學前特教班教師實施個別化教育計畫現況之研究

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國

立

臺

中

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大

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碩

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論

文

指導教

指導教授

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：

：傅秀媚

傅秀媚

博士

學前特教班

學前特教班教師實施

教師實施

教師實施個別化

教師實施

個別化

個別化教育計畫

個別化

教育計畫

教育計畫現況

教育計畫

現況

現況之研究

現況

之研究

研究生：林瑞芬撰

中華民國九十八年七月

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學前特教班

學前特教班教師實施

教師實施

教師實施個別化教育計畫現況之研究

個別化教育計畫現況之研究

林瑞芬

摘

摘要

要

本研究旨在探討國內學前特教班教師實施個別化教育計畫（Individualized

Education Plan，簡稱 IEP）之現況，採自編之「學前特教班教師實施 IEP 現況

問卷」為研究工具，以任教於臺灣地區一般學校附設之學前特教班教師為研究對象，採分層比例抽樣法進行抽樣，共計發出問卷 108 份，回收有效問卷 89 份，有效回收率達 82.41％。依據填答教師意見，主要研究發現如下：（1）多數教師皆已知道為身心障礙學生編寫 IEP 為特殊教育法之強制規定，且在開學後一個月內開始擬定 IEP；（2）多數教師採用多元評量方式來評量班上特殊需求幼兒之起點能力；（3）大部分學前特教班皆在期初、期末各召開一次 IEP 會議；（4）約五成受訪者表示學校行政人員、班級教師、家長及相關專業人員皆有出席 IEP 會議；（5）統籌主辦 IEP 會議者大多為班級老師；（6）多數教師依據幼兒發展領域來設定 IEP，且以「一個月」為 IEP 短期目標設定單位；（7）多數教師知道有電腦化 IEP 系統，然而在使用率上卻沒有很普級；（8）過半數之受訪教師選擇在「課程活動間」及「下班以後」評量幼兒 IEP 短期目標之達成程度；（9）多數教師表示在教學過程中隨時參考 IEP，且視短期目標評量狀況修改幼兒 IEP 長期目標；（10）受訪者較常做到與家長協商 IEP 會議時間、向家長解釋 IEP、及與家長共同討論孩子的能力；較不常做到「給家長一份自己子女的 IEP」及「IEP 書面有家長的簽章」；（11）學前特教班教師對 IEP 之滿意度方面，滿意程度最高之前三名依序為「班上家長對 IEP 的支持程度」、「在期末評量幼兒的學習情形」、「校內所使用的 IEP 格式」；滿意程度最低之前三名依序為「地方教育單位對 IEP 評鑑的情形」、「所受過的 IEP 相關專業訓練」、「校方對學前特教班 IEP 的重視程度」。最後根據研究結論提出具體建議，供主管教育單位、學校單位、學前特教班教師、及未來研究者參考。關鍵字關鍵字關鍵字關鍵字：：：：學前特教班學前特教班學前特教班、學前特教班、個別化教育計畫、、個別化教育計畫個別化教育計畫個別化教育計畫、、、學前特殊教育、學前特殊教育學前特殊教育學前特殊教育

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The Implementation of Individualized Education Plan

in Early Childhood Special Class

Ruei-Fen Lin

Abstract

The purpose of this study is to investigate the implementation of Individualized Education Plan (IEP) in early childhood special classes in Taiwan. The data were collected through the survey of questionnaire. This study adopts proportionate stratified sampling to select 108 teachers of the early childhood special classes of general school in Taiwan, and receives 89 reliable questionnaires. The percentage of valid questionnaires is 82.41%. Based on the analysis of teachers’ response, the primary results of this study are as follows:

(1) Most of the teachers have known that IEP is regulated by the Special Education Act, and they wrote IEP during the first month at the beginning of term. (2). Most of the teachers used multiple way to assess the children’s present abilities. (3) Most of the classes held the IEP meetings at the beginning and the end of term. (4) About half of the teachers expressed that the administrative personnel, teachers, parents, and professionals attended the IEP meetings. (5) Teachers are the sponsors of IEP meetings usually. (6) Most of the teachers set IEP goals according to children’s developmental fields, and they used “one month’’ as the unit for the children’s IEP goals. (7) Most of the teachers have known the computerized IEP system, but the utility rate wasn’t popular. (8) More than half the teachers expressed that they evaluated the children’s progress between two courses or after their work. (9) Most of the teachers expressed they could consult IEP and adjusted the children’s objects if

necessary. (10) The top 3 items of the satisfaction of teachers’ experience are “the parents’ support of IEP”, “the children’s learning status at the end of term”, and “the IEP forms’’.

Finally, based on the conclusions, suggestions are given to educational administration institutions, schools , teachers, and researchers.

Key words: Early Childhood Special Class, Individualized Education Plan (IEP), Early Childhood Education

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第一節國內學前特教班之探討壹、國內學前特殊教育實施情形 ... ....8 貳、國內學前特教班之實施模式 ... ....11 參、國內學前特教班教師之師資培育 ... 12 第二節個別化教育計畫之探討壹、個別化教育計畫之法令規定 ... ....14 貳、個別化教育計畫之功能 ... ....16 參、學前特教班教師在個別化教育計畫中之角色 ... ....18 第三節教師實施個別化教育計畫相關研究壹、個別化教育計畫常見問題之相關研究 ... ....20 貳、影響教師對個別化教育計畫看法之背景變項 ... ....25

第三章研究方法

第一節研究架構 ... ...27 第二節研究對象 ... ...28 第三節研究工具 ... ...33

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第四節研究程序 ... ...35 第五節資料處理 ... 36

第四章研究結果與討論

第一節學前特教班教師實施個別化教育計畫之情形 ... ...37 第二節學前特教班教師對個別化教育計畫之滿意情形及其原因 ... ...44 第三節不同背景變項學前特教班教師對個別化教育計畫之滿意情形 ... ...56

第五章結論與建議

第一節結論... ....58 第二節建議... ....62 第三節研究限制 ... ....67

參考文獻

... 68

附錄一

特殊教育教師師資職前教育課程教育專業課程科目及學分 ... 76

附錄二

幼稚園教師師資職前教育課程教育專業課程科目及學分 ... 79

附錄三

學者專家意見調查名冊 ... 80

附錄四

正式問卷 ... 81

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表目錄

表 2-1 我國有關個別化教育計畫之法規條文 ... ...15 表 2-2 國內外學者對個別化教育計畫功能之看法 ... ...17 表 2-3 個別化教育計畫常見問題之相關研究 ... ...24 表 2-4 影響教師對個別化教育計畫看法相關研究之背景變項檢核表 ... ...25 表 3-1 母群體與抽樣人數 ... 28 表 3-2 問卷取樣份數及有效樣本分配情形 ... 29 表 3-3 學前特教班教師基本資料 ... 30 表 3-4 預試問卷信度分析摘要表 ... 34 表 4-1 學前特教班教師實施個別化教育計畫之準備情形 ... 37 表 4-2 學前特教班教師實施個別化教育計畫之制定情形 ... 39 表 4-3 學前特教班教師實施個別化教育計畫之執行情形 ... 41 表 4-4 學前特教班教師在實施個別化教育計畫過程最常與家長互動事項分析… ... 42 表 4-5 學前特教班教師在實施個別化教育計畫過程最不常與家長互動事項分析 ... 43 表 4-6 學前特教班教師對個別化教育計畫滿意情形之得分情形 ... 45 表 4-7 學前特教班教師對個別化教育計畫不同滿意情形之原因 ... 55 表 4-8 不同背景變項對個別化教育計畫滿意情形之單因子變異數分析摘要表 ... 57 表 4-9 有無接受 IEP 專業訓練對個別化教育計畫滿意情形之 t 考驗結果... 57

