國中資源班學生生活適應之研究－以台中縣、台中市為例

國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班

碩士論文

指導教授：洪榮照 博士

國中資源班學生生活適應之探討

-以台中縣、台中市為例

研究生：謝佩容 撰

中華民國九十九年六月

謝誌

回首兩年來的研究所生涯，終於在此畫下句點，此時心中充滿了滿滿 的感謝，兩年來的求學日子，帶給我許多的喜悅與感動。 首先要感謝洪榮照老師給我的指導與鼓勵，引領我走進學術研究的領 域，感謝您不厭其煩的指導我，讓我在寫作上得到很大的指引，解決我的 迷惑，使我的論文能順利完成。接著，感謝口試委員王淑娟老師、楊梅芝 老師，謝謝您們提供我許多寶貴的意見和方向，耐心的提供我建議，讓我 的論文能修正地更加完善。 此外要感謝所有幫助我施測問卷的學長姐、以及每一位學校老師的協 助聯絡與幫忙，才能使問卷順利的發放、施測與回收，使本篇論文能順利 完成。 感謝我的好友依芹，能在我寫作的過程中隨時給予我支持和幫助；謝 謝代淇，能和你同組真是我最大的幸運，謝謝你總是和我ㄧ起討論論文， 感謝我所有碩班的同學雅祺、秋佑、雅惠、孟珍、建偉、珮如、舜文、欣 宜、秉穎、映秋、筠涵、美娟、秋佑、音綺、盈盈，能認識你們，與你們 互相切磋學業、互相打氣加油的過程，是我寶貴的回憶。 最後要感謝我摯愛的家人，謝謝你們能讓我做我喜歡的事情，給予我 最大的包容與關懷，分擔我生活中的大小事，讓我能無後顧之憂的順利完 成學業， 佩容謹誌於 99.7

國中資源班學生生活適應之研究－以台中縣、台中市為例

摘要 本研究旨在探討國中資源班學生生活適應的現況，並比較不同背景變項的國 中資源班學生在生活適應上之差異情形。本研究以台中縣、台中市國中資源班學 生為研究對象，共計 297 份問卷。本研究以自編問卷進行資料收集，所得結果以 描述性檢定、t 考驗、單因子變異數分析進行資料處理。綜合本研究結果如下： 一、 國中資源班學生的生活適應情形良好，其中以家庭適應最好，學校適應 及人際適應次之，個人適應最差 二、 個人背景變項中，國中資源班學生的「性別」、「國小有無進入資源班」、 「一週上課節數」、「障礙類別」在生活適應上達到顯著差異，而「年級」則 沒有顯著差異。 最後研究者依據研究結果提出建議，以作為對學校教育、親職教育及後續研 究之參考。 關鍵詞：國中資源班學生、生活適應

A Study on Life Adjustment of Junior Students in the Resource Room

Students- Take Taichung County, Taichung city as an example

Abstract

The purpose of this study was to discuss the present situation of the life adjustment among the junior students in the resource room, and compare the different background variables in junior students in the resource room to adapt the life adjustment. Subjects were junior students in the resource room from Taichung county and Taichung city, and the number of

questionnaires is 297. This study was designed to collect questionnaire data. The following study methods were used, including descriptive statistics, t- test, and one-way ANOVA. The major results were as follows:

1、 The life adjustment of junior students in the resource room was above

the average, in which the family adjustment was the best, then was school adjustment, interpersonal adjustment, and personal

adjustment.

2、 There were significant differences in life adjustment for junior

students in the resource room with the effects of gender, placement at elementary school, and class hours in resource room and handicap classifications. The grade was not the significant variables to life adjustment.

Finally, based on these research results, some recommendations were provided for school education, parents, and future studies.

目 次

第 一 章 緒 論 . . . 1 第 一 節 研 究 動 機 與 目 的 . . . 1 第 二 節 待 答 問 題 . . . 5 第 三 節 研 究 假 設 . . . 6 第 四 節 名 詞 釋 義 . . . 8 第 二 章 文 獻 探 討 . . . 9 第 一 節 生 活 適 應 之 內 涵 . . . 9 第 二 節 身 心 障 礙 學 生 生 活 適 應 之 探 究 . . . 1 6 第 三 節 身 心 障 礙 學 生 生 活 適 應 的 相 關 研 究 . . . 2 2 第 四 節 資 源 班 之 探 討 . . . 3 1 第 三 章 研 究 方 法 . . . 3 5 第 一 節 研 究 架 構 . . . 3 5 第 二 節 研 究 程 序 . . . 3 6 第 三 節 研 究 對 象 . . . 4 0 第 四 節 研 究 工 具 . . . 4 2 第 五 節 資 料 分 析 與 處 理 . . . 4 7

第 一 節 研 究 樣 本 背 景 資 料 . . . 4 9 第 二 節 國 中 資 源 班 學 生 生 活 適 應 現 況 . . . 5 1 第 三 節 不 同 背 景 變 項 的 國 中 資 源 班 學 生 在 生 活 適 應 上 之 差 異 分 析 . . . 5 3 第 四 節 綜 合 討 論 . . . 6 4 第 五 章 結 論 與 建 議 . . . 6 9 第 一 節 結 論 . . . 6 9 第 二 節 研 究 建 議 . . . 7 1 參 考 文 獻 . . . 7 4 中 文 部 分 . . . 7 4 英 文 部 分 . . . 8 3 附 錄 . . . 8 7 附 錄 一 國 中 學 生 生 活 適 應 問 卷（ 專 家 效 度 版 ）.. . . 8 7 附 錄 二 專 家 名 單 . . . 9 3 附 錄 三 專 家 意 見 表 . . . 9 4 附 錄 四 國 中 學 生 生 活 適 應 問 卷 （ 預 試 版 ） . . . . 9 6

附 錄 五 國 中 學 生 生 活 適 應 問 卷 （ 正 式 版 ） . . . 9 9

表 次

表 2-1 身心障礙學生生活適應的相關因素 ... 16 表 2-2 義務教育階段的身心障礙學生生活適應之研究 ... 23 表 2-3 中學以上身心障礙學生生活適應之研究 ... 26 表 3-1 預試對象統計表 ... 40 表 3-2 正式對象統計表 ... 41 表 3-3 「國中學生生活適應」架構表 ... 43 表 3-4 國中學生生活適應問卷信度考驗 ... 45 表 3-5 國中學生生活適應問卷相關係數 ... 46 表 4-1 研究樣本背景資料 ... 49 表 4-2 國中資源班學生生活適應現況表 ... 52 表 4-3 生活適應問卷各題得分之排序 ... 52 表 4-4 不同性別的國中資源班學生在生活適應各量表之 t 檢定摘要表 54 表 4-5 不同年級的國中資源班學生在生活適應各量表之單因子變異數 分析摘要表………56 表 4-6 國小有無進入資源班的國中資源班學生在生活適應各量表之單 因子變異數分析摘要表………57 表 4-7 每週上課節數不同的國中資源班學生在生活適應各量表之單因

子變異數分析摘要表………58

表 4-8 不同障礙類別的國中資源班學生在生活適應各量表之單因子變

異數分析摘要表………60

圖 次

圖 3-1 研究架構圖 ... 35

第一章 緒論

禮記禮運大同篇提到：「大道之行也，天下為公，選賢與能，講信修 睦，故人不獨其親，不獨其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長，鰥寡 孤獨廢疾者，皆有所養。」這是理想中的大同世界，亦是政府努力的目標， 更應是我們特殊教育教師義不容辭的責任。近年來，隨著我國的經濟起飛 與發展，特殊教育也越受到重視，加上融合觀念的提倡，有越來越多的特 殊學習需求的學生不再是在隔離的環境學習，而是到普通學校接受特殊服 務（黃俊瑋、羅丰苓、王碧霞、黃永森，2003）。資源班的設立與功能日 益強化重要。在此前提下，資源班學生的生活適應為何？家庭、學校甚至 同儕帶給資源班學生的影響等問題受到人們的關注，因此本研究擬採用問 卷調查法針對就讀資源班的學生之生活適應加以探討，期待能夠深入了解 資源班學生的生活適應。本章節分別論述研究動機與研究目的、待答問題 和名詞釋義。 第一節 研究動機與目的 一、 研究動機 不論古今中外，一開始身心障礙者皆在「隔離」的環境接受教育，但 隨著時代的演變，特殊教育思潮也不斷的演進，繼 1968 年 Lloyd Dunn 倡 導資源教室的型態後，「融合教育」呼聲日益高漲，「融合教育」是特殊教 育發展的必然趨勢，融合教育強調社會多元的價值，認為所有的兒童不論 其心智能力的高低、家庭社經地位的差異、或文化背景的不同，均應在同

