國立臺中教育大學教育學系碩士論文
指導教授：陳慧芬 博士
以繪本教學提升學生品格之行動研究
----以「關懷」與「尊重」品格核心為例
研究生：許玉佩 撰
中 華 民 國 九 十 六 年 六 月
以繪本教學提升學生品格之行動研究
----以「關懷」與「尊重」品格核心為例摘要
本研究主要目的在探討以「繪本教學」為主的品格教育對提升學童「關懷」與「尊 重」二品格核心的學習成果、學童對以「繪本教學」為主的品格教育的看法、教師在 進行以「繪本教學」為主的品格教育實施過程中所面臨的問題與因應措施、以「繪本 教學」為主的品格教育，運用在國小三年級學童之可行性。本研究以台中市鎮平國小 三年二班的學童為研究對象，進行為期十三週的繪本教學活動。採行動研究法，透過 量表調查、觀察、訪談、文件分析等方式蒐集資料，再就所蒐集的資料進行整理、分 析與歸納。本研究主要結論如下： 壹、以「繪本教學」為主的品格教育之實施流程適切可行。 貳、以「繪本教學」為主的品格教育可提升學生在「關懷」核心的表現。 一、學生更懂得關懷自己。 二、學生能夠對親密與週遭熟識的人付出關心。 三、學生對校內不認識的小朋友及遠方親人能付出關心。 四、學生能關心動植物與自然環境。 参、以「繪本教學」為主的品格教育可提升學生在「尊重」核心的表現。 一、學生懂得欣賞與肯定自己。 二、學生能夠容忍與接納不同於自己的人事物。 三、學生能夠以非暴力的方式解決歧見。 四、學生會努力表現有禮貌的行為。 肆、以「繪本教學」為主的品格教育獲得學生的喜愛。伍、以「繪本教學」為主的品格教育仍面臨部分問題有待克服。 一、繪本的數量不足。可透過多種管道借閱，以及建議學校購置為班級圖書。 二、適合的繪本選擇不易。部分學生已經閱讀過的繪本，可提醒學生，每次的閱 讀都將有不同的收穫，鼓勵學生融入學習活動。 三、關懷與尊重行動觀察不易。 (一)深層抽象的行為不易觀察。研究者與實習老師必須要用心揣摩，並且配 合其他文件進行分析。 (二)偶發事件不易觀察。研究者、實習老師及學生都要花更多時間進行觀察。 (三)觀察時間不足。研究者與實習老師觀察時段可採用互補原則，研究者除 了觀察上課時間外，更把重心放在下課時間的觀察，實習老師主要觀察 上課時間。 最後，根據上述研究結論，提出相關建議，以作為繪本教學、品格教育及後續研 究之參考。 關鍵字：繪本教學 品格教育 國民小學 行動研究
An Action Research about Promoting Students’ Character through Picture Book Teaching----Take “Care” and “Respect” for Example
Abstract
Through picture book based character education, the goal is to probe the following issues:1) the learning results of promoting students’ main character- care and respect,2) students’ views about picture book based character education, 3) teacher’s react to the problems in the process of picture book teaching and 4) the feasibility of applying picture book based character education to the elementary students of third grade. Students of grade 3 class 2 in Zhen Ping elementary school are the main participants in this research, taking part in picture book teaching for thirteen weeks. Through quantitative survey, observations, interviews, document analysis and other ways for information collection, analysis and induction, some findings are as follows:
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Ⅰ The practicality of picture book based character education is feasible.
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Ⅱ Picture book based character education can promote students’ behavior in caring for each other
1. The students are more able to care about themselves. 2. The students care for people intimate or familiar to them. 3. The students care for people unfamiliar or distant to them. 4. The students care about animals, plants and environment.
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Ⅲ Picture book based character education can promote students’ behavior in respecting for each other.
1. The students are more able to appreciate and believe themselves. 2. The students can tolerate and accept ideas different from them. 3. The students can compromise different opinions in polite way. 4. The students would try to show politeness to others.