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圖目錄

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第一章

第一章緒論

緒論

第一節第一節第一節 第一節研究背景與動機研究背景與動機研究背景與動機研究背景與動機 特殊教育的進步與否，已成為各國教育發展的重要指標之一。隨著人權意識的抬頭與早期介入理論的興起，近年來各先進國家陸續將學前階段之特殊教育視為重要的施行政策（黃世鈺，1987）。事實上學前特殊教育的歷史起源甚早，1907 年義大利籍幼兒教育家蒙特梭利創設「兒童之家」（children’s house），致力於智能障礙孩子的心理與教育問題，開啟了幼兒特殊教育的先河。到了 1960 年代，美國為協助經濟弱勢及環境不利的幼兒能及早接受教育，也提出了「啟蒙教育方案（Head Start）」，成為影響日後幼兒特教發展的重要方案（周俊良，2006；許天威等，2004）。我國對於學前階段特殊教育的推行自然也不遺餘力，民國 86 年修訂的《特殊教育法》中，已將身心障礙學生之入學年齡由六歲向下延伸至三歲；根據民國 93 年所發佈之《兒童及少年福利法施行細則》中對早期療育的定義，學前特殊教育也儼然成為早期療育重要的服務內涵之一；教育部自民國 94 年至今，皆將「滿足 3 至 6 歲身心障礙幼兒學前特殊教育需求」列為當年重要的施政方針之一，除鼓勵幼托園所招收身心障礙幼兒外，也積極增設學前特教班。由於政府陸續地修訂法令與推動相關政策，使國內的特殊需求幼兒能夠有更多的機會進入教育系統接受特殊教育服務。在最少限制環境的原則下，目前國內的學前特殊教育有著多元的安置方式。以和普通幼兒互動的程度區分，大致可分為學前特教班、學前資源班、學前融合班，及混合在一般的幼托園所等安置方式（吳淑美，1998）。雖然根據《特殊教育法施行細則》規定，學前教育階段之身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則，然而對於某些由於其障礙程度無法適應普通班級之幼兒而

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言，集中式之學前特教班或可成為其教育安置的考量之一。根據教育部特教通報網（http://www.set.edu.tw/sta2/default.asp）各學年度之統計資料，我國學前階段之自足式特教班自 91 學年度至 96 學年度呈逐年增班之情形，由此也顯示學前特教班在國內確有其存在之必要性。由於每位身心障礙學生之障礙情形不同，其在教育需求上自然有其獨特性，也因此我國法令也針對此情形作出相關規範。根據《特殊教育法》之規定，各級學校應對每位身心障礙學生擬定個別化教育計畫，在《特殊教育法施行細則》中，更是對於個別化教育計畫之內容與相關事項作了具體規範。自個別化教育計畫被列為《特殊教育法》的法定強制項目後，個別化教育計畫即正式成為國內身心障礙學生接受特教服務必備的管理工具，在往後各縣市的特殊教育評鑑規準裡，個別化教育計畫也被列為重要的評鑑項目之一。由上述法令規定可得知，在學校就學之身心障礙學生皆需為其擬定個別化教育計畫，任教於全班皆為特殊需求幼兒之學前特教班教師自然也是責無旁貸。自個別化教育計畫於國內法制化之後，個別化教育計畫在國內特殊教育界的使用開始普及，自民國 88 年至 93 年間，個別化教育計畫的使用率由八成逐漸成長到接近百分之百（李翠玲，2007），今日個別化教育計畫在特殊教育中的重要地位已是不言而喻。然而隨著 IEP 逐漸落實在國內教育界，也受到了許多學者與第一線教師的質疑與批評（楊惠琴，1998；謝健全，1999；李翠玲， 2000；胡永崇，2003；曹純瓊、劉蔚萍、楊玉蓉、程錦屏、李黎娟，2005；陳

麗如，2004；湯君穎，2006a；Goodman & Bond, 1993; Paik & Healey,1999），例如耗費時間、IEP 與實際教學不易結合、教師特教專業訓練不足、缺乏專業人員參與、教師責任太重、目標是否達成與學生進步情形未受重視、專業團隊意見整合有困難、家長參與冷熱不一…等，此外，林素貞（2007）也指出，我國相關法規並未論及若未完成個別化教育計畫，相關人員是否需負擔法律責

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任，此也有賴我國決策單位提出具體說明。目前國內已有許多調查個別化教育計畫實施現況之相關研究，然而研究對象大都為針對國中小教師（王馨怡，2007；吳俐俐，2001；林佳靜，2006；林恆嘉，2005；孫孝儀，2006；陳傳枝，2003；湯君穎，2006b；趙靖蕙，2006；蕭朱亮，2003），針對學前階段個別化教育計畫實施現況的調查研究卻所見不多（龔盈涵，2008）。在《特殊教育法施行細則》中，學前階段之個別化教育計畫相關規定雖與國民教育以上階段受到統一之規範，然而學前特教班之教學型態、課程模式及日常作息等和國民教育以上階段多有所不同，其在擬定個別化教育計畫之方式必會有相異之處，本研究動機之一即欲了解國內學前特教班個別化教育計畫之實施情形為何。根據相關文獻顯示，學前特殊教育教師為實施個別化教育計畫過程中重要的參與者與執行者（許天威等，2004；Bowe, 2007）；鐘梅菁、江麗莉、陳清溪及陳麗如（2007）於「學前特殊教育教師對教師專業評鑑意見之研究」的結果也顯示，受訪者認為「IEP 的編擬與執行」應列為學前特殊教育教師專業評鑑項目之一。由上述可得知，編寫與執行個別化教學計畫應為學前特教班教師所必須具備之特殊教育專業能力。然而，也有研究指出，學前特殊教育教師並非完全了解或實踐個別化教育計畫所強調的個別化精神（Paik & Healey,

1999），薛婷方（2003）調查「學前階段特殊教育班師資現況及其相關問題」結果也顯示，自足式學前特教班教師在規畫個別化教育計畫之進修需求顯著高於巡迴式輔導班教師。綜合上述相關研究，可了解學前特教班教師身為班級幼兒個別化教育計畫之重要執行者，然而在實際執行之過程中卻可能會出現無法完全落實個別化教育計畫功能之情形。針對上述情形，本研究欲探討學前特教班教師對個別化教育計畫之滿意情形，使能更全面了解國內學前特教班教師實施個別化教育計畫之現況。本研究

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以問卷調查法進行，針對研究結果提出相關結論與建議，希冀本研究結果能提供給相關單位作為改進之參考，使學前特教班中之特殊需求幼兒能接受到更合適之教育及服務。

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第二節第二節第二節 第二節 研究目的研究目的研究目的研究目的與問題與問題與問題 與問題壹壹壹壹、、、、研究目的研究目的研究目的研究目的 依據上節研究動機，本研究之研究目的如下：一、探討學前特教班教師實施個別化教育計畫之情形。二、探討學前特教班教師對個別化教育計畫之滿意情形。貳貳貳貳、、、研究問題、研究問題研究問題 研究問題根據以上研究目的，提出研究問題如下：一、探討學前特教班教師實施個別化教育計畫之情形。 1-1．學前特教班教師實施個別化教育計畫之情形為何？二、探討學前特教班教師對個別化教育計畫之滿意情形。 2-1．學前特教班教師對個別化教育計畫之滿意情形為何？ 2-2．學前特教班教師對個別化教育計畫出現不同滿意情形之原因為何？ 2-3．不同背景變項之學前特教班教師對個別化教育計畫之滿意情形是否有顯著差異？

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第第第第三三三節三節節名詞釋義節名詞釋義名詞釋義名詞釋義壹壹壹壹、、、、學前特教班學前特教班 學前特教班學前特教班根據教育部特教通報網統計資料（http://www.set.edu.tw/frame.asp，更新日期 2008/05/28）之分類，學前階段之特殊班級分為特殊學校內之學前班，及一般學校附設之學前特教班。本研究所指之學前特教班，為一般學校附設之集中式學前特教班，根據教育部特教通報網統計資料之分類，包含智障、聽障及不分類之特幼班等三種類型。貳貳貳貳、、、、個別化教育計畫個別化教育計畫 個別化教育計畫個別化教育計畫根據我國於民國 93 年所修訂之《特殊教育法》第 27 條規定，各級學校應對每位身心障礙學生擬定個別化教育計畫，並應邀請身心障礙學生家長參與其擬定與教育安置。本研究所稱之個別化教育計畫，係根據我國於民國 92 年修訂之《特殊教育法施行細則》第 18 條所定義，指運用專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫。其內容包括下列事項：一、學生認知能力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關係、感官功能、健康狀況、生活自理能力、國文、數學等學業能力之現況。二、學生家庭狀況。三、學生身心障礙狀況對其在普通班上課及生活之影響。四、適合學生之評量方式。五、學生因行為問題影響學習者，其行政支援及處理方式。六、學年教育目標及學期教育目標。七、學生所需要之特殊教育及相關專業服務。