而生，並快速的擴充，成為一重要的特殊教育安置措施（黃麗娟、王振德， 2003）。近年來資源班已成為特殊教育的重要安置措施之一，也是學習障 礙或輕度障礙學生最主要的安置方式（Lerner,1997）。 我國自實施資源班方案至今已逾三十年，運作已逐漸上軌道，制度面 也趨於成熟。目前國內，有關資源班運作的理論及實徵研究，受到國內學 者及實務工作者的重視，唯多數研究偏重在「資源班教師」、「教學法」、「實 施狀況」等方面（蔡淑芬，2003）。目前在資源班的課程安排以國語、數 學、英文等學科為主，過於偏重學科輔導，較忽略學生在情意方面的需求， 且資源班教師大多提供直接教學，間接服務者少。（王振德，1998；汪文 勝，2004；胡永崇，2000；蕭金土，1997）。資源班教師缺乏對資源班學 生心理狀態的了解與輔導，其實資源班方案可以針對學生的問題，提供個 別化的教學服務，資源班的服務不應只限於學科補救的加強，還應包括社 會技巧的教導、心理的建設等。（許素彬，1995；詹珮宜，2000）。

Schwebel、Barocas & Reichman（1990）認為「生活適應」是個體為 因應環境的需求，而發展自己的技能與行為，以達到成功和幸福的過程。 也就是說「生活適應」是人與環境間互動的連續過程，由於環境是不斷變 化的，加上人際互動的影響，因此生活適應是種複雜的連續過程（周文欽， 1991）。由上述可知「生活適應」是複雜且相當重要的，因此更值得我們 重視與關心。由於生活適應是一個連續的過程，更受到人的發展所影響， 而青少年是人生發展中，步向成年的一個重要轉銜階段，在此發展階段 中，青少年要面對的挑戰包含未來生活的安排、目標的設定、培養獨立的 能力，以及建立社會關係（Spekman, Goldberg,＆ Herman,1992）。依照 Erikson(1953)的觀點，此階段的發展危機若不能克服，將會影響到未來 的適應。此外青少年在生理發展上面臨著劇烈的變化，身體逐漸走向成 熟；而在心理發展上也正處於自我認同與自我概念的建立（鄭麗珍， 2001）。青少年時期是一個承先啟後的時期，是個體從兒童邁向成年的一

個重要的時期，此時期適應良好與否，將會影響未來的發展，當然這點對 身心障礙學生也不例外。 自 Dunn（1968）提出資源班的概念以來，有越來越多的身心障礙學生 接受資源班服務，那身心障礙學生安置在資源班的生活適應如何呢？根據 Martlew 和 Hudson（1991）以輕度學習困難學生為對象，比較不同安置環 境下的情形，結果顯示安置在普通學校的學生所交的朋友比安置在特殊學 校的學生少，也受到比較多的嘲笑和欺負。Helms（1996）的研究結果顯 示，發現智能障礙學生和學習障礙學生在教師和同儕互動上和一般學生相 比有較高的壓力。對身心障礙學生而言，他們雖然在普通班就讀，但有容 易受到普通學生欺負、嘲笑、孤立，且進步有限、無法跟隨上課進度等問 題。許多的特殊生對學校課業大多覺得困難，有學業適應的問題（莊淑蘭， 2007；詹文宏，2004；蔡明富，1988）。另外在家庭上身心障礙學生也經 常面對與手足互動及和父母相處的問題（陳佩玟，2002；莊舒婷，2007）。 對身心障礙學生而言，我們應評量身心障礙學生的現況與生活適應上 的差距，以預防的觀點給予適當的輔導（蔡翠華、溫詩麗，1995）。因為 將身心障礙學生與普通班學生做比較的話，身心障礙學生由於其獨特性， 因此與一般學生在某些方面上有差異，而生活適應更是其中最容易被察覺 的一項（陳政見，1999）。一般進入資源班接受服務的學生，大部分都是 學習弱勢的學生，加上有部分的普通班學生不了解資源班的意義，將資源 班視為愚笨學生就讀的班級，造成到資源班上課學生心理上的自卑感。甚 至不願進到資源班就讀，因為怕被同學取笑或因此同學不願意與身心障礙 學生一同遊戲或學習（李慧韻，2007）。因此身心障礙學生在人際關係上 比普通班學生有適應困難的問題，例如：有高度的沮喪感和孤獨感、或受 到同儕較多的排斥（Heiman ＆ Margalit,1998，洪儷瑜，2002）。

與退縮的不良適應。但也有結果顯示身心障礙學生的生活適應尚佳（林利 真，2006；李美佳，2007，曾景蘭，2006）。至於身心障礙學生的生活適 應問題通常是顯而易見的，如常規問題和學業適應問題（林利真，2006； 林信香，2002；莊淑蘭，2007；陳冠杏，1997）。但也有研究發現身心障 礙學生生活適應屬中上程度（林怡慧，2005；曾景蘭，2006；劉靜怡，2008）。 從上述可知各研究結果不盡相同，應是受到研究變項、研究工具、研 究對象不同的影響，因此實際上國中資源班學生在生活適應上究竟如何？ 有待深入探討。因此研究者期望能藉由本研究了解國中資源班學生生活適 應現況、並且能提供相關建議，此為本研究動機所在。 二、 研究目的 資源班是目前特殊教育安置的主流，來就讀的學生大多有學習落後的 問題，本身亦容易遭受挫折而缺乏信心，也因此基於前述研究動機所提， 本研究的主要目的如下： 一、 了解目前國中資源班學生生活適應之現況。 二、 比較不同背景變項的國中資源班學生在生活適應上的差異情形。

第二節 待答問題 本研究以探討國中資源班學生的生活適應，了解資源班學生的生活適 應現況，本研究的待答問題如下： 一、目前國中資源班學生生活適應的情形如何？ 二、不同背景變項（性別、年級、國小有無進入資源班、每周上課節數、 障礙類別）對國中資源班學生在生活適應上是否有顯著差異？ 2－1：國中資源班學生在生活適應上是否因性別不同而有顯著差異？ 2－2：國中資源班學生在生活適應上是否因年級不同而有顯著差異？ 2－3：國中資源班學生在生活適應上是否因國小有無進入資源班而有 顯著差異？ 2－4：國中資源班學生在生活適應上是否因每周上課節數不同而有顯著差 異？ 2－5：國中資源班學生在生活適應上是否因障礙類別不同而有顯著差異？

第三節 研究假設 根據研究目的與問題，本研究提出以下的對立假設 一、國中資源班學生生活適應因性別不同而有顯著的差異。 1-1：國中資源班學生在個人適應上因性別不同而有顯著的差異。 1-2：國中資源班學生在家庭適應上因性別不同而有顯著的差異。 1-3：國中資源班學生在學校適應上因性別不同而有顯著的差異。 1-4：國中資源班學生在人際適應上因性別不同而有顯著的差異。 1-5：國中資源班學生在整體生活適應上因性別不同而有顯著的差異。 二、國中資源班學生生活適應因年級不同而有顯著的差異。 2-1：國中資源班學生在個人適應上因年級不同而有顯著的差異。 2-2：國中資源班學生在家庭適應上因年級不同而有顯著的差異。 2-3：國中資源班學生在學校適應上因年級不同而有顯著的差異。 2-4：國中資源班學生在人際適應上因年級不同而有顯著的差異。 2-5：國中資源班學生在整體生活適應上因年級不同而有顯著的差異。 三、國中資源班學生生活適應因國小有無進入資源班不同而有顯著的差異 3-1：國中資源班學生在個人適應上因國小有無進入資源班不同而有 顯著的差異。 3-2：國中資源班學生在家庭適應上因國小有無進入資源班不同而有 顯著的差異。 3-3：國中資源班學生在學校適應上因國小有無進入資源班不同而有 顯著的差異。 3-4：國中資源班學生在人際適應上因國小有無進入資源班不同而有 顯著的差異。 3-5：國中資源班學生在整體生活適應上因國小有無進入資源班不同