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Ⅳ Picture book based character education gains students’ support.
Ⅴ.Problems need to be settled.
1. The lack of picture books. It can be solved through a variety of access to borrow books or through a suggestion for the school to construct a library in every class. 2. The difficulty to select appropriate picture books. Even some students read the same
picture books before we could remind students to reread to gain different thoughts and to incorporate into learning activities.
3. The difficulty to observe the behavior of care and respect.
(1) The abstract behavior is hard to observe. Researcher and practice teacher has to work attentively and analyze students’ behavior with other document.
(2) The difficulty to observe unexpected events. Researcher, practice teacher and students have to spend more times to observe students’ behavior.
(3) The lack of time. Researcher and practice teacher can observe students’ behavior cooperatively by the so-called complementary principles. Except for class time, the researcher can focus observation on after-class time. The practice teacher would observe students’ behavior mainly for class hours.
Finally, based on the findings, some implications are suggested for picture book teaching, character education and follow-up studies as well.
目次
第一章 緒論...1 第一節 研究動機與目的...1 第二節 待答問題...5 第三節 名詞釋義...5 第四節 研究範圍與限制...7 第二章 文獻探討...9 第一節 繪本教學的意涵與應用...9 第二節 品格教育的意涵與相關理論...18 第三節 繪本教學與品格教育相關研究...42 第三章 研究設計與實施...53 第一節 研究方法...53 第二節 研究對象...54 第三節 研究步驟與過程...54 第四節 繪本教學之實施計劃...58 第五節 資料蒐集策略...61 第六節 資料處理與分析...69 第四章 研究結果與討論...75 第一節 以繪本教學提升學生關懷表現之教學活動分析與檢討...75 第二節 以繪本教學提升學生尊重表現之教學活動分析與檢討...162 第三節 綜合討論...235 第五章 結論與建議...239 第一節 結論...239 第二節 建議...244 後記~~研究者省思...249 參考文獻...253 一、中文部份...253 二、英文部份...258附錄 ………