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八、學生能參與普通學校 (班) 之時間及項目。九、學期教育目標是否達成之評量日期及標準。一○、學前教育大班學生之轉銜服務內容。本研究所指學前特教班教師實施個別化教育計畫之現況，包含學前特教班教師實施個別化教育計畫之情形、及學前特教班教師對個別化教育計畫之滿意情形二部份。其中學前特教班個別化教育計畫之實施情形，包含準備階段、制定階段、執行階段三部分；學前特教班教師對個別化教育計畫之滿意情形則包含學前特教班教師對自身之專業能力、團隊成員對個別化教育計畫之支援情形、個別化教育計畫之實施成效、校方實施個別化教育計畫之情形及個別化教育計畫相關法規與評鑑等內容之滿意情形，將以非常滿意、滿意、不太滿意、很不滿意四種程度表示。

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第二章

文獻探討

本章分為三節，前兩節將分別探討國內學前特教班與個別化教育計畫，第三節則列出與本研究主題相關之研究，另也藉由此章作為本研究問卷架構之依據。第一節第一節第一節 第一節國內學前特教班之探討國內學前特教班之探討國內學前特教班之探討國內學前特教班之探討 壹壹壹壹、、、國內學前特殊教育實施情形、國內學前特殊教育實施情形國內學前特殊教育實施情形 國內學前特殊教育實施情形早期經驗對幼兒發展的重要性，是今日推動幼兒教育的重要理論之一。人生第一個「六年」，是生長最快速、模仿最多、好奇心最強與想像力最豐富的階段，也是幼兒人格、認知、語言、智力、道德觀念發展潛力最高的階段（盧美貴，2005）。對於特殊需求幼兒而言，早年經驗對其發展的重要性更勝於一般幼兒，若能夠及早發現其障礙情形或高風險因子，並及早提供適當的介入，不僅能夠增加特殊需求幼兒在學業上成功的機會，也能夠有效地減輕其障礙情形對日後發展的影響(Lerner, Mardell-Czudnowski, & Goldengerg, 1987)。學前特殊教育即為早期介入服務中重要的服務項目之一，其主要任務即在為兒童提供適當的學習環境、學習內容，並採用合宜的教學方法幫助他們從事有效的學習，以促進他們的成長與發展（何華國，2006）。學前特殊教育之重要性近年來逐漸受到各國重視，目前大部分先進國家如美、英、法、西德、日本、瑞士等國，皆有針對學前階段之特殊教育作出明文規定，以保障特殊需求幼兒的受教權（黃世鈺，1987）。我國於民國 93 年最新修訂之《特殊教育法》及其施行細則中，亦可見到與學前階段特殊教育相關之規定：在特殊幼兒就學權益方面，身心障礙幼兒自三歲起即可進入幼稚園就讀，並以與普通兒童一起就學為原則，縣市政府則應視實際需要提供教育補助費；在學前特殊教育師資方面，明定各級主管教育行政機關應妥當規劃加強推

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師資培訓及在職訓練，特殊教育教師之資格及聘任則需依師資培育法及教育人員任用條例之規定；在特殊教育的教學內容方面，規定課程、教材及教法必須保持彈性，適合學生身心特性及需要；實施學前特殊教育的場所，則可在醫院、家庭、幼稚園、托兒所、特殊幼稚園 (班)、特殊教育學校幼稚部或其他適當場所實施，各縣市政府也應普設學前特殊教育設施，並以適合個別化教學為原則，提供無障礙之學習環境及適當之相關服務。由我國對學前特殊教育相關法令規定觀之，可看出我國政府已體認到及早接受教育對學前階段特殊幼兒的重要性，並且以融合教育作為實施學前特殊教育之主要導向。除了在法令上作出相關規定外，我國中央政府在政策推動上也逐漸重視學前階段特殊需求幼兒的教育權益。如教育部自 94 年起，在每年之年度施政方針中皆將「滿足 3~6 歲身心障礙幼兒特殊教育需求」列為施政重點之一，內容包括以下重點：（1）發揮身心障礙教育專業團隊功能；（2）引進特教專業人員，強化特教師資；（3）尊重文化差異，營造多元文化教育環境；（4）加強弱勢文化族群教育；（5）增進其接受教育機會與競爭力…等。另為促使縣市政府提升與擴大學前特殊教育的質與量，教育部也持續推動各項補助與獎勵措施，如獎勵縣市設立學前特教班、獎勵私立幼稚園或幼教機構招收 3 足歲至未滿 6 歲身心障礙幼兒、補助直轄市及各縣市辦理學前特教專業知能研習、獎勵進用學前特教合格教師…等，以協助地方推動學前特殊教育（周俊良，2006）。由於相關政策的推動，我國接受學前特殊教育的學生數也逐年成長，根據教育部特教通報網之統計資料顯示，在 93 學年度接受學前特殊教育安置之學生數為 7340 人（197 班），95 學年度為 9860 人（240 班），到了 96 學年度則增長至 10341 人（244 班），由上述統計資料可看出，我國學前特殊教育之學生數與班級數皆呈逐年成長的狀態。在特殊需求幼兒之安置方面，我國《特殊教育法》也明示對於身心障礙學

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生的安置，應在滿足學生學習需要為前提下，以最少限制的環境為原則。也因此目前在國內所實施之學前特殊教育，有以下之教育安置情形（引自傅秀媚， 1998）：（1）普通幼稚園：安置在一般幼托園所中，採融合教育方式；（2）普通幼稚園+諮商輔導：目前部分大學院校設有「特殊教育中心」，提供輔導區內各幼稚園所需要之協助與諮詢服務；（3）普通幼稚園+特殊教育人員：特殊幼兒安置在普通班級，配合學前特殊教育巡迴輔導計畫，由巡迴輔導教師定期到校為特殊幼兒輔導；（4）普通幼稚園+特別治療：當幼兒之某一遲緩現象特別嚴重，為幼稚園教師所無法勝任，必須藉助專業人員進行治療，目前大多是半天在幼稚園就讀，半天作治療復健，或以門診方式進行特定復健；（5）普通幼稚園附設特殊幼兒班：全班幼兒都在某些方面有共同特殊之需要，由受過專業訓練之特殊教育人員擔任老師，並由專業治療師提供所需之治療與服務；（6）特殊幼稚園或發展中心：在多重領域有嚴重發展遲緩現象之幼兒，所需服務較多，特殊幼稚園或發展中心較能提供專業且一貫之服務，設備與師資也較符合其需要。由上述可得知，我國學前特殊教育具備多元之安置方式，特殊需求幼兒也可依其個別需求採取不同之教育安置。在融合教育風氣的影響下，我國學前特殊幼兒之安置情形也朝向融合教育的安置方式。根據教育部特教通報網於民國 97 年 5 月 28 日所更新之統計資料顯示，在普通班接受特教服務之特殊幼兒共 5735 人，佔所有學前特殊教育安置方式之最多數；其次為各類巡迴輔導，共 3496 人；而在自足式特教班接受服務者，僅佔 817 人。由上述統計資料可得知，國內進入教育體系就讀之特殊需求幼兒，大都安置在普通班接受特殊教育及相關服務，安置在自足式特教班者則佔少數。然而同樣根據教育部特教通報網各學年度之統計資料，我國學前階段之自足式特教班班級數由 91 學年度之 93 班，逐年增加至 96 學年度之 121 班。由上述統計數據可得知，雖然學前階段之自足式特教班在國內學前特殊教