而有顯著的差異。 四、國中資源班學生生活適應因每週上課節數不同而有顯著的差異。 4-1：國中資源班學生在個人適應上因每週上課節數不同而有顯著的 差異。 4-2：國中資源班學生在家庭適應上因每週上課節數不同而有顯著的 差異。 4-3：國中資源班學生在學校適應上因每週上課節數不同而有顯著的 差異。 4-4：國中資源班學生在人際適應上因每週上課節數不同而有顯著的 差異。 4-5：國中資源班學生在整體生活適應上因每週上課節數不同而有顯 著的差異。 五、國中資源班學生生活適應因障礙類別不同而有顯著的差異。 5－1：國中資源班學生在個人適應上因障礙類別不同而有顯著的差 異。 5－5：國中資源班學生在家庭適應上因障礙類別不同而有顯著的差 異。 5－5：國中資源班學生在學校適應上因障礙類別不同而有顯著的差 異。 5－5：國中資源班學生在人際適應上因障礙類別不同而有顯著的差 異。 5－5：國中資源班學生在整體生活適應上因障礙類別不同而有顯著的 差異。

第四節 名詞釋義

一、資源班學生（resource room student）

資源班學生，一般係指就讀資源班（或稱資源教室）的學生。王振 德（1999）認為資源班輔導的對象可包括：（一）輕度障礙學生：如智能 障礙、情緒困擾、學習障礙、聽障、視障及語言障礙學生等。（二）具有 學習或行為問題的學生。廣義的資源班，不應只以特殊學生為合格的服務 對象，在普通班具有任何學習困難或行為適應問題的學生，亦是資源班輔 導的對象。 本研究所指的資源班學生係指九十八學年度，就讀台中縣、台中市所 設立的國中身心障礙不分類資源班一至三年級的學生。 二、生活適應（life adjustment） 「生活適應」是個人與環境的交互作用，使個體能有效地應付調適與 環境的要求，來滿足個體的需求，最終與環境協調到一致的狀態 （Arkoff,1968；Morris,1994）。 在本研究中係以受試者在研究者自編的「國中學生生活適應問卷」 上，所呈現的反應，包含個人適應、家庭適應、學校適應、人際適應四個 向度代表生活適應。在此問卷得分越高，表示整體生活適應越良好；反之， 則代表生活適應越差。

第二章 文獻探討

本研究旨在探討「國中資源班學生生活適應之相關研究」，茲就第一 節生活適應之內涵、第二節生活適應之探究、第三節身心障礙生活適應的 相關研究、第四節資源班之探討等四部份進行相關文獻探討 第一節 生活適應之內涵 「適應」（adaption）一詞最早是在 1958 年由達爾文所提出的，原先 應用於生物學，強調物競天擇、優勝劣敗、適者生存的法則（楊照，2010）。 認為個體為了生存，必須做適當的改變，以配合客觀的環境的需求。 「適應」原是生物學上的名詞，而後心理學家借用此概念，把適應視 為人類應付各項內在環境要求及壓力的心理過程，以達成平衡，並把適應 一詞由「adaptation」改為「adjustment」（Hettema,1979）。瑞士心理 學家皮亞傑（Piaget）從心理學的角度來看，認為「適應」包含「同化作 用」和「調適作用」兩種功能，所謂同化作用指各體運用既有基模來處理 面對的問題，即現有知識的應用；調適作用則為個體修改既有基模來調和 環境的要求（張春興，2005），而當兩種作用與環境達成平衡的狀態，就 是適應。一般所說的適應（adjustment）其實就是「生活適應」（陳貴龍， 1987）。 一、 生活適應之涵義 國內外學者對「生活適應」有不同的看法與解釋，综合國內外各學者

（一） 生活適應是個體與環境交互作用的過程

Arkoff 為此定義的代表者，Arkoff 曾於 1968 年將「生活適應」定義 為個人與環境的交互作用，是個人與環境協調到一致的狀態。Schwebel、 Barocas & Reichman（1990）則認為「生活適應」是個體為因應環境的需 求，而發展自己的技能與行為，以達到成功和幸福的過程。 而國內也不少學者採此觀點，賴保禎、簡仁育（1981）和朱敬先（1998） 認為「生活適應」是指有機體想要滿足自身的需求、而與環境發生調和作 用的過程。由此可知「生活適應」就是個人與環境的互動，是一種連續的 過程，也是一種雙向的過程（吳美菁，2004；周文欽，1991）。 由上可知，生活適應是個人與環境間的互動過程，而國中青少年在此 時期，除了適應家庭生活外，學校生活和同儕相處的時間也漸加長，生活 重心的轉移是此階段環境變化的重點，能否與環境互動、適應良好，亦是 生活適應的關鍵期。 （二） 生活適應是個體與環境達成平衡的關係 Bruno（1983）和 Coan（1983）認為「生活適應」是心理健康的表徵， 當個體與環境間的關係能維持和諧、能滿足個人與環境的需求，得到滿 足，便能使個體產生幸福感。Atwater（1990）則認為「生活適應」是個 體透過學習來達到與環境間的和諧感。 張春興（1989）也在張氏心理學辭典中指出，「生活適應」是指個體為 排除障礙，克服困難，以滿足其需求，並與生活環境保持和諧狀態，所表 現的各種反應，也是個體為滿足自己的需求時所表現的一切內在（如態 度、觀念）改變歷程。林清江（1983）提到「生活適應」是個體與環境間 交互作用，接著達到內在環境和外在環境的和諧。「生活適應」是個體在 環境中，為了能滿足生理、心理與社會上的需求，所產生兩者相互影響的 互動關係，是個體為滿足其需求，因應生活環境，使內在與外在的認知達

成和諧的一致過程（王柏元，1999；朱詩穎，2005）。 由上可知，生活適應是個人的生理與心理與環境間互動的過程。而國 中生正處於青少年階段，不管生理或心理都快速的發展，在此同時也要面 對課業同儕的複雜需求，因此此階段與週遭人、事、物的調和，是建立良 好生活適應的關鍵。 （三） 生活適應是個體因應環境變化所表達的方式 Lazarus（1976）認為「生活適應」是一種成功或適當的因應行為， 能幫助個體達成外在環境的要求和克服內在的壓力。Newman（1981）提到 「生活適應」是個體為掌握生活方向、解決困難，而發展出來的技巧來面 對未來生活。 簡茂發（1986）從動態的觀點出發，認為「生活適應」是個體為滿足 生、心理和社會的需求，所表達的一種解決困難的方式；若從靜態的觀點 來看，生活適應則是個人需求在環境中得到滿足的狀態。莫麗珍（2002） 則認為「生活適應」是一種成功處理問題的能力，是個體與環境互動的成 就。廖張鷬(2007)認為「生活適應」係指個人與自己本身、與他人及外在 環境取得一交互作用的和諧歷程或狀態。生活適應也是一生的歷程，其中 包含如何因應所遭遇的危機與壓力，並實現目標、達成目的。 而國中學生在此時，要面對課業的壓力及複雜的人際關係，必須對其 所處環境隨時調適，發展不同技能已解決遇到的困難，克服心理壓力面對 未來，成為適應良好的個人。

二、 從各理論看生活適應 「適應」（adjustment）一詞原是生物學上的名詞，在其被應用於心 理學之後，因學者所著眼的觀點不同，而有不同的闡述。為了使生活適應 的內涵能更加釐清，研究者將從不同的理論派別：心理分析論、人本論、 特質論、認知論、社會學習論等五大理論來探討：整理如下 （一） 心理分析學派 Freud（1932）認為人格是由本我（id）、自我（ego）和超我（superego） 所組成，個體的行為由彼此交互作用所形成。因此適應的行為在於個體的 人格調適，亦即本我、自我、超我三者之間能達成平衡。 而 Alder 強調人格的統一、人是不可分割的一個整體，認為人類的行 為是有目的性，會為了目標而努力。在努力當中，無可避免的會遇到挫折 而產生自卑感，此時能否克服障礙，超越自卑，是適應的關鍵所在。 另外 Erikson（1953）則提出心理社會發展理論，認為人一生中的發 展可以分為八個階段，每個階段都有其發展危機，能否順利度過是適應的 重點所在。而國中生正位於自我統合（self identity）與角色混亂（role confusion）的階段，若無法化解統合危璣，就會阻礙以後的發展。 從心理分析學派來看，可知早期所遇到的問題，會影響個體日後的適 應（黃堅厚，1999；劉燕饒，2001），良好的適應是指個體擁有堅定的自 我，經由不斷的努力來度過各種發展危機（黃玉臻，1997）。而國中階段 學生的發展目標在自我統合，當學生的本我、自我、超我間能平衡發展， 便能有良好的生活適應。因此，對個體來說，國中階段是其邁向成人的重 要時期，此階段若不能統合成功，會阻礙未來的適應與發展。