261 附錄一：家長意見品格調查表 ………261 附錄二：各單元之教學活動設計 ………262 附錄三：教學觀察與省思表 ………289 附錄四：關懷行為紀錄表 ………290 附錄五：尊重行為紀錄表 ………291 附錄六：教學觀察暨回饋表 ………292 附錄七：學生關懷紀錄表 ………293 附錄八：學生尊重紀錄表 ………294 附錄九：訪談大綱 ………295 附錄十：各單元學習單 ………296 附錄十一：各單元回饋單 ………303 附錄十二：總課程回饋單 ………310 附錄十三：小組互評表 ………312 附錄十四：家長回饋單 ………314 附錄十五：教學者省思日誌 ………318 附錄十六：國小兒童關懷量表專家效度問卷 ………319 附錄十七：國小兒童關懷量表(預試量表) ………325 附錄十八：國小兒童關懷量表(正式量表) ………327 附錄十九：國小兒童關懷量表專家效度問卷分析結果 ………329 附錄二十：國小兒童尊重量表專家效度問卷 ………332 附錄二十一：國小兒童尊重量表(預試量表) ………337 附錄二十二：國小兒童尊重量表(正式量表) ………339 附錄二十三：國小兒童尊重量表專家效度問卷分析結果 ………341 附錄二十四：學生關懷紀錄表紀錄內容 ………343 附錄二十五：學生尊重紀錄表紀錄內容 ………351表圖次
表 2-1 品格(品德)教育的定義 ………20 表 2-2美國品格核心價值 ………21 表 2-3 品格教育之核心 ………23 表 2-4 Kohlberg 的道德認知發展三層次六階段論………26 表 2-5 Eisenberg 的利社會道德推理階 ………28 表2-6 國內有關品格教育道德教育之論文摘要 ………46 表 3-1 以「繪本教學」為主的品格教育第一階段關懷核心循環教學進度 …………59 表 3-2 以「繪本教學」為主的品格教育第二階段尊重核心循環教學進度 …………59 表 3-4 國小兒童關懷量表預試項目分析摘要 ………65 表 3-5 國小兒童尊重量表預試項目分析摘要 ………67 表 3-6 引用資料編號代碼說明 ………70 表 4-1-1 國小兒童關懷量表前後測總分之比較 ………87 表4-1-2關懷量表前後測總分比較分析………87 表4-1-3 小組互評表關懷核心前後測總分之比較 ………88 表4-1-4 小組互評表關懷核心前後測總分比較分析 ………89 表4-1-5 家長回饋單關懷核心前後測總分之比較 ………90 表4-1-6 家長回饋單關懷核心前後測總分比較分析 ………90 表4-1-7 關懷自己面向前後測得分之比較 ………92 表4-1-8 關懷自己面向前後測得分比較分析 ………92 表4-1-9 小組互評表「關懷自己」題目一前後測得分之比較………97 表4-1-10 小組互評表「關懷自己」題目一前後測得分比較分析………98 表4-1-11 小組互評表「關懷自己」題目二前後測得分之比較………99 表4-1-12 小組互評表「關懷自己」題目二前後測得分比較分析………99 表4-1-13 家長回饋單「關懷自己」題目一前後測得分之比較 ………102表4-1-14 家長回饋單「關懷自己」題目一前後測得分比較分析………103 表4-1-15 家長回饋單「關懷自己」題目二前後測得分之比較………104 表4-1-16 家長回饋單「關懷自己」題目二前後測得分比較分析………104 表4-1-17 關懷親密與週遭熟識的人面向前後測得分之比較………107 表4-1-18 關懷親密與週遭熟識的人面向前後測得分比較分析………107 表4-1-19 小組互評表「關懷親密與週遭熟識的人」題目一前後測得分之比較……115 表4-1-20 小組互評表「關懷親密與週遭熟識的人」題目一前後測得分比較分析…115 表4-1-21 小組互評表「關懷親密與週遭熟識的人」題目二前後測得分之比較……117 表4-1-22 小組互評表「關懷親密與週遭熟識的人」題目二前後測得分比較分析……117 表4-1-23 家長回饋單「關懷親密與週遭熟識的人」題目一前後測得分之比較……120 表4-1-24 家長回饋單「關懷親密與週遭熟識的人」題目一前後測得分比較分析……121 表4-1-25 