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育安置方式中佔較少數，但由其逐年增班之現象顯示，學前特教班在國內仍有其存在之必要性。綜合上述法令政策及統計數據，可看出我國目前所實施之學前特殊教育已朝向團隊合作、多元安置、專業師資、彈性課程、適性教育、無障礙環境等方向發展，也顯示我國學前特殊教育的發展已逐漸步上軌道。然而在近年國內相關文獻上，仍有學者指出目前在我國學前特殊教育實行上不足之處，如教育人員的專業知識不夠、相關單位的配合不良、家庭的介入不足、地方教育經費不足、學前特教專業師資嚴重缺乏、相關法令訂定不周全、相關設備與教材不足、學前特教班不受重視、學前特殊教師升遷機會少等問題（周俊良，2006；陳麗如，2004；黃世鈺，2001；蔡春美，1993；張英鵬，2002）。也因此我國學前特殊教育之推展，仍有賴中央與地方相關人員共同努力、相互配合，正視問題並提出解決之道，才能使我國特殊需求幼兒接受到高品質之學前特殊教育及相關服務。貳貳貳貳、、、、國內國內國內國內學前特教班之學前特教班之學前特教班之學前特教班之實施模式實施模式實施模式 實施模式近年來特殊教育不再強調單一的教育安置型態，而是依幼兒個別化及適性的教育目標來為其選擇教育安置場所 (Bowe, 2007)。現今的教育型態除了主張讓部分障礙學生直接在普通班接受教育外，也提倡必須有其他的特殊教育措施以滿足學生的個別化教育需求，最常見即為資源教室或自足式的特殊班級（陳麗如，2004）。因此在目前國內的學前特殊教育安置型態中，自足式之學前特教班雖屬於較少數，但在多元安置的前提下，仍有其存在之必要性。相較於一般的學前班級，學前特教班全班皆收托特殊需求幼兒，為集中式的幼兒特殊班級。安置在特殊班之學生，大多為障礙程度使其無法學習普通課程並產生不良適應行為，而需要為其設計特別的課程或訓練計畫者（林寶貴， 2008）。依據教育部特教通報網對學前階段集中式特教班之分類，共分為特殊

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教育學校內設置之學前班，及附設在一般學校內之學前特教班。在特殊教育學校內之學前班，共有智障式、視障式、聽障式及不分類特幼班四種班級類型；附設在一般學校內之學前特教班，共有智障式、聽障式及不分類特幼班等三種班級類型。以課程的實施時間區分，學前特教班可分為全日制與半日制兩類：全日制學前特教班，課程時間與國小部類似，惟幼兒各項學習時程可由教師自主，課程方式以團體、小組活勳及個別化教學為主；半日制之學前特教班其節次安排較緊湊，其課程方式以團體活動間採個別輔導為主（黃世鈺，2002）。關於學前階段之特殊教育課程，目前中央並無規定相關課程綱要，根據李秀蘭（2000）的研究結果發現，目前國內學前特教班的課程安排型式，偏向幼稚園的單元型式，上課方式以小組教學為主，教學環境設計上偏向幼稚園的角落安排型態。此外，在融合教育風氣的影響下，國內部分學前特教班亦會在某些時段安排班上特殊需求幼兒與普通幼兒進行融合，提供班上特殊需求幼兒能夠獲得與普通幼兒互動之經驗（吳淑美，1998）。參參參參、、、、國內國內國內學前特教班教師之國內學前特教班教師之學前特教班教師之學前特教班教師之師資培育師資培育師資培育 師資培育特殊教育教師，為特殊教育能否落實於特殊學生之關鍵人物（陳訓祥， 2002）。民國98年修訂之《身心障礙者權益保障法》第27條也規定「各級特殊教育學校、特殊教育班之教師，應具特殊教育教師資格。」也因此學前特殊教育之師資培育實為國內推展學前特殊教育工作之重點項目之一。目前我國各大學並沒有設立專門的科系來培養學前特教師資，僅有在特殊教育系、幼兒教育系或幼兒保育系開設有相關的組別或學分班供教師修習（周俊良，2006）。在民國 88 年《特殊教育教師登記及專業人員進用辦法》廢止之前，對學前特教班教師資格之規定為「具有幼稚園教師資格，並曾修習特殊教育科目二十學分以上者，得申請登記為特殊幼稚園 (班) 教師。」而今在學前特殊教師資培育方面，根據民國 92 年教育部公佈之《特殊教育教師師資職前

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教育課程教育專業課程科目及學分》規定，欲擔任特殊教育教師者，須修習一般教育專業課程十學分，及特殊教育專業課程三十學分。學前階段之一般教育專業課程，依《幼稚園教師師資職前教育課程教育專業課程科目及學分》所列之教學基本學科課程、教學基礎課程、教育方法學課程必修科目中選列；特殊教育專業課程除了必修特殊教育共同專業課程十學分外，尚須修習特殊教育各類組專業課程至少二十學分，其中「個別化教育計畫的理念與實施」（二學分）及「身心障礙學生教材教法」（四學分）為身心障礙類組必修之專業課程。關於《特殊教育教師師資職前教育課程教育專業課程科目及學分》與《幼稚園教師師資職前教育課程教育專業課程科目及學分》之相關規定詳見附錄一與附錄二。由特殊教育教師師資培育相關規定可得知，學前階段之特殊教育教師必須同時具備幼兒教育專業知能及特殊教育專業知能，尤其在擬定個別化教育計畫，及身心障礙學生之教學兩方面為學前特殊教育教師必備之基本能力。肆肆肆肆、、、、小結小結小結小結綜合上述，可得知中央政府已開始重視國內學前階段之特殊教育，也陸續推動相關政策，統計資料之數據也顯示學前特教班實為我國學前特殊教育中一項必要之安置型態。由師資培育相關規定也可得知學前特教班教師必須具備身心障礙幼兒教學及擬定個別化教育計畫之能力。此外，由上述資料也顯示我國之學前特教班分為設置在特殊教育學校中，或設置在一般學校中兩種班級類型，本研究為求研究場域的同質性，僅以任教於一般學校內附設學前特教班之教師為研究對象，調查目前國內學前特教班教師實施個別化教育計畫之現況。

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第二節第二節第二節 第二節個別化教育計畫之探討個別化教育計畫之探討個別化教育計畫之探討個別化教育計畫之探討 壹壹壹壹、、、、個別化教育計畫之法令規定個別化教育計畫之法令規定個別化教育計畫之法令規定 個別化教育計畫之法令規定

個別化教育計畫（Individualized Education Plan，簡稱 IEP）一詞首見於美國 1975 年通過的《94-142 公法》 (The Education for All Handicapped Children

Act)，為保障全國三至二十一歲之身心障礙學生，法案中規範學校必須為每一位接受特殊教育的學生設計「個別化教育計畫」，該計畫需要寫明學生需要的特殊教育相關服務，並對學生及其家庭提供績效標準，以確保教育的品質，此法不但被視為美國特殊教育史上的標的，也使得個別化教育計畫從此有了法源依據並受到普遍重視。個別化教育計畫之概念很早便引進我國，約於民國 64 年之後，國內特殊教育界幾乎都知道個別化教育計畫（李翠玲，1999；張蓓莉，1999）。民國 73 年我國首次公布施行了《特殊教育法》，當時法令中並無規範個別化教育計畫之實施及相關內容，雖有特殊教育學者及專家極力呼籲使用，由於未具備強制性，長期執行之下效果不彰（陳麗如，2004）。民國 86 年第二次修訂《特殊教育法》時，即正式提出「個別化教育計畫」的規範，於第 27 條規定「各級學校應為每位身心障礙學生擬定個別化教育計畫，並應邀請身心障礙學生家長參與其擬定與教育安置」，自此 IEP 在我國有了法源基礎，成為學校單位在實施特殊教育之必要執行項目。《特殊教育法施行細則》第 18 條進一步將個別化教育計畫界定為：「指運用專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫」，並詳列了個別化教育計畫包含的內容及實施方式，至此學校教師便有了一致的標準來編擬個別化教育計畫。此時配合政策，各縣市教育局特教課（科）又相繼成立，在有專責單位的督導下，個別化教育計畫已成為各縣市教育局特教課或各師範院校特教中心評鑑訪視的重要項目（李翠玲，2007）。

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我國《特殊教育法施行細則》中詳列了個別化教育計畫應包含之內容、參與擬定成員、完成擬定時限等規範，然而其中並無明確指出擬定個別化教育計畫之流程。根據民國 88 年發布之《身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法》中，對於專業團隊合作方式與運作流程之規範，或可作為擬定個別化教育計畫流程之參考，茲將法令相關規定詳列如後：（1）由相關團隊成員共同先就個案討論後再進行個案評估，或由各團隊成員分別實施個案評估後再共同進行個案討論，作成評估結果；（2）專業團隊依前款評估結果，透過會議，確定教育及相關專業服務之重點及目標，完成個別化教育計畫之擬定；（3）個別化教育計畫之執行及追蹤評鑑，由與個案最密切之專業團隊成員在其他成員之諮詢、指導或協助下負責為之，或由各專業團隊成員分別負責為之。在此法令中另也規範了專業團隊之定義、參與人員、服務內容等，並明定專業團隊人員須參與身心障礙學生之個別化教育計畫，提供學生所需之教育、衛生醫療、轉銜輔導等專業服務，及提供家長諮詢、教育及社會福利等家庭支援性服務。於同年修正之《特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法》也同樣規範特殊教育相關專業人員之成員及須提供之專業服務，服務內容中包含身心障礙學生鑑定、個別化教育計畫之擬定與執行、及追蹤評鑑等。關於我國有關個別化教育計畫之法規條文，研究者整理如表 2-1。表 2-1 我國有關個別化教育計畫之法規條文法規條文內容重點特殊教育法（2004 修正） 1．各級學校應對每位身心障礙學生擬定個別化教育計畫，並應邀請身心障礙學生家長參與其擬定與教育安置。 2．特殊教育之課程、教材及教法，應保持彈性，適合學生身心特性及需要。 3．身心障礙教育之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進行為原則，集合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等專業，共同提供課業學習、生活、就業轉銜等協助。 4．就讀特殊學校 (班) 及一般學校普通班之身心障礙者，學校應依據其學習及生活需要，提供必要之教育輔助器材及相關支持服務。