（二） 人本學派 主張「人性本善」，強調人的積極面。根據人本心理學家 Maslow(1954) 的需求層次理論，他認為人類有五種層次的需求：生理的需求、安全的需 求、愛與歸屬的需求、尊敬的需求及自我實現的需求。Maslow(1954)進一 步指出一個自我實現的人，對環境具有敏銳的洞察力、與環境和諧相處， 達到良好的適應。 而 Rogers（1959）強調人的「自我」，認為個體藉由與外界接觸的經 驗，逐漸產生自我的知覺。而當自我與經驗有衝突而無法調適時，則會產 生適應上的問題；若個體能充分發揮潛能及調合個人價值，則能達成良好 的適應。 從人本學派來看，個體的需求是有順序性的，達到高層次適應的人， 是可以接受自己的缺點，讓自我價值與自我概念一致（吳新華，1996）。 而學生要有良好的生活適應，首先需滿足其基本需求，才能有更高層次的 發展。例如在家庭獲得良好的食衣住行，有安全感後才能發展出良好的適 應行為。 （三） 社會學習論 Bandura（1977）認為，在社會情境當中，觀察他人的行為，從他人 的示範中，人類就可以大量學習。人類的行為是個人認知、行為與環境因 素三者及其交互作用下的產物；其認為人是主動性的，可經由努力學習適 應各種生活的問題。 因此，「適應」應考量認知的因素，透過學習，有能力來處理問題，所 以適應是取決於學習歷程及個體間的交互作用（歐慧敏，1996；劉燕饒， 2001），而個體過去經驗的、學習的或環境文化等都會塑造各種適應的方

由上述可知，人是透過學習與模仿，來建立及調整行為。而家庭與學 校是個體學習的重要場所，而同儕亦是個重要的學習對象，透過與他人和 環境的互動，會產生不同程度的生活適應。 （四） 認知發展論 在 Piaget 的理論中，適應是指個體的認知結構或基模會因環境的限 制而不斷調整，強調個人在認知學習上主動改變的心理歷程，因此個體的 認知與因應行為是影響適應良好與否的重要關鍵（林梅蓉，2004）。就認 知發展論來說，換句話說，生活適應是透過同化與調適以達到平衡的過程 （周文欽，1991）。 從上述來看，「生活適應」是個體面對外在環境時，以本身的認知所 做出來的反應（楊耀慧，2008）。而在國中時期，個體因生理及心理快速 的發展，加上學校課業漸漸的加重。此時，個體若能順利調整，與環境維 持平衡，可有助於學生的生活適應能力。 （五） 特質論 Allport（1961）主張就人類的行為來說，除了某些部份會隨時間或 不同情境變動外，有一部分是相當穩定的，特質及為其所指的部份。特質 是人格的基本架構，而人格位於個體心理系統之內的動態組織，是決定個 人「思想行為」的獨特形式。亦即，適應是個人特質在面對外在環境的因 應之道。 每個學生都有其不同的人格特質，就特質論來說，每一個個體都有其 人格特質，此人格特質會影響他的行為表現，也因此，在面對環境時會有 不同的因應行為，而有不同的生活適應。

綜合上述，雖然不同的理論對生活適應的觀點有不同。但總結來看可 知個體可透過學習，來調整自己的行為來適應環境，而國中學生除了家庭 與學校帶給他的影響，同儕的示範也會影響他對自己的看法與處事觀點， 進而有不同的適應行為。此時期，是學生自我統合的重要時期，也是會影 響下一階段的適應。也希望透過多面向的探討，提供不同角度的思考觀 點，期以對生活適應有更完整的了解。

第二節 身心障礙學生生活適應之探究 一、 身心障礙學生生活適應之探究 有關生活適應的研究相當眾多，而研究結果會因研究對象和研究目的 的不同而有所不同，由於本研究之對象為國中資源班的學生，因此接下來 的將敘述與本研究相近之身心障礙學生做相關研究。由於研究對象的不 同，學者及研究者對學校生活適應的研究範圍也不同，茲將學者在實徵研 究中，對身心障礙學生的生活適應整理如表 2-1，由表 2-1 可知學者對生 活適應的分類範圍廣泛，但仍能將其略為分類如個人適應與自我適應、自 我接納、心理適應為同一組；家庭適應一組；學校適應、社會適應、職業 適應為一組，因學生所處的社會場所以學校為主，而職業就是學生；人際 適應和同儕適應為一組。 從上可知影響生活適應能力的因素相當眾多，如社會、心理、個人、 家庭及社區等面向，皆會對個人的適應能力有所影響，而個人若要發展成 健康的個體，應均衡的具備生活適應能力。而適應良好的人，才有能力面 對各種挑戰。

表 2－1 身心障礙學生生活適應相關因素 生活適應的分類 研究者 （年代） 個人 適應 家庭 適應 學校 適應 人際 適應 社會 適應 心理 適應 職業 適應 同儕 適應 黃俊傑 （1988） ˇ ˇ ˇ ˇ 林信香 （2002） ˇ ˇ ˇ ˇ 吳玉萍 （2002） ˇ ˇ ˇ ˇ 李坤興 （2004） ˇ ˇ ˇ ˇ 倪小平 （2004） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 鄭世昌 （2005） ˇ ˇ ˇ ˇ 林利真 （2006） ˇ ˇ ˇ ˇ 李美佳 （2007） ˇ ˇ ˇ （資料來源：本研究整理）

二、 影響身心障礙學生生活適應的相關因素 從表 2－1 可知影響身心障礙學生的生活適應有許多面向，如個人適 應、家庭適應、學校適應、人際適應、社會適應、心理適應、職業適應、 同儕適應，因此可知生活適應包含不同適應的層面，而這些不同的適應對 人皆具有發展上的影響，而本研究的對象為國中資源班學生，在參考各相 關研究後，研究者從學生個人、到與學生生活最密切的場所：家庭與學校， 以及對國中生相當重要的人際適應來分別加以探討： （一） 個人適應 良好的適應，可以使個人有效的運用環境且充分的發揮，與環境取得 和諧的關係，使個人具有安全感與自信心，能接納自己，進一步發展良好 的社會態度與技能（李坤興，2004）。反之，缺乏良好的適應，個人不能 接納自己，對環境缺乏安全感，進而影響到心理與社會的適應，造成心理 上的不健康。一個人身心健康的狀態會影響到一個人的適應生活的能力， 而生活適應的情形也會反映在個人的身心狀態上（吳萬春，2006）。個人 適應可包含自我的接受和自我情緒表達，自我接受是自己能否接認同自 己、肯定自己；自我情緒表達是指情緒表達方式是否符合社會的期待。 身心障礙學生一開始被發現及轉介的原因通常是因為在適應學校或教 室環境上有困難。他們經歷了各種社會的、情緒的以及行為上的困難，有 較高的壓力而且也較一般學生容易感到沮喪、焦慮、產生行為問題、行為 偏差以及輟學(Murray & Pianta, 2007)。

而在實證研究上，江明曄（2001）以台中女中身心障礙學生為對象， 認為身心障礙學生在個人適應上大致良好。而在莊淑蘭（2007）、萬明美 （1997）、曾景蘭（2006）的研究中則發現學生在個人適應上為不佳。由 以上結果來看，可知研究結果並不一致，這可能是因為研究對象或研究變

項不同所導致，如台中女中的身心障礙學生多數是屬輕度障礙的學生，而 莊淑蘭、萬明美、曾景蘭則分別以學習障礙、視覺障礙、聽覺障礙為研究 對象，因此在個人適應上有不同的研究結果。 由上述可知，個人適應會應研究對象或研究變項的不同，而有不同的 研究結果，而個人適應若不良，會引發適應行為的問題，所以身心障礙學 生的個人適應問題值得重視與探討。 （二） 家庭適應 家庭是孩子一出生即接觸的地方、是孩子累積早期經驗的地方，也是 其社會化最重要的單位。所謂「家庭適應」是對家庭懷有濃厚的歸屬感， 與家人建立和諧的關係，能在家庭中自在適切的生活與發展（Morris， 1994）。家庭不僅是人類社會的基本初級團體，更是個人社會化的第一個 單位。青少年在智能、性別角色、道德、人格、自我概念與生涯發展都受 家庭因素的影響（黃德祥，2008）。由此可之，家庭影響一個人之深遠。 由上得知，家庭適應由個體對家庭的歸屬感、父母關係與兄弟姐妹相處的 情形所組成。 林信香（2002）、鄭世昌（2005）和賴立家（2002）分別針對學習障 礙學生與智能障礙學生作研究對象，發現其家庭適應良好。而李美佳 （2007）針對國小的身心障礙學生作調查，亦發現其家庭適應為最佳的。 由此可知，身心障礙學生在家庭的適應情況大致良好。 Pederson、Anderson＆Cain（1977）認為如果一個家庭的氣氛低迷， 各成員間彼此爭吵、批評，在這種家庭氣氛中長大的兒童，往往具有較強 的衝突性與攻擊性，而有較高的犯罪傾向。因此可知家庭適應對一個人影 響的深遠，家庭適應的良好與否是值得重視的。