家長回饋單「關懷親密與週遭熟識的人」題目二前後測得分之比較……122 表4-1-26 家長回饋單「關懷親密與週遭熟識的人」題目二前後測得分比較分析……122 表4-1-27 關懷陌生與遠方他人面向前後測得分之比較………124 表4-1-28 關懷陌生與遠方他人面向前後測得分比較分析………124 表4-1-29 小組互評表「關懷陌生與遠方他人」題目一前後測得分之比較…………128 表4-1-30 小組互評表「關懷陌生與遠方他人」題目一前後測得分比較分析…………129 表4-1-31 小組互評表「關懷陌生與遠方他人」題目二前後測得分之比較…………130 表4-1-32 小組互評表「關懷陌生與遠方他人」題目二前後測得分比較分析………130 表4-1-33 家長回饋單「關懷陌生與遠方他人」題目一前後測得分之比較…………132 表4-1-34 家長回饋單「關懷陌生與遠方他人」題目一前後測得分比較分析………132 表4-1-35 家長回饋單「關懷陌生與遠方他人」題目二前後測得分之比較…………133 表4-1-36 家長回饋單「關懷陌生與遠方他人」題目二前後測得分比較分析………134 表4-1-37 關懷動植物及自然環境面向前後測得分之比較………136 表4-1-38 關懷動植物及自然環境面向前後測得分比較分析………136 表4-1-39 小組互評表「關懷動植物及自然環境」題目一前後測得分之比較…………142
表4-1-40 小組互評表「關懷動植物及自然環境」題目一前後測得分比較分析……142 表4-1-41 小組互評表「關懷動植物及自然環境」題目二前後測得分之比較………143 表4-1-42 小組互評表「關懷動植物及自然環境」」題目二前後測得分比較分析……144 表4-1-43 小組互評表「關懷動植物及自然環境」題目三前後測得分之比較…………145 表4-1-44 小組互評表「關懷動植物及自然環境」題目三前後測得分比較分析………145 表4-1-45 家長回饋單「關懷動植物及自然環境」題目一前後測得分之比較………148 表4-1-46 家長回饋單「關懷動植物及自然環境」題目一前後測得分比較分析……148 表4-1-47 家長回饋單「關懷動植物及自然環境」題目二前後測得分之比較………150 表4-1-48 家長回饋單「關懷動植物及自然環境」題目二前後測得分比較分析……150 表4-1-49 家長回饋單「關懷動植物及自然環境」題目三前後測得分之比較………151 表 4-1-50 家長回饋單「關懷動植物及自然環境」題目三前後測得分比較分………152 表 4-2-1 國小兒童尊重量表前後測總分之比較………173 表4-2-2 尊重量表前後測總分比較分析 ………173 表4-2-3 小組互評表尊重核心前後測總分之比較 ………174 表4-2-4 小組互評表尊重核心前後測總分比較分析 ………175 表4-2-5 家長回饋單尊重核心前後測總分之比較 ………176 表4-2-6 家長回饋單尊重核心前後測總分比較分析 ………176 表4-2-7 尊重自己面向前後測得分之比較 ………178 表4-2-8 尊重自己面向前後測得分比較分析 ………178 表4-2-9 小組互評表「尊重自己」題目一前後測得分之比較 ………183 表4-2-10 小組互評表「尊重自己」題目一前後測得分比較分析 ………183 表4-2-11 小組互評表「尊重自己」題目二前後測得分之比較 ………185 表4-2-12 小組互評表「尊重自己」題目二前後測得分比較分析 ………185 表4-2-13 家長回饋單「尊重自己」題目一前後測得分之比較 ………188 表4-2-14 家長回饋單「尊重自己」題目一前後測得分比較分析 ………188 表4-2-15 家長回饋單「尊重自己」題目二前後測得分之比較 ………189