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表 2-1 我國有關個別化教育計畫之法規條文（續）法規條文內容重點特殊教育法施行細則（2003 修正） 1．個別化教育計畫，指運用專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫。 2．計畫內容包括學生現況能力、家庭狀況、學生身心障礙狀況對其在普通班上課及生活之影響、適合學生之評量方式、因行為問題影響學生學習之行政支援及處理方式、學年及學期教育目標、學生所需要之特殊教育及相關專業服務、能參與普通學校 (班) 之時間及項目、學期教育目標是否達成之評量日期及標準、轉銜服務內容。 3．參與擬定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、教師、學生家長、相關專業人員等，並得邀請學生參與；必要時，學生家長得邀請相關人員陪同 4．學校應於身心障礙學生開學後一個月內訂定個別化教育計畫，每學期至少檢討一次。身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法（1999） 1．專業團隊之定義。 2．專業團隊參與人員。 3．統整性之特殊教育及相關服務內容。 4．專業團隊之合作方式及運作程序。 5．召開團隊會議事宜。 6．提供之服務須經由家長同意，服務過程中須注重家長之參與。特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法（1999 修正） 1．特殊教育相關專業人員應提供之專業服務內容包括直接服務與間接服務。 2．直接服務包含身心障礙學生鑑定、個別化教育計畫之擬定與執行及追蹤評鑑等。 3．間接服務包含特殊教育教師、普通教育教師及家長諮詢等。由上述相關法令內容可得知，我國個別化教育計畫具備了適性教育、專業團隊合作、重視家長參與等特性，有了法令的明確規範，除了使相關單位在執行上能有所依據之外，也更能保障身心障礙學生接受特殊教育與相關服務之品質與權益。貳貳貳貳、、、、個別化教育計畫之功能個別化教育計畫之功能個別化教育計畫之功能 個別化教育計畫之功能美國《94-142 公法》將個別化教育計畫列為實施身心障礙教育之必要項目，我國《特殊教育法》也明定必須為每位身心障礙學生擬定個別化教育計畫，由個別化教育計畫法制化的結果，可得知其對於身心障礙學生之教育有重要功能。國內外皆有學者針對個別化教育計畫在特殊教育之功能提出相關看法（林素貞，2007；陳明聰，2008；陳麗如，2004；傅秀媚，2009；Lerner,

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Mardell-Czudnowski, & Goldengerg, 1987; Davis, Kilgo, & Gamel-McCormick, 1998），綜合各學者之看法，茲將個別化教育計畫之功能分述如下： 1．保障的功能：IEP 是《特殊教育法》所規定的強制實施項目，各校都必須依其規定為特殊需求學生制定 IEP，可保障特殊需求學生接受個別化的特殊教育及相關服務的權益。 2．溝通的功能：IEP 必須經由會議的型式制定，家長、教師、學校行政人員與專業人員等可藉由彼此的溝通與討論，協調出一份適切的 IEP 內容。 3．整合的功能：經由 IEP 會議的討論與制定，可整合各相關人員對該特殊需求學生的服務內容與方式，使特殊需求學生能接受一整體性的服務。 4．管理的功能：IEP 的內容包括該特殊需求學生的學年與學期目標，可作為教學與相關服務的依據，並能保障該生所接受服務的品質。 5．評鑑的功能：由 IEP 所設定的評量標準，可檢視特殊需求學生的進步情形，並可檢視教師及相關人員的服務成效。根據上述國內外各學者對 IEP 功能之看法，研究者將之整理如表 2-2。表 2-2 國內外學者對個別化教育計畫功能之看法 IEP 功能學者保障的功能管理的功能整合的功能評鑑的功能溝通的功能陳麗如（2004）林素貞（2007）陳明聰（2008）傅秀媚（2009） Lerner, Mardell-Czudno wski, & Goldengerg (1987)

Davis, Kilgo, & Gamel-McCorm ick (1998)

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參參參參、、、、學前特教班教師在個別化教育計畫中之角色學前特教班教師在個別化教育計畫中之角色學前特教班教師在個別化教育計畫中之角色 學前特教班教師在個別化教育計畫中之角色我國《特殊教育法施行細則》中規定個別化教育計畫必須由專業團隊共同擬定，參與擬定個別化教育計畫之人員，包括學校行政人員、教師、學生家長、相關專業人員等。《身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法》中則規定專業團隊是由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及教育行政人員所組成。美國《IDEA 2004》中也規定 IEP 團隊成員組成包括：（1）障礙學生的父母、（2）假使學生需要進入普通教育環境，至少一位普通教師、（3）至少一位特殊教育教師，或至少一位特殊教育提供者、（4）當地教育機關的代表、（5）一位能夠解釋孩子教育方面評估結果的人、（6）必要時，可邀請障礙學生本人。由國內外與個別化教育計畫相關之法規皆顯示，在擬定個別化教育計畫的團隊中，特殊教育教師是必要參與之成員。根據法令規定，特殊教育之實施階段包含學前階段，就讀於一般學校附設學前特教班之幼兒，其接受特殊教育及相關服務之權利同樣受到《特殊教育法》的保障，也因此為班上每位身心障礙幼兒擬定個別化教育計畫，成為學前特教班教師必要之工作項目之一。學前特教班教師具備幼兒教育及特殊教育之專業知能，同時身為學前特教班之班級教師，其在個別化教育計畫中之角色更是舉足輕重。綜合國內外相關學者之看法，茲將學前特教班教師在個別化教育計畫中之工作角色分述如下： 1．執行的角色：學前特教班教師是班上幼兒個別化教育計畫實施過程中之核心人物，從學生基本資料的蒐集、現有能力的評估、個別化教育計畫會議、編寫 IEP 並執行其內容、追蹤及檢討等，學前特教班教師幾乎皆須全程親身參與（林素貞，2007；許天威等，2004；黃瑞珍，2007；關佩偉，2009； Bowe, 2007）。

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2．整合的角色：個別化教育計畫是由各專業人員共同合作的過程，各專業所建議的長短期目標難免有所不同，再加上必須與教學課程結合，學前特教班教師教師必須發揮整合各個意見的專業能力，將之編寫成一份團隊成員皆同意的 IEP（許天威等，2004；黃瑞珍，2007；關佩偉，2009）。 3．溝通的角色：在個別化教育計畫的執行過程中，若出現不同專業所提供服務產生衝突的情形，學前特教班教師則必須協調各專業間的服務。另學前特教班教師也必須扮演家長與專業人員之間的溝通橋梁，為雙方傳達彼此的意見，並協助取得一致意見（黃瑞珍，2007；Bowe, 2007）。 4．諮詢的角色：學前特教班教師教師每天與特殊需求幼兒一同工作，並且擁有特殊教育專業知能，常成為家長、專業人員或普通班教師諮詢特殊需求幼兒狀況的對象（許天威等，2004；關佩偉，2009）。肆肆肆肆、、、、小結小結小結小結歸納上述，可得知個別化教育計畫已成為我國實施特殊教育之重要管理工具，擬定與執行個別化教育計畫儼然成為國內特殊教育教師必備之專業能力。在個別化教育計畫之相關法令中，雖對於學前階段、國民教育及以上階段作統一規範，然而學前階段之課程模式與教學型態與國民教育階段多有所不同，其擬定個別化教育計畫之方式也有其獨特之處。本研究即欲探討國內學前特教班實施個別化教育計畫之情形，並探討學前特教班教師在實施個別化教育計畫過程中之滿意情形及其原因。