（三） 學校適應 所謂「學校適應」，乃指兒童在學校能安適的生活，有效地學習，並 與老師與同學間建立和諧的關係（吳新華，1996）。學校適應是個體在就 學階段才有的，其可包含學習和常規兩方面，而就大多數的資源班學生而 言，學校生活使其感到困難，而學校適應上最感到困擾的問題，大多數是 學業適應上的問題。 根據莊淑蘭（2007）以國小學習障礙學生作為研究對象，發現其學校 適應度低於一般學生，鄭世昌（2005）以國中的學習障礙學生作為研究對 象時，亦發學生的學校適應最差。而在學校適應量表中，又以學業適應最 需加強（李美佳，2007；許天威，2002；萬明美，1997；劉靜怡，2008）。 董真吟（1987）針對國中啟聰資源班學生所做的調查亦發現約有 66％的學 生反應普通班的課業太難，而大部分的學生對資源班的課業不會覺得困 難。不過大多數的學生對學校的常規，皆表示能適應、遵守（陳冠杏，1997； 蘇彥如，2008；曾景蘭，2006）。 國中學生一天至少會有八小時以上會在學校，學校適應的良好與否， 對其是很重要的，學校也是學生除了家庭外，一個很重要的學習環境，因 此此問題值得我們重視、探討。 （四） 人際適應 「人際適應」意指兩個人彼此調整，適應對方，以達到共同的目標， 滿足相互的需求，及建立、維繫兩人之關係的過程（Morris,1994）。兒童 在學校中生活與學習，最重要的關係人便是老師與同儕，每天都與他們在 教室間長時間的相處（吳新華，1996），因此彼此之間是否和諧融洽，自 然是影響其人際適應最大的因素所在。且當學生滿意自己的人際關係時， 能幫助學生建立自我概念，擁有較高的自尊（Buhrmester,1990；Vandell & Hembree, 1994），學生自然會擁有較好的適應。

而在身心障礙學生的人際適應方面，學者則有著不同的研究結果。江 明曄（2001）和林利真（2006）的研究結果指出身心障礙學生在人際關係

方面良好。但更多的研究結果認為身心障礙學生在人際相處上有困難。（柯

俊銘，2003；許天威，2000；陳怡君，2008；董真吟，1987；蘇彥如，2008）。

則認為在人際相處有困難。Murray & Greenberg（2000）認為同儕關係也 會影響身心障礙學生在校的行為和情緒適應，在同儕關係中經歷疏遠、生 氣和被排擠的輕度智能障礙學生，較容易產生情緒和行為問題；而有正面 同儕關係者則較少出現這些問題。上述的調查研究對象多為高中階段以上 的學生，國中階段只有林利真（2006）針對學習障礙學生和蘇彥如（2008） 針對智能障礙學生的2篇，且兩篇都是針對單一障礙類別來做探討，因此 本研究希望可進一步探討就讀資源班全體學生的人際適應。 同儕，係指同年齡的友群而言，國中階段最明顯的轉變之一，便是同 儕的影響力大增，父母的影響力相對減低（黃德祥，2008）。國中時期的 學生，正是最需要同儕的陪伴，缺乏同儕的學生，亦即缺乏社會支持，容 易形成孤獨、不安的性格，影響其生活。同儕關係不良的學生，也比較容

易對學校情境適應不良，容易輟學（Kupersmidt, Code, & Dodge, 1990），

同儕關係也和學生的適應及其人際表現有所關係（Buhrmester，1990）。 王文琪（1994）的研究也發現：國中生的社會支持與生活適應有顯著的正 相關。由此可知同儕對國中學生的重要性，而這些對身心障礙學生也不例 外，因此人際適應這部分是相當值得探討的。

第三節 身心障礙學生生活適應的相關研究 現代社會快速的變遷，許多人都有生活適應的問題，而國中時期正是 一個人身心快速發展的時期，生活視野的拓展，影響其生活適應的面向也 增多，綜合相關身心障礙學生文獻，研究者認為可分為 1、個人因素：像 是性別、年級、自我概念、能力狀況等；2、家庭因素：如手足關係、家 庭社經地位、父母教育程度等；3、學校因素：如學業成就、安置類別、 學校地區等。也因影響生活適應的因素很多，所以因研究對象和研究目的 的不同，因此不同的研究者選擇不同的研究變項。 為能更了解與身心障礙者相關的研究，因此研究者依身心障礙學生就 學階段分別整理成義務教育（國小及國中）階段（表 2－2）和中學以上階 段（表 2－3）兩表，來觀察身心障礙學生在九年國民義務教育階段中及中 學以上的教育階段之間的差異。 由表 2－2 和表 2－3 可知，整體而言學生的生活適應程度尚佳（李美 佳，2008；林利真，2006；林信香，2002；鄭世昌，2005），而因研究對 象的不同，其考慮的因素也有所不同，如在中學階段以上，在變項的考慮 中放進了入學方式（推薦入學、分發入學）及學校類別（公私立）（林怡 杏，2006；林怡慧；2005；詹文宏，2004）。另也有針對障礙類別提出的 變項，如以聽障學生為研究對象者，會有聽力損失程度和助聽器的影響（曾 景蘭，2006）。由表 2-2、2-3 可知研究對象和研究變項的不同，會得出不 同的研究結果。

表 2－2 義務教育階的身心障礙學生生活適應之研究 研究者 研究主題 研究對象 研究結果 陳冠杏 （1997） 台北市國小 普通班自閉 症學生學校 適應與學校 支持系統之 狀況調查 58 位國小教 師，44 位家 長，以及 39 位學校行政 人員 1、 語言理解狀況及語言表達狀況不佳，但語 言理解狀況優於語言表達狀況 2、 下課多獨自一人，與他人的互動狀況不 佳，然而同儕的接納度高。 3、 特殊行為經常會影響學生自身的學習。 4、 六成的學生能遵守學校常規。 5、 以視覺記憶、聽覺記憶及操作性等三項最 佳，五成以上的學生喜歡上學，在課業學 習、上課參與度及學習遷移的狀況不佳。 6、 七成學生整體學校適應介於普通與良好。 林信香 （2002） 國小學障生 自我概念與 生活適應之 研究 中部四縣市 國小學障礙 生 297 份，普 通生 311 份。 1、 學障生生活適應尚佳，以家庭適應最好， 人際適應及個人適應次之，學校適應最差 2、 學障生與普通生在生活適應的各個層面 及整體生活適應上有顯著的差異，且學障 生之適應情形較普通生差。 3、 不同年級的學障學生在人際適應、學校適 應及整體生活適應上有顯著的差異。在人 際適應方面，三年級明顯優於六年級；而 在整體生活適應方面，四年級的也優於學 障生。而學障生之生活適應並未因性別或 家庭社經地位的不同而有顯著的差異。 4、 學障生之自我概念的各層面及整體層面 均和生活適應的各層面及整體層面，兩兩 之間呈現顯著的正相關。 （續下頁）

表 2-2（承上頁） 5、自我概念能有效預測學障生的生活適應， 預測力為 45.3%，其中以社會自我為最主 要的預測變項，且對於學障學生整體生活 適應、人際適應、學校適應及家庭適應的 解釋力最高；而心理自我則最能預測學障 學生的個人適應。 鄭世昌 （2005） 國中學障生 自我概念與 生活適應之 研究 中部六縣市 國中學障學 生、普通生， 共 863 份 1、 國中學障生生活適應尚佳。 2、 以家庭適應最好，人際適應與個人適應次 之，學校適應最差。 3、 不同年級的學障學生在人際適應、學校適 應與整體生活適應上有顯著的差異。在人 際適應方面，一年級優於三年級；在整體 生活適應方面，二年級的也優於三年級。 然而，生活適應並未因性別、家庭社經地 位或居住地區的不同而有顯著的差異。 林利真 （2006） 國中學障生 自我概念與 生活適應之 研究 桃竹苗四縣 市的國中學 障學生，302 份。 1、 國中學障生生活適應尚佳。 2、 以人際適應最好，個人適應及家庭適應依 序次之，學校適應最差。 3、 背景變項非影響學生生活適應之主因 4、 在人際適應部分，以父親的教育程度為國 中者的學生，最為正向而積極；母親的教 育程度為國中者在個人適應及人際適應 亦達顯著差異。 陳修丰 （2006） 癲癇症學童 學校的學習 與社會適應 針對三位就 1、 學校的社會適應情形顯示尚佳。 （續下頁）