表4-2-16 家長回饋單「尊重自己」題目二前後測得分比較分析 ………190 表4-2-17 尊重他人面向「容忍與接納」前後測得分之比較 ………192 表4-2-48 尊重自己面向前後測得分比較分析………192 表4-2-19 小組互評表「尊重他人」面向「容忍與接納」題目一前後測得分之比較……196 表4-2-20 小組互評表「尊重他人」面向「容忍與接納」題目一前後測得分比較分析…197 表4-2-21 小組互評表「尊重他人」面向「容忍與接納」題目二前後測得分之比較……198 表4-2-22 小組互評表「尊重他人」面向「容忍與接納」題目二前後測得分比較分析…198 表4-2-23 家長回饋單「尊重他人」 面向「容忍與接納」題目一前後測得分之比較……201 表4-2-24 家長回饋單「尊重他人」面向「容忍與接納」題目一前後測得分比較分析…201 表 4-2-25 家長回饋單「尊重他人」面向「容忍與接納」題目二前後測得分之比較……202 表4-2-26 家長回饋單「尊重他人」面向「容忍與接納」題目二前後測得分比較分析…203 表4-2-27 「尊重他人」面向「非暴力」前後測得分之比較………205 表4-2-28 「尊重他人」面向「非暴力」前後測得分比較分析………205 表4-2-29 小組互評表「尊重他人」面向「非暴力」題目一前後測得分之比較……209 表4-2-30 小組互評表「尊重他人」面向「非暴力」題目一前後測得分比較分析…210 表4-2-31 小組互評表「尊重他人」面向「非暴力」題目二前後測得分之比較……211 表4-2-32 小組互評表「尊重他人」面向「非暴力」題目二前後測得分比較分析…211 表4-2-33 家長回饋單「尊重他人」面向「非暴力」題目一前後測得分之比較……213 表4-2-34 家長回饋單「尊重他人」面向「非暴力」題目一前後測得分比較分析…214 表4-2-35 家長回饋單「尊重他人」面向「非暴力」題目二前後測得分之比較……215 表4-2-36 家長回饋單「尊重他人」面向「非暴力」題目二前後測得分比較分析…215 表 4-2-37 「尊重他人」面向「禮貌」前後測得分之比較………218 表 4-2-38 「尊重他人」面向「禮貌」前後測得分比較分析………218 表4-2-39 小組互評表「尊重他人」面向「禮貌」題目一前後測得分之比較 ……222 表4-2-40 小組互評表「尊重他人」面向「禮貌」題目一前後測得分比較分析 …223 表4-2-41 小組互評表「尊重他人」面向「禮貌」題目二前後測得分之比較 ……224
表4-2-42 小組互評表「尊重他人」面向「禮貌」題目二前後測得分比較分析……224 表4-2-43 家長回饋單「尊重他人」面向「禮貌」題目一前後測得分之比較………226 表4-2-44 家長回饋單「尊重他人」面向「禮貌」題目一前後測得分比較分析……226 表4-2-45 家長回饋單「尊重他人」面向「禮貌」題目二前後測得分之比較………227 表4-2-46 家長回饋單「尊重他人」面向「禮貌」題目二前後測得分比較分析……228 圖 3-1：研究流程 ………57 圖 3-2 本研究第一階段關懷核心循環的實驗設計………69 圖 3-3 本研究第二階段尊重核心循環的實驗設計………69
第一章 緒論
本章共分四節，分別說明本研究之研究動機與目的、研究問題、名詞釋義、研究 範圍與研究限制。第一節 研究動機與目的
壹、研究動機
自古以來，道德一直是人們關心的核心問題，道德教育與品格(character)陶冶在我 國教育發展上始終佔有重要地位。道德教育(moral education)與品格教育(character education)常被視為同義詞。在消極方面，道德教育是指不做違反道德規範的事；在積 極方面，能養成有所為、有所不為的健全品格。因為道德教育的目的在於培養健全的 品格，所以道德教育也稱為品格(品德)教育(張春興、林清山，1991)。我國的傳統文 化受儒家思想影響至深，而儒家思想的主要內容即是在培養個人的道德情操，西方學 者甚至將中國社會稱為「道德之邦」（moral state）（Wilson, 1974）。在教育發展史 上，遠從光緒二十八年(1902)建立新教育制度，即將「修身科」列為學科，隨著社會 變遷，道德教育也經過一番變革，從「修身科」、「公民科」、「黨義科」、「公民 訓練科」、「生活與倫理」到民國八十二年(1993)的「道德與健康」，這近百年來， 雖然名稱不斷變更，但其在中國社會仍是備受重視(楊素英，2002)。不僅我國重視道 德的涵養，在西方亦是如此。 K. C. Cole提出「道德智能」，認為道德智能是教育發 展不可或缺的重要項目，亦與個體之道德發展有密切關係（引自吳武典，2000）。