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第三節第三節第三節 第三節教師實施個別化教育計畫相關研究教師實施個別化教育計畫相關研究教師實施個別化教育計畫相關研究教師實施個別化教育計畫相關研究 壹壹壹壹、、、、個別化教育計畫常見問題之相關研究個別化教育計畫常見問題之相關研究個別化教育計畫常見問題之相關研究個別化教育計畫常見問題之相關研究 由國內外皆有將個別化教育計畫法制化之情形顯示，個別化教育計畫對於特殊教育之實施有其重要功能，然而隨著個別化教育計畫長年的實施過程中，也有相關學者及現場教師提出在實施個別化教育計畫過程中常遭遇的困難與限制，研究者整理國內外個別化教育計畫實施現況之相關研究，將教師在實施個別化教育計畫常見問題分述如下：一、教師專業能力問題個別化教育計畫既為身心障礙學生教育之重要管理工具，特殊教育教師對於個別化教育計畫之專業能力實屬相當重要，從學生基本資料蒐集、學生起點能力之評估、擬定學生長短期學習目標、整合團隊成員意見、評估學生學習情形等，皆需要教師對於個別化教育計畫有一定的認知與實務經驗，才能為身心障礙學生編寫一份實用的 IEP。然而在相關的文獻中，教師對於個別化教育計畫專業能力不足一直是在實施 IEP 的過程中常見之限制（楊惠琴，1998；李翠玲，2000；陳麗君，1995；陳麗如，2004；傅秀媚，2009；Summers, 1995 ; Lee-Tarver, 2006）。Paik 和 Healey（1999）調查韓國學前特殊教育教師對學前特殊需求幼兒介入計畫之認知與看法結果顯示，大部分學前特殊教育教師對於 IEP 的概念與使用上感到困惑；吳淑禎（2002）調查國中小特教教師專業知能諮詢需求與意願之研究結果也指出，特教教師普遍需要專業知能方面的諮詢；胡永崇（2003）在針對「個別化教育計畫的困境與檢討」所進行之研究結果中，其中有教師書面意見表示 IEP 的專業訓練非常重要，應在職前教育即予以加強編寫的能力，另也有意見表示特教教師真正的困難不在 IEP 的編寫而在執行，希望相關之研習能有重視實務操作之專業訓練內容。由上述相關研究可得知，即使

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受過專門職前教育之特殊教育教師在特教專業知能上仍有需協助之處，在個別化教育計畫方面之專業知能則更需要有實務上的訓練。二、團隊支援問題《特殊教育法施行細則》對個別化教育計畫之定義為：運用團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫，參與擬定個別化教育計畫人員則應包含學校行政人員、教師、學生家長、相關專業人員等。除了在擬定 IEP 的過程需由團隊合作共同完成外，在執行的過程中，更有賴一個有效能的 IEP 團隊（陳麗如，2004）。《特殊教育法》第 22 條也明定「身心障礙教育之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進行為原則」。然而團隊支援問題常為教師在實施 IEP 的過程中常見之困擾，其中包含相關專業人員不足（胡永崇，2002；林坤燦、蕭朱亮，2004；龔盈涵，2008）、相關人員協調不夠（李翠玲，2000；胡永崇，2003；薛婷方，2003；Schick, 2007）、諮詢管道不足（林幸台等人，1994；吳俐俐，2001；龔盈涵，2008）、團隊出席 IEP 會議情形不佳（李翠玲，2000；陳傳枝，2003）等。此外，在眾多實證研究中，「家長參與不足」也是教師在實施 IEP 過程中常見困擾問題之一（王馨怡， 2007；李翠玲，2000；吳俐俐，2001；胡永崇，2003；林幸台等人，1994；林坤燦、蕭朱亮，2004；龔盈涵，2008）。在學前階段部分，也有研究指出學前特教教師常面臨缺乏專業團隊、行政人員及家長的支持與協助，此情形常形成學前特教教師的工作壓力（張英鵬，2002）。三、實際執行問題個別化教育計畫被視為保障身心障礙學生受教品質的重要工具，也在各國特殊教育界廣為使用，然而在實際執行的成效上，卻也曾遭受學者及現場教師的質疑與批評。Goodman & Bond（1993）在針對 IEP 的評論文章中即有提到，

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將被視為是一份教學用的文件；（2）課程目標將被窄化；（3）教師容易受限於事先決定好的目標進行教學，而非隨時調整他們的教學方法及目標；（4）教師將會使用較方便的評量清單來設定目標和評量成效。第一線的教師在執行 IEP 的過程中，也常產生許多困擾，其中「教學與計畫難以配合」即為教師最感困擾情形之一（王馨怡，2007；李翠玲，2000；胡永崇，2003；林幸台等人，1994；林坤燦、蕭朱亮，2004；湯君穎，2006b；曹純瓊等人，2005）。此外，教師在執行 IEP 常見的困難尚包括學生程度差異過大（胡永崇，2002；龔盈涵，2008）、耗費時間過多（王馨怡，2007；吳俐俐，2001；胡永崇，2003；林坤燦、蕭朱亮，2004）、評量困難費時費力（林幸台等人，1994；楊惠琴，1998）、IEP 格式複雜或不一致（李翠玲，2000；胡永崇，2002；林坤燦、蕭朱亮，2004）等。四、校方重視問題《特殊教育法》第 27 條規定「各級學校應對每位身心障礙學生擬定個別化教育計畫」，可得知個別化教育計畫是由學校單位負責統籌規畫。校方對於個別化教育計畫之態度與重視情形，往往是影響個別化教育計畫實施成效之重要關鍵（謝健全，1999）。吳雅萍（2002）探討特教教師的工作壓力之研究結果也發現，學校上司的支持可以帶給教師工作上的穩定感、肯定感與支持感。然而相關文獻指出，多數教師覺得其擬定 IEP 的過程中獲得的協助太少，責任太重，學校環境常無法配合 IEP 的發展與執行（陳麗如，2004）。林幸台等人（1994）在調查我國實施特殊兒童個別化教育方案現況結果發現，擬定 IEP 計畫與實際執行時多以特教班教師為主要參與人員。李翠玲（2000）及胡永崇（2003）在調查個別化教育計畫實施現況之研究結果也顯示，研究對象之學校多有未召開 IEP 會議之情形發生，參加成員也以特教老師和家長為主，普通教育單位涉入程度並不深。此外，也有文獻指出，特教教師常面臨學校行政人員及同事對特教業務的誤解，而產生士氣低落或孤立無援的情形（徐欣郁、徐易

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男，2005；張英鵬、蔡佩孜，2003）。由上述相關研究可得知特教老師在執行 IEP 的過程中，容易面臨缺乏學校行政人員及普通教育單位的支持與協助，在召開 IEP 會議的情形上，也並非所有學校皆有為校內身心障礙學生召開 IEP 會議或 IEP 檢討會議。五、法令規定問題自從我國於民國 86 年將個別化教育計畫列為《特殊教育法》之法制強定項目後，IEP 開始有了執行的法源，次年的《特殊教育法施行細則》中，更宣示了 IEP 應包含的內容及實施方式，至此特教老師有了一致的原則來編擬 IEP，而 IEP 更被列為特教訪視評鑑中的重要項目（李翠玲，2007）。傅秀媚（2002）在「學前階段身心障礙特殊班評鑑項目之調查研究」中結果發現，受訪者在「課程計與環境」方面的評鑑重要性排序中，首位即為「為幼兒設計個別化教育方案」。鍾梅菁等人（2007）調查學前特殊教育教師對教師專業評鑑意見之研究結果也顯示，受訪者同意「IEP 的執行與編擬」為特殊教育教師專業評鑑的重點項目。然而在國內相關的研究中，仍有教師對當前 IEP 相關法令及評鑑提出意見，諸如法令過於理想化，執行不易（吳俐俐，2001；陳傳枝， 2003）、不同評鑑委員的要求不同（王馨怡，2007；吳雅萍，2002；胡永崇， 2003；林雅玲，2004）、只看書面資料，容易形式化而產生盲點、老師花在準備書面資料的時間太多，工作負擔太大（林雅玲，2004）等。此外，特殊教育法雖有規定個別化教育計畫應包含相關內容，然而大部分學前特殊教師對規畫特殊幼兒之個別別化教育計畫，普遍都存有技窮之慮與名實不符之感（黃世鈺，2001），也因此 IEP 相關之法令規定常成為特教教師實施 IEP 感到困擾的原因之一。綜合上述個別化教育計畫常見問題之相關研究，研究者將之整理如表 2-3。