表 2-2（承上頁） 讀台北市國 小癲癇症學 童、教師及母 親做訪談。 2、 需要教師在教材和教法上作調整，安排補 救教學，並給予學習上的激勵和增強。 3、 在學校的社會適應支援需求，需要個別的 心理諮商以及教導人際社交的技巧。 曾景蘭 （2006） 國中普通班 聽障生學校 適應與情緒 和行為表現 70 位聽障學 生之班級導 師 1、 學校生活適應屬中上程度，以「常規適應」 表現最佳，「自我概念」則待加強。 2、 聽力損失程度、學業成就、助聽輔具的配 戴及使用情形、溝通能力表現，對學校生活 適應有顯著影響。 3、 性別、家庭社經地位及父母參與學校活動 程度則對學校適應無影響。 4、 生活適應與情緒和行為表現有顯著相關。 5、 學校適應各分量表和全量表有正相關。 莊淑蘭 （2007） 國小學障生 自我接納度 心理特質與 學校適應 152 位國小 三、四、五、 六年級學習 障礙學生。 1、 普遍自我接納度較低，心理特質較趨於負 向，在學校適應度亦低於一般學生。 2、 年級、心理特質為兩個能直接預測國小學 習障礙學生學校適應度之重要因子。 李美佳 （2007） 國小身心障 礙學生同儕 關係研究 身障學生 80 人；普通學生 1088 人 1. 國小身心障礙學生生活適應情形尚佳 2. 生活適應方面以家庭適應得分最好與個 人適應次之、學校適應最差 劉靜怡 （2008） 國中學障生 學校適應與 學業成就之 相關研究。 桃竹苗四縣 市國中學習 障礙學生，共 99 人。 1、 整體學校適應上為中上，「學業適應」得 分則是最低的向度，僅為尚可。 2、 不同教育安置、性別、智力與學障類型的 在學校適應上均無顯著差異。 （續下頁）

表 2-2（承上頁） 蘇彥如 （2008） 桃園縣國中 普通班智能 障礙學生學 校適應之研 究 由普通班導 師填寫班上 智能障礙學 生共 240 份 問卷 1、 大部分的學生適應情形均良好。由高至 低，依序是「常規適應」、「學習適應」、「師 生關係」、「同儕關係」。 2、 女生較男生高；年級則在師生關係、同儕 關係及常規適應三個向度上顯示年級越 高，適應越好；學習適應以七年級最高。 3、 高家庭社經的學生的適應最高，中社經及 低社經的學生在不同向度中適應居次家 長參與程度以經常參與者適應最高。 表 2－3 中學以上的身心障礙學生生活適應之研究 研究者 研究主題 研究對象 研究結果 詹文宏 （2004） 高中職學障 生自我概 念、因應策 略、學校適 應及之研究 以高中職學 障學生 234 位，正常學生 234 位 1、 不同性別、學校類別（公私立）、社經地 位和就讀學程均無顯著差異，而不同年 級，同儕關係量表中的一、三年級，達顯 著差異，三年級的同儕關係優於一年級。 2、 學校適應各分量表和全量表有正相關。 林怡慧 （2005） 高中職普通 班身心障礙 學生學校生 活適應之研 究 分別選取高 中職一般學 生 3751 人及 身心障礙學 生 1240 人進 行問卷調 查。 1、 身障學生的學校生活適應優於一般學生。 2、 身障學生的生活適應問題低於一般學生 3、 不同障礙類別的學生，在學校適應問題及 環境適應有顯著差異以學習障礙、嚴重情 緒障礙、自閉症及智能障礙者適應較差 4、 女生生活適應普遍較男生佳。三年級的生 活適應較一、二年級為佳。甄選申請入學 及登記入學者的適應較佳。以就讀公立高 中者適應較佳。 （續下頁）

表 2-3（承上頁） 5、學校設有資源班其身心障礙學生的師生關 係適應狀況與環境適應較佳。 林怡杏 （2006） 北市高中職 肢體障礙腦 性麻痺身體 病弱學生自 我概念與學 校適應研究 以 194 位臺 北市高中職 肢體障礙、腦 性麻痺、身體 病弱學生為 研究對象 1、 女生的「勤學適應」與「常規適應」優於 男生。一年級的「師生關係適應」優於二 年級。就讀公立高中的「同儕關係適應」 最佳；「師生關係問題」最少。 2、 「推薦申請」入學者同儕關係適應最佳。 3、 以校園環境支持度高者的適應為佳。 陳怡君 （2008） 高中身障生 知覺的家庭 功能、學校 支持、希望 感與人際適 應之研究 台北縣市領 有視覺障 礙、聽覺障 礙、肢體障礙 手冊的高中 生 186 人 1、 在知覺的家庭功能、學校支持、希望感與 人際適應都有中上程度，其中，家庭功能 與人際適應情形略低於一般學生，希望感 則無明顯差異。 2、 知覺的家庭功能、學校支持、希望感與人 際適應有三組顯著的典型相關存在。 3、 在知覺的家庭功能、學校支持與希望感對 人際適應有預測力，以學校支持的「同學 支持的有助性」為主要的預測向度。而身 心障礙學生與一般學生知覺的家庭功能 與希望感預測人際適應的情形有差異。 （資料來源：本研究整理） 由表 2-2 和 2-3 可知影響生活適應的變項眾多（如性別、年級、家庭 社經地位、情緒行為等），研究者在參考相關文獻和考慮本研究的對象後， 本研究以下僅以年級、性別、國小有無進入資源班、上課時數、障礙類別 來作為探討的範圍。 一、性別

明顯，加上社會的角色期待，使得男女生在思想和行為上會有所不同，連 帶也影響生活適應會有所差異。大部分的研究顯示女生的生活適應比男生 好（王財印，2000；吳新華，1993；羅婉麗，2000 ，Neuber,1988；）。 但也有研究發現男生生活適應較女生佳（王蓁蓁，2000；曾肇文，1986）。 而在身心障礙學生的生活適應方面，陳麗君（1984）針對大專視障男 學生在學校生活適應上優於大學女學生。但也有研究則認為不同性別的輕 度智能障礙學生和學習障礙在學校適應上，並無顯著差異（劉靜怡，2008； Lovas, & Tawneny,1995）。而本研究對象為國中資源班學生，其生活適應 方面是否會因性別有顯著差異，仍待本研究進一步探討。 二、年級 隨著年齡的增長，心裡也會有所成長，有關年級是否會造成生活適應 的差異，目前尚無一致的結論。在吳新華（1991）的研究中，六年級學生 的社會適應比四年級好。而在賴靜瑩（1999）針對國中生的研究中，則發 現低年級的適應比高年級佳。 而在身心障礙學生的生活適應方面，陳麗君（1984）發現大專一年級 的生活適應較大專三年級的生活適應佳。Helms(1996)針對學習障礙、智 能障礙和情緒障礙學生比較其在國小、國中及高中階段的差異，發現高中 和國中階段的學生在自我概念上比國小階段有較高的壓力。林信香 （2002）、林怡杏（2006）亦發現國小學習障礙學生和高中職的身心障礙 學生是低年級的生活適應優於高年級。而蘇彥如（2008）的研究則發現， 在人際適應與常規適應是年級越高，適應越好；而在學習適應上則不然， 推測這可能與年級越高，課業越難有關。由於各研究結果之差異，究竟年 級在生活適應上的差異如何，值得我們進一步探究。

