學習需求的平台，並積極 整合學校、社區、與社福單位的學習 資源，以協助學生學習，因此得以達 成質量兼顧的教育成果與彰顯融合、 公平且 平等的 立國教 育精神（蔡曉 楓、甄曉蘭，2012）。 透過芬蘭經驗檢視我國目前推動 特教新課綱的現況，實務運作可成立 「特教 IEP 專業社群」與「多層次教 學專業社群」，透過普通教師與特教教 師之間的合作教學與合作諮詢，一方 面從理解 IEP 與課程的關係中去探討 關於教學環境、教學歷程與教學評量 的調整；一方面則學習運用分組與多 層次教學的方式，來滿足普通班中普 通學生與特殊學生各自的教育需求， 提升學校教師專業發展以落實融合教 育（林信言，2013）。 近 期 以 來 ， 我 國 在 教 育 現 場 之 中，教師專業學習社群的功能以及可 促進教師彰權益能（empowerment）， 提升專業能力的效果愈加受到重視，
透過教師專業學習社群的發展，亦可 讓參與的教師同僚跨越既有專長與領 域、甚至是校內的限制，讓其在行動 中的溝通與對話、觀察及實踐、透過 分享與協作等方式去達成學習型組織 的效能，進而提升教師的專業發展。 在教師專業學習社群的倡導之下，也 為特殊教師與普通教師彼此的合作， 打開了一扇可能之窗，讓融合教育的 理念經由以學習社群為載體，讓彼此 可以建構出協作的共同體，甚至超越 共同體，成為一個彼此分享、並共有 相同理念的團隊。
四、結語
本文以上拋出以教師專業學習社 群促進融合教育發展的初步建議，並 期待在專業社群的發展下，能使普通 教師和特教教師能共同協助，以促進 融合教育具體落實。不過，在實務上 由於專業社群的建立並非易事，學校 推動的動機、教師專業評鑑的取向、 學生的殊異化特質、教師的自主性與 需求性，以及學校系統性的支持皆為 永續經營的關鍵要素，而學校教育改 革成敗的更維繫於學校能否支持協同 合作的教師專業發展模式。其次，跨 越普通教師與特教教師的社群，如何 在 推 展融 合教 育彼 此 分享 理念 與 作 法，以協作方式求取其指導之身心障 礙學生之學習最佳福祉，仍待實際運 作上之磨合。相關議題在理論與實證 研究，亦有許多值得加以探討之處。 在現階段，教師專業學習社群被 視為十二年國民基本教育中教師專業 成長的重要關鍵，教育部亦自 2006 年 開始推 動 教師專業學 習社群相關政 策，鼓勵教師們在教師專業學習社群 建構中經由形塑共同願景、發展交流 平台、分享實務經驗與提升教學品質 的目標導向，展現新型態的教師領導 與分散式領導，從新定位教師角色與 培育學生如何有效學習，承擔學校組 織文化改造之責。相信教師專業學習 社群之推動，能用以促進融合教育之 發展，而融合教育之相關議題，亦可 成為教師專業學習社群運作之中，一 項極具意義之共同主題。 參考文獻 丁一顧（2012）。教師專業學習社 群運作的核心：以學生學習為本。教 育研究月刊，215，4-16。 李慶良（2004）。特殊教育行政與 法規。臺北市：心理。 何素華（2013）。新修訂特殊教育 課程綱要實施之挑戰與因應措施。特 殊教育季刊，126，1-8。 林信言（2013）。新修訂特殊教育 課程綱要推動經驗之分享－以一所國 小為例。國小特殊教育，55，42-54。 林雍智（2014）。近十年來日本教 育改革重大議題研究（一）。臺北市： 聯華。 鈕文英（2008）。擁抱個別差異的 新典範－融合教育。臺北市：心理。 張恆豪（2007）。特殊教育的障礙社會學：一個理論的反省。教育與社 會研究，13，71-94。 張德銳、王淑珍（2010）。教師專 業學習社群在教學輔導教師制度中的 發 展 與實 踐。臺 北市立教育 大學學 報，41（2），63-89。 鄒小蘭（2013）。特殊教育教師的 專業性與發展性。國民教育，54（1）， 80-86。 蔡曉楓、甄曉蘭（2012）。不只教 育平等，更要成功學習：以融合教育 為 本 的芬 蘭教 育。 教 育研 究月刊， 221，118-132。 盧台華（2008）。高級中等以下學 校特殊教育課程發展共同原則及課程 綱要總綱。臺北市：教育部。
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