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表 2-3 個別化教育計畫常見問題之相關研究研究者研究對象/方法教師專業能力問題團隊支援問題實際執行問題校方重視問題法令規定問題林幸台等人（1994）各類特殊學校、特殊班及社福機構教師 / 問卷調查李翠玲（2000）特殊班教師 / 問卷調查法吳俐俐（2001）國小資源班教師 /問卷調查、訪談胡永崇（2002）國中小啟智班教師/問卷調查法張英鵬、蔡佩孜（2003）學前特教教師 / 問卷調查、訪談吳雅萍（2002）高職、國中小特教班教師 / 焦點團體胡永崇（2003）國中小啟智班教師 / 書面意見分析陳傳枝（2003）國小資源班教師 /問卷調查林坤燦、蕭朱亮（2004）國小啟智班教師 /問卷調查林雅玲（2004）國中小啟智班教師/焦點團體、電話訪談湯君穎（2006b）國小普通班教師 /問卷調查王馨怡（2007）國中資源班教師 /問卷調查龔盈涵（2008）學前融合班教師 /問卷調查 Summers (1995) 小學普通教師 / 問卷調查法 Paik & Healey (1999) 幼兒特殊教育教師/問卷調查 Lee-Tarve r(2006) 普通教育教師 / 問卷調查法 Schick (2007) 中小學特殊教師及普通教師 / 問卷調查、訪談

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貳貳貳貳、、、、影響教師對個別化教育計畫看法之背景變項影響教師對個別化教育計畫看法之背景變項影響教師對個別化教育計畫看法之背景變項影響教師對個別化教育計畫看法之背景變項 我國《特殊教育法施行細則》與美國《IDEA 2004》皆將特殊教育教師列為擬定個別化教育計畫之必要成員，顯示特殊教育教師在個別化教育計畫中之重要地位。曹玲玲（1998）指出，特教教師在早期療育中可能是最適合扮演個案負責人的角色，因為特殊教育教師在這份工作需要具備基本的知識背景，例如嬰幼兒發展、諮商技巧、社會政策與福利、特殊教育等方面受過較完整的訓練。Bowe（2007）也提到，學前特殊教育教師為受過與特殊需求幼兒一同工作之專業訓練的教師，他們是發展 IEP 及 IFSP 團隊中的一員，必要時他們也可以是服務的協調者(service coordinators)。由上述相關文獻可得知，學前特教班教師可謂為班級中幼兒個別化教育計畫之最佳管理者。國內部分與個別化教育計畫實施現況相關之研究結果顯示，教師若干背景變項會影響教師對個別化教育計畫之看法，然而國內相關研究對象大都針對國中、國小特教班或普通班教師（王馨怡，2007；李翠玲，2000；吳俐俐，2001；胡永崇，2002；林幸台等人，1994；林恆嘉，2005；林佳靜， 2006；陳傳枝，2003；湯君穎，2006b；孫孝儀，2006；林坤燦、蕭朱亮，2004），針對學前階段教師使用個別化教育計畫現況之相關研究則所見不多（李翠玲， 2000；曹純瓊等人，2005；龔盈涵，2008）。由於本研究之調查對象為國內學前特教班教師，而國內大部分學前特教班教師為公立學校教師，其職前訓練模式及工作環境與公立國中小教師相去不遠，因此本研究整合國內國中小階段與學前階段之教師對於個別化教育計畫看法有顯著影響之背景變項，供本研究問卷設計參考之用。關於影響教師實施個別化教育計畫之背景變項，研究者將之整理如表 2-4。

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表 2-4 影響教師對個別化教育計畫看法相關研究之背景變項檢核表研究者研究對象/ 方法年齡特教年資特教背景最高學歷 IEP 專業訓練任教地區李翠玲（2000）特殊班教師/問卷調查法吳俐俐（2001）國小資源班教師/ 文獻分析、問卷調查法、訪談法陳傳枝（2003）國小身心障礙資源班教師/問卷調查法薛婷方（2003）學前階段特殊教育班師資/問卷調查法林恆嘉（2005）國小普通班導師/ 問卷調查法趙靖蕙（2006）國小身心障礙類特教班教師/問卷調查法湯君穎（2006b）國小普通班教師/ 問卷調查法林佳靜（2006）國民教育階段普通班教師/問卷調查法孫孝儀（2006）智能障礙特教班教師/問卷調查法根據表 2-4，研究者將以年齡、任職學前特教班年資、最高學歷、學前特教背景、個別化教育計畫專業訓練、任教區域等變項設定為本研究之輸入變項，探討不同背景變項之學前特教班教師，對個別化教育計畫之感受情形是否產生顯著差異。除上述變項之外，問卷基本資料部分另會加入教師之性別、持有之教師證種類、任教班級類型等項目，以便更全面了解目前國內學前特教班之現況。

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第三章

第三章研究方法

研究方法

本章依據前述研究目的、研究問題及文獻探討結果，共分為五節，包含本研究之研究架構、研究對象、研究工具、研究程序、及資料處理方法。係針對上述五節分述如下：第一節第一節第一節 第一節研究架構研究架構研究架構研究架構 本研究欲探討學前特教班教師實施個別化教育計畫之現況，採量化研究，以問卷調查法進行。研究架構圖如圖 3-1 所示：背景變項 _{個別化教育計畫實施現況} 1．年齡 2．學前特教班年資 3．最高學歷 4．學前特教背景 5．有無接受 IEP 專業訓練 6．任教區域 1．學前特教班教師實施個別化教育計畫之情形 2．學前特教班教師對個別化教育計畫之滿意情形圖 3-1 研究架構圖

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第二節第二節第二節 第二節研究對象研究對象研究對象研究對象 壹壹壹壹、、、母群體、母群體母群體母群體 本研究之研究對象為學前特教班之教師，學前特教班意指臺灣地區一般教育體系所設立之學前特教班（含一般國小及普通幼稚園附設之學前特教班）。根據教育部特教通報網（http://www.set.edu.tw/frame.asp，更新日期 2008/05/28）之統計資料顯示，目前任教於國內學前特教班之教師為 215 人，此亦為本研究對象之母群體人數。貳貳貳貳、、、樣本與抽樣過程、樣本與抽樣過程樣本與抽樣過程樣本與抽樣過程 本研究之問卷調查部分，採分層隨機抽樣方式，作為研究對象之來源。母群體依據園所所在區域分為北部地區（含基隆市、臺北縣、臺北市、桃園縣、新竹縣、新竹市）、中部地區（含苗栗縣、臺中縣、臺中市、南投縣、彰化縣、雲林縣）、南部地區（含嘉義縣、嘉義市、臺南縣、臺南市、高雄縣、高雄市、屏東縣）、及東部（含離島）地區（含宜蘭縣、臺東縣、花蓮縣、澎湖縣、金門縣、連江縣），以 50%為比例原則，分層依照各區域學前特教班教師人數比例（見表 3-1），抽取 108 位學前特教班教師寄發正式問卷。表 3-1 母群體與抽樣人數地區母群體人數（人）百分比（%）正式問卷抽樣人數（人）北 87 40.47 44 中 34 15.81 17 南 78 36.28 39 東 16 7.44 8 合計 215 100 108