三、每週上課節數 本研究的對象為國中資源班學生，他們有兩種受教育的地點和同儕， 不僅要適應資源班的服務，還有原班級的適應。資源班上課有以下三種類 型:「外加式」是針對功能較好的身心障礙學生，僅利用早自習、週會、 聯課活動等課餘時間上課，上課節數比較少;「抽離式」是針對障礙程度 較嚴重的學生，抽離原班的國英數課程，改至資源班上課，上課節數比較 多;「混合式」則是外加兼抽離，彈性排課（金慶瑞，2003）。 而家長通常較不願接受抽離式的教學方式，因為家長覺得學生在另外 班級上課有次等學生的感受；且排課方式有時受限於教師鐘點的影響，而 非以學生的能力為考量。這些都有可能影響資源班學生一週上課的堂數 （洪榮照，1997）。研究者曾遇過學生說希望能多來資源班上課，因為資 源班的朋友比較多，他覺得比較快樂；也曾遇過強烈不願意來資源班就讀 的學生，學生對於堂數多寡有不同的看法，因此研究者希望藉由本研究來 了解上課堂數的多寡是否會造成適應上的差異。 四、國小階段有無進入資源班 魏俊華（1987）以「少年人格測驗」和「成就動機」問卷調查 238 名 國中聽覺障礙學生，結果顯示在不同教育安置下，並無顯著差異。施相如 （1997）針對國中聽覺障礙學生為對象，研究結果發現不同教育安置的結 果有顯著差異，且啟聰學校的學生優於啟聰班的學生。對於國中資源班學 生而言，有些國小已有就讀資源班的經驗，很習慣資源班的服務，而有些 是國中才接受資源班服務。研究者希望藉由研究來得知安置時間長短對於 學生的影響，也因此期能藉由本研究來了解國小有無進入資源班是否會影 響學生的生活適應。

五、障礙類別 資源班以特殊學生為安置對象，包括學習障礙、輕度智能障礙、情緒 障礙、視覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱以及高功能自閉症學生 （董媛卿，1994）。由此可知資源班招收類別眾多，為求本研究的對象能 涵括大部分的資源班學生，研究者參照特殊教育通報網上的教育類別，將 本研究的資源班學生之障礙類別分為四類：1.學習障礙、2.智能障礙、3. 感官障礙、4.情緒障礙。 周欣穎（1993）認為身心障礙學生會因障礙程度和障礙類別的不同， 帶給其家庭不同程度的影響，進而影響到身心障礙學生的家庭適應。可從 林怡慧（2005）針對高中職普通班的身心障礙學生所做調查中中看到雖身 心障礙學生的學校生活適應比普通班的學生好，但學習障礙、自閉症、嚴 重情緒障礙、智能障礙的學生學校適應較差。 從相關的文獻中也可知，個人適應也會受到障礙類別的不同而有所影 響，如莊淑蘭（2007）、萬明美（1997）、曾景蘭（2006）分別以學習障礙 學生、視覺障礙學生和聽覺障礙學生為研究對象，發現學生在個人適應上 較不佳；而江明曄（2001）以台中女中身心障礙學生為對象則在個人適應 良好。另外陳怡君（2008）以視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙和蘇彥如（2008） 以智能障礙學生為對象的研究結果中，在人際適應上為不良；而江明曄 （2001）以台中女中身心障礙學生和林利真（2006）以學習障礙學生為研 究對象，則發現在人際適應上而不同障礙類別是否會影響國中資源班學生 的生活適應，有待進一步探討。

第四節 資源班之探討

國內所謂「資源班」（resource room）就是「資源教室方案」（resource

room program ）的簡稱（林志政，2003）。國內教育體制基於行政作業， 受限人士、會計經費的預算編列，因「教室」並非教學體系的編制單位， 便以資源班稱之（胡永崇，2000）。 一、 資源班的緣起 資源班的概念可追溯至 1913 年 Dr. Robert Irwin 為視障學童設計的 一套教學方法，為最早的資源班形式之一。之後也有對聽障者的安置，不 過在當時並未受到重視（王振德，1999）。 但隨著時代的演變，特殊教育思潮也不斷的前進，在 1968 年 Lloyd Dun 倡導資源教室的型態後，Dunn（1968）曾發表「設立輕度智能不足兒 童特殊班之商榷（Special education for the mildly retarded-Is much of it justifiable？）」一文，引起學界對於自足式特殊班之檢討與批評， 資源教室乃成為取替特殊班的一種權宜的教育措施。資源教室的議題再度 受到重視有關文獻亦與日俱增。此回歸運動反對傳統隔離得特殊教育措 施，期望學生近可能在正常化的教學環境下，與正常學生一起接受教育， 並提供適合其特殊需求的個別化教學。（Kirk ＆ Gallagher,1996）。 1970 年代以後，歐美國家便開始興起「回歸主流」思想。在美國 1975 年公佈了「全體障礙兒童教育法案」（又名 94－142 公法），讓學生能在最 少限制環境中接受免費且合適的公立教育，為學生擬訂個別化教育計畫，

（Individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA），增加了 相關專業服務；1997 年的 IDEA 修正案，更提升了身心障礙學生參與普通 課程的學習機會（李慶良，2002），將特殊教育的回歸主流推向最高峰。 而我國實施資源班（資源教室）的制度始於民國 64 年台北市新興國 中成立的聽覺障礙的資源班開始。民國 67 頒布「台灣省國民中學成立資 源教室（班）之規定事項」，此法令是設立資源教室最早的依據，讓資源 教室之教育安置有了比較明確的法規依據。接著教育部國民教育司規劃先 在國中試辦學習障礙低成就學生的資源教室方案，此後逐年廣設。至此， 資源班有如雨後春筍般在各縣市一一成立，至今已逾三十年。即使近幾年 班級數仍繼續增加，96 學年度有 612 班，97 學年度有 626 班，98 學年度 有 649 班，在 98 學年度就讀資源班的學生有 11496 人，佔接受特殊教育 學生人口的 54％（教育部特教通報網，2010），由此可知超過半數的學生 接受資源班服務。就現今國內特殊教育安置而言，資源教室有可能成為國 內最重要的特殊兒童安置方式（胡永崇，2000）。 二、 資源班的意義 資源班方案乃基於普通課程之上，為學習上或行為上有適應困難的學 生，提供支援性的補救教學，其特色是：（1）課程彈性安排，（2）學生大 部份時間仍在普通班上課；（3）資源教師與普通教師共同為特殊學生，設 計個別教學。因此受到許多學者推薦（Dunn,1968），是溝通普通教育與特 殊教育的橋樑，是特殊教育重要的安置措施之一（Wiederholt, Hammill, & Brown, 1993）。 Hammill 和 Wiederholt（1972）認為資源班是學生在一般課程的基 礎上，於特定時間接受特殊教育的一種教育措施；Sinder 和 Deno（1978） 則提出資源班教育措施，其所安置的學生大部分時間在普通班和一般學生

一起學習，部分時間接受特殊教育人員的指導，惟其接受指導的時間，不 得超出其上課總時數的一半。 Kirk、Gallagher 和 Anastasiow（1996）提出資源班與特殊班最大 的不同，是學生只有部分時間到資源班上課，大部分時間仍留在普通班 級；資源班可提供輕度或中度智能障礙的兒童與特殊教育教師一起學習的 機會，特別是會干擾他們在普通班級學習的問題。 董媛卿（1994）認為目前國內所實施的資源班指的是介於特殊班與普 通班之間的特殊教育安置方式，服務對象以身心障礙學生為主，包括學習 障礙、輕度智能障礙、情緒障礙、視覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體 病弱以及高功能自閉症學生。資源班是協助特殊教育學生就讀普通學校的 一項教育措施。這個方案利用各項資源（人力、物力、時間、空間）成為 普通教育師生與身心障礙學生間的橋樑，提供普通班教育師生與身心障礙 學生各項支持性服務；一方面充實特殊教育學生的各項能力，盡量減低其 特殊教育需求的程度；另一方面協助普通教育師生了解身心障礙學生，營 造接納的學習環境，減少特殊教育學生的孤立（張蓓莉，1998）。 資源班是介於特殊班與普通班之間的安置方式，兼具特殊教育的補救 措施與普通學生充分結合的機會。資源班提供就讀於普通班的特殊需求學 生，依其需求而在特定的部分時間內，去接受特殊教育課程或資源協助的 某一種教學環境，是一種特殊教育教師與普通教育教師共同為個別學生設 計的教育方安。（Lerner,1997；王振德，1999；林坤燦，1999）。 由上述可知，資源班是一種提供有特殊學習需求的學生，在部分的時 間到資源班跟特殊教育教師學習，大部分的時間則與普通班學生一起學習 的教育措施。

第三章 研究方法

本章的目的在說明研究設計與步驟，共分為六節：第一節為研究架 構；第二節為研究假設；第三節為研究程序；第四節為研究對象；第五節 為研究工具；第六節為資料分析與處理。 第一節 研究架構 依據文獻探討與研究目的，本研究除比較國中資源班學生與普通班學 生在生活適應上是否有差異外，也進一步以資源班學生的個人背景變項 （性別、年級、國小有無進入資源班、每周上課節數、學校地區）做為自 變項，而生活適應作為依變項，探討國中資源班學生在生活適應上是否有 差異。最後以資源班學生的個人背景變項作為預測變項，對生活適應的各 個層面作預測。本研究的架構如3－1研究架構圖所示： 生活適應 （依變項） 個人適應 人際適應 家庭適應 學校適應 資源班學生 背景變項 （自變項） 性別 年級 國小有無進入資源班 每周上課節數 障礙類別

第二節 研究程序 本研究在研究過程上分為準備、實施、資料處理與完成四階段，各階 段的工作內容分述如下： 一、 準備階段 （一）擬定研究主題 研究者根據在教學中發現的問題，瀏覽相關文獻，並與指導教授討論， 確定研究的方向與架構，並訂定論文主題。 （二）蒐集相關資料，進行文獻探討與分析 訂定論文主題後，研究者即上網搜尋有關資源班、身心障礙、生活適 應等相關的資料，並到國家圖書館及各大學圖書館瀏覽相關文獻，進行文 獻的探討與分析。 （二）訂立研究計畫 依據蒐集到的文獻內容，與指導教授討論研究方法、研究流程及研究 工具等，接著擬定研究計畫。 二、 預試階段 一、研究對象 查詢「教育部特殊教育通報網」98 學年度在台中縣、台中市就讀國中 資源班學生的人數最為母群體 。 二、 問卷初稿內容徵詢及定稿 研究者依據研究需要，初步擬定「國中學生生活適應問卷」後，發函

諮詢 7 位專家學者及老師的看法（表 3-3），依據所提供的意見修改，並就 內容效度予以評鑑，最後經指導教授核定，確定預試問卷。 三、 實施預試 研究者於民國 99 年四月初進行預試，以台中縣神圳國中資源班學生 進行預試，預計取樣 43 份。神圳國中位於台中市近郊，位於海線與山線 的交會，學生樣本值足夠（學生人數 43 位），樣本值能涵蓋台中縣、台中 市的學生現況，不會呈現過於極端的現象。因此研究者選擇神圳國中的資 源班學生做為預試的施測對象。在預試問卷回收後，研究者開始進行項目 分析、信效度分析，並根據分析結果選擇適當的題目，編製成正式問卷。 三、 實施階段 正式施測與回收問卷於民國 99 年 4 月中∼4 月底開始進行，施測的步 驟如下：1、研究者先與各校的資源班教師聯繫，徵求資源班老師的協助。 2、為提升問卷的回收率，詢問資源班教師可作答學生的人數（排除中等 智能障礙以上的學生和無意願配合的學生）。3、郵寄問卷，內容物包括國 中學生生活適應問卷、給老師的一封信（附錄六）、給學生的增強品以及 回郵信封一枚。 在實施問卷施測時，研究者力求遵守研究倫理，包含問卷的保密性、 尊重學生的自主意願、問卷作答內容不影響學生的學習與生活。 四、資料處理階段 將問卷回收後，研究者將問卷資料編碼、整理，將作答結果輸入電腦

五、 完成階段

根據所得之統計資料進行分析，並將著手撰寫研究結果及分析討論， 同時再次修訂論文內容，並根據結果向學校教育、親職及未來研究提出具 體建議，最後送請指導教授修正，完成正式論文。

圖 3-2 研究流程圖 準備階段 擬定研究主題 蒐集相關文獻 訂立研究計畫 預試階段 確定研究對象 問卷初稿內容徵詢與定稿 實施預測 實施階段 正式問卷施測回收 資料處理階段 資料處理與分析 完成階段 撰寫論文分析結果 完成正式論文

第三節 研究對象 本研究係以九十八年度就讀台中縣、台中市公立國中一到三年級資源 班學生為對象，旨在瞭解資源班學童學校生活適應的現況與差異。根據「教 育部特殊教育通報網」的資料顯示就讀國中資源班的學生台中市有 477 人；台中縣有 1166 人，總共人數為 1643 人。本研究採叢集抽樣法，分別 自台中縣、台中市設有身心障礙資源班公立國民中學隨機抽取學校，以抽 取到的學校資源班學生為施測樣本。 一、 預試量表實施對象 以台中縣神圳國中資源班學生做為「國中學生生活適應問卷」的預試 施測對象，資源班學生 43 人，實際發出 43 份，回收 43 份，回收問卷率 43 份，刪除隨意圈選者（如全部選者），可用樣本為 41 份，可用率達 95 ％，如表 3－1 表 3－1 預試對象統計表 學校名稱 人數 回收 回收率 可用 可用率 神圳國中 43 43 100％ 41 95％ 二、 正式量表實施對象 本研究對象以 98 學年度就讀台中縣、市國中資源班學生做為研究的 母群體，研究者以叢集抽樣法，分別自台中市選取三光、五權、福科、惠 文、光明、雙十、崇倫；台中縣則選取豐南、石崗、長億、光榮、大道、

大雅、后里、順天、爽文，共計 16 間學校，311 名國中資源班學生作問卷 調查，回收 299 份，全部回收率為 96％，剔除無效問卷 2 份，有效問卷共 297 份。 表 3－2 正式對象統計表 縣市地區 學校名稱 人數 回收 回收率 台中市 三光國中 16 16 100％ 五權國中 24 23 96％ 福科國中 10 10 100％ 惠文國中 12 11 92％ 光明國中 15 14 93％ 雙十國中 12 12 100％ 崇倫國中 23 20 87％ 台中縣 豐南國中 40 40 100％ 石岡國中 15 14 93％ 長億高中 （國中部） 22 22 100％ 光榮國中 35 31 89％ 大道國中 20 20 100％ 大雅國中 20 20 100％ 后里國中 15 14 93％ 順天國中 23 23 100％ 爽文國中 9 9 100％ 合計 311 299 96％

第四節 研究工具 本研究以研究者自編「國中學童生活適應問卷」作為資料蒐集的主要 工具，問卷內容分為二個部份：第一部分是個人基本資料調查表，第二部 分是生活適應量表，茲將其內容變項作以下之說明： 一、 個人基本資料調查表 個人基本資料包含性別、年級、國小有無進入資源班、資源班一週上 課節數、障礙類別五個部分，茲分別說明如下： 1、性別分為「男生」、「女生」二類 2、年級分為「一」、「二」、「三」年級三類 3、國小有無資源進入資源班則分為「有」、「沒有」兩類 4、每週上課節數:分為「1-3 節」、「4-6 節」、「7 節以上」等三類； 5、障礙類別分為「學習障礙」、「輕度智能障礙」、「感官障礙」、「情 緒障礙」等四組； 二、生活適應量表 （一）預試量表之編製 本研究之「國中學童學校生活適應量表」係參考路君約（1986）的「修 訂少年人格測驗量表」、吳新華（1993）的「國小學童生活適應量表」、 林信香（2002）「國小學童生活適應量表」與林利真（2006）所編製的「國 中學童生活適應量表」等相關量表，並針對資源班現況加以探究後，研究 者將生活適應分為個人適應、家庭適應、學校適應、同儕適應四個層面，

自行編製而成本研究之「國中學生生活適應量表」。初步量表於預試前， 敦請國內 7 位學者專家進行專家內容效度評鑑（如附錄二）。將專家們所 提供的意見加以整理成專家意見表（如附錄三），並根據專家們的意見來 判斷保留、刪除或修改後保留，接著編製成「國中學生生活適應問卷」預 試版（如附錄四）。本量表的目的在於調查國中資源班學生生活適意的現 況及差異情形，並藉此比較資源班學生與普通班學生的生活適應情形有無 差異。 本研究係以問卷調查方式蒐集所需資料，除了參考生活適應相關文獻 之外，並針對資源班運作現況改編，完成國中資源班學生學校生活適應問 卷，以作為研究工具，本量表共分為四個層面，的內容說明如下: 1.個人適應：包含對自我的接納以及自我的情緒表達。 2.家庭適應：包含對家庭的歸屬感、父母關係與兄弟姊妹相處的情形。 3.學校適應：包含學習和常規的方面。 4.人際適應：以同儕相處為主、包含和同學與朋友間相處的情形。 表 3─3「國中學生生活適應」架構表 國中學生生活適應總量表 分 量 表 個人適應 包含對自我的接納以及自我的情緒表達 家庭適應 包含對家庭的歸屬感、父母關係與兄弟姊妹相處的情 形 學校適應 包含學習和常規方面 人際適應 以同儕相處為主，包含和同學與朋友間相處的情形