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本研究之問卷於民國 97 年 10 月底寄發，問卷回收截至 12 月中，共回收 101 份問卷，回收率為 93.52 %，扣除問卷第三部分中未答題數 1 題（含）以上之無效問卷後，有效問卷共計有 89 份，可用率為 88.12%，問卷回收情形如表 3-2 所示。表 3-2 問卷取樣份數及有效樣本分配情形區域寄發回收問卷回收率有效問卷有效回收率北部區域 44 44 100.00 % 41 93.18 % 中部區域 17 17 100.00 % 17 100.00 % 南部區域 39 34 87.18 % 25 64.10 % 東部區域 8 6 75.00 % 6 75.00 % 合計 108 101 93.52 % 89 82.41 % 參參參參、、、受訪者基本資料分析、受訪者基本資料分析受訪者基本資料分析受訪者基本資料分析 針對問卷之基本資料部分，就年齡、年資、最高學歷、學前特教背景、持有之教師證、有無接受 IEP 訓練、任教區域、任教班級類型等變項，說明本研究參與者之背景資料分佈情形（如表 3-3）。一一一一、、、年齡、年齡年齡年齡在 89 位學前特教班教師中，有 28 位（31.5%）教師的年齡層為 31~40 歲，佔所有填答教師中最多數；其次為 21~30 歲之學前特教班教師，共有 25 位（28.1%）； 41~50 歲之學前特教班教師，為 24 位（27.0%）；50 歲以上則有 9 人（10.1%）。二二二二、、、學前特、學前特學前特學前特教班年資教班年資教班年資教班年資 學前特教班年資方面，共有 29 位教師之學前特教班年資為 7-10 年，佔 32.6%，為最多數；有 28 位教師之學前特教班年資為 0-3 年，佔 31.5%；學前特教班年資 11 年以上者共有 16 位，佔所有學前特教班教師之 18.0%；4-6 年學前特教班年資則有 14 人，佔 15.7%。三三三三、、、最高學歷、最高學歷最高學歷最高學歷 參與本研究之學前特教班教師中，最多數為大學學歷，共 71 人（79.8%）；其

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次為研究所以上之學歷，共 16 人（18.0%）；專科學歷者則有 2 人（2.2%）。表 3-3 學前特教班教師基本資料（N=89）背景因素基本資料（組別）人數百分比 21-30 25 28.1 31-40 28 31.5 41-50 24 27.0 50up 9 10.1 年齡未答 3 3.4 0-3 年 28 31.5 4-6 年 14 15.7 7-10 年 29 32.6 11 年以上 16 18.0 學前特教班年資未答 2 2.2 研究所以上 16 18.0 大學 71 79.8 學歷專科 2 2.2 特殊教育科系學前特教組 3 3.4 學前特殊教育學分班 22 23.6 幼稚教育科系加修特教 20 學分 19 21.3 幼稚教育科系加修特教 30 學分 20 22.5 學前特教背景幼稚教育科系加修特教 40 學分 25 28.1 學前特殊教育教師 15 16.9 學前特殊教育教師+幼稚園教師 64 71.9 幼稚園教師+特殊教育教師 5 5.6 學前特殊教育教師+幼稚園教師+特殊教育教師 3 3.4 持有之教師證學前特殊教育教師+特殊教育教師 2 2.2 職前師資培育課程 46 51.7 特殊教育在職進修學分班 42 47.2 短期研習活動 53 59.6 未接受 IEP 專業訓練 3 3.4 IEP 相關訓練（複選）其他 4 4 北部區域 41 46.1 中部區域 17 19.1 南部區域 25 28.1 任教區域東部區域 6 6.7 1 人 8 9.0 2 人 80 89.9 班級任教老師未答 1 1.1 智障 12 13.5 聽障 5 5.6 不分類 63 70.8 班級類型其他 9 10.1

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四四四四、、、學前特教背景、學前特教背景學前特教背景學前特教背景 在學前特教背景部份，共有 3 位（3.4%）學前特教班教師則為「特殊教育（科）系學前特教組」、22 位（23.6%）學前特教班教師為「學前特殊教育學分班」、25 位（28.1%）教師為「幼稚教育科系加修特教 40 學分」、20 位（22.5%）教師為「幼稚教育科系加修特教 30 學分」、19 位（21.3%）教師為「幼稚教育科系加修特教 20 學分」。五五五五、、、持有之教師證、持有之教師證持有之教師證持有之教師證 在研究參與者持有之教師證方面，共有 64 位（71.9%）學前特教班教師同時持有「學前特殊教育教師證」及「幼稚園教師證」，佔所有參與者最多數；其次為僅持有「學前特殊教育教師證」之學前特教班教師，共 15 人（16.9%）；同時持有「幼稚園教師證」及「特殊教育教師證」者共 5 人（5.6%）；同時持有「學前特殊教育教師證」、「幼稚園教師證」及「特殊教育教師證」者共 3 人（3.4%）；同時持有「學前特殊教育教師證」及「特殊教育教師證」者則有 2 人（2.2%）。六六六六、、、 IEP 訓練、訓練訓練訓練參與本研究之學前特教班教師中，在其 IEP 專業訓練背景方面，接受過「職前師資培育課程」訓練者共有 46 人（51.7%）；接受過「特殊教育在職進修學分班」訓練者，共有 42 人（47.2%）；接受「短期研習活動」訓練之教師，共有 53 人（59.6%）；未接受過任何 IEP 訓練者，則有 3 人（3.4%）。七七七七、、、任教區域、任教區域任教區域任教區域 填寫本研究問卷之學前特教班教師之任教區域方面，於「北部區域」任教者，共有 41 人（46.1%）；於「南部區域」任教者，共有 25 人（28.1%）；於「中部區域」任教者，共有 17 人（19.1%）；於「東部地區」任教者，則共有 6 人（6.7%）。八八八八、、、任教班級類型、任教班級類型任教班級類型任教班級類型 參與本研究之教師所任教之班級類型部分，任教於「智障」類班級者，共

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有 12 位（13.5%）教師；任教於「聽障」類班級者，共有 5 位（5.6%）教師；任教於「不分類」學前特教班者，共有 63 位（70.8%）教師；任教於其他類學前特教班者，則共有 9 位（10.1%）教師。九九九九、、、綜合討論、綜合討論綜合討論綜合討論 由本研究背景變項分佈情形觀之，參與本研究之學前特教班教師，除 50 歲以上者外，各年齡層分佈之教師人數堪稱平均；學前特教班年資則以 7-10 年及 0-3 年者為多數，各佔約 3 成左右；學歷方面，近八成以上之學前特教班教師為大學學歷；學前特教背景則以幼稚教育科系加修特教 40 學分者為最多，約佔將近三成；在持有之教師證方面，超過九成以上之教師持有學前特殊教育教師證，其中有近八成之教師同時持有一般幼稚園教師證，此結果也顯示學前特教班師資大都經由幼稚教育科系再加修特教學分或學前特教學程取得學前特教教師資格。在學前特教班教師所接受過的 IEP 訓練部分，超過九成五之教師皆有接受過 IEP 相關的訓練，其中以短期研習活動佔較多數；任教區域分佈情形大致符合本研究分層抽樣預期比例，以北部區域佔較多數；在任教班級類型方面，則以不分類學前特教班佔最多數，達七成左右；班級任教教師則有近九成填答者班上為 2 位教師，大致符合《幼稚教育法》與《特殊教育設施及人員設置標準》對學前教育階段特殊教育班級之規定。

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第三節第三節第三節 第三節研究工具研究工具研究工具研究工具 本研究以研究者自編之「學前特教班教師實施個別化教育計畫現況問卷」為蒐集資料之主要工具，內容為探討國內學前特教班教師實施個別化教育計畫之情形、學前特教班教師對個別化教育計畫之滿意情形及其原因。以下將介紹本研究之研究工具：一、編製過程：本問卷形成係研究者根據研究目的與研究問題，閱讀國內外有關學前特殊教育及個別化教育計畫之相關文獻，加以分析與整理後，形成本問卷之編製依據。在擬好問卷初稿後，經由指導教授提供意見，增列必要題目、刪除不必要題目、及修正與潤飾文字之後，交由指導教授審閱，完成問卷初稿。二、問卷內容架構：問卷內容分為三部分，第一部分為基本資料，第二部分為個別化教育計畫之實施情形，第三部分為教師對個別化教育計畫之滿意情形，茲分述如下：（一）基本資料：包括性別、年齡、學前特教班年資、學歷、學前特教背景、持有之教師證、IEP 專業訓練、任教區域、任教班級類型。（二）個別化教育計畫之實施情形：共有十七題，主要探討學前特教班教師如何實施個別化教育計畫，包含實施個別化教育計畫之準備階段、制定階段、執行階段、及與家長互動情形等。（三）教師對個別化教育計畫之滿意情形：共有十五題，包含學前特教班教師對於本身個別化教育計畫之專業能力、團隊成員對個別化教育計畫之支持程度、個別化教育計畫之實施成效、校內個別化教育計畫實施情形、及個別化教育計畫之相關法規與評鑑等項目之滿意情形，以非常滿意、滿意、不太滿意、很不滿意四個選項作為滿意程度之表示。上述之每題之後分別列出對此項目感到滿意及感到不滿意之可能原因選項，以複選方式供受訪者勾選。