英 國教育哲學家 H. Spencer 認為一個缺乏道德與倫理教育的孩子，他的智力發展愈高， 其對社會的影響及傷害會愈大(引自李秀俐，2005)。 由上述可知，形塑具有優良品格 之個體是古今中外都相當重視的課題。 我國的法律規章也彰顯了道德教育的重要性。憲法第一百五十八條規定：「教育文化，應發展國民之民族精神，自治精神，國民道德，健全體格，科學及生活智能。」 表示道德教育為國家教育政策的重要目標。在國民教育法第一條：「國民教育依中華 民國憲法第一百五十八條之規定，以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國 民為宗旨。」教育基本法第二條指出：「教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、 法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，並促進其對基本人權之尊 重、生態環保之保護及對不同國家、族群、性別、宗教、文化之瞭解與關懷，使其成 為具有國家意識與國際視野之現代國民。」在在顯示了品德教育在國家教育政策的重 要性。 由上述可知，良好品格的塑造一直都受到重視，照理說，品格教育應該已經深深 的影響國民，且每個國民也理應具有良善的品格，但事實卻非如此。現今社會人們價 值觀混淆，對於善惡的判斷力相當缺乏，造成社會動盪不安。天下雜誌(2004)調查發 現，學生對於作弊行為一點也不以為恥，只有五成不到的學生認為作弊行為是「絕對 不可犯的錯誤」，其餘的學生都認為作弊無所謂，而且隨著年齡越大，作過弊的比例 也越高。試想，連作弊都不覺有錯的孩子，是何等缺乏判斷是非的能力？此外，近年 來的飆車、吸食毒品、鬥毆、兩性關係氾濫、甚至凶殺傷人案件，社會亂象可說是層 出不窮，更令人擔心的是，犯下這些錯誤的有不少是懵懂未知的青少年甚至是國小學 童，在他們的人生正要開始時，卻已經陷入黑暗深淵。而根據天下雜誌2003年11月的 調查指出：八成以上的家長教師，認為台灣社會的品格愈來愈壞；七成以上的家長老 師，認為中小學品格教育不及十年前(何琦瑜，2003)。 品格教育不紮實，肯定無法協助孩子塑造良好品格。其實基層的教師都相當重視 品格教育，不過學校課程有進度的壓力，加上現行課程並未把道德教育單獨設科，老 師自然很難有時間進行完整的品格教學活動，往往都是隨機教育、口頭提醒，成效十 分有限。然而，實際輔導經驗發現，國小兒童的問題越來越複雜，很多人格上的問題， 等上國中再矯正已是來不及，這些是現代孩子的隱憂(楊惠芳，2004) 。也因此，在國
小階段推展與落實品格教育不僅有其重要性，更是有相當的急迫性。研究者在國小擔 任級任導師，明白品格教育有及早實施的必要性，且有心想將品格教育落實於國小階 段，希望藉著一套品格教育教學的實施，來提升孩子的品格涵養，這是本研究的動機 之ㄧ。 依據品格法庭1 (character courts)的主張，品格教育包含六大品格核心：責任、值得 信賴、尊重、公平、關懷、公民責任，而這六大核心，其實已包括多位學者所提出的 品格內涵(李宣俞，2005)。也就是說，推廣品格教育時，教學者應以此六大核心為依 據，盡力培養孩子具備此六大品格涵養。在研究者班上，經過研究者觀察研究對象日 常表現，發現其在「關懷」與「尊重」二層面表現最不理想，自我中心的情況嚴重。 另一方面，研究者也調查班上家長意見(附錄一)，家長也普遍認為孩子缺乏「關懷」 與「尊重」他人的素養，可見，學生關懷與尊重他人的能力明顯需要加強。李奉儒(2006) 也主張教師如果能以尊重與關懷為核心，融入班級各學習領域教學活動之中，將有助 於發展學生的道德認知和養成尊重與關懷的情意。且社會上如果能充滿關懷的氣氛， 人們彼此尊重，一些不必要的衝突一定可以減少，犯罪率也會降低。因此，研究者想 藉由品格教育教學活動加強孩子的「關懷」與「尊重」能力，希望能培養孩子成為一 個懂得關懷且尊重別人的現代國民。這是本研究的動機之二。 品格教育的教學方式十分多元，例如：價值澄清法、故事法、角色扮演法、講述 法……等等，研究者之任教班級學生平時就常聽彩虹媽媽用繪本說故事，藉此進行生 命教育，學生反應良好。加上繪本本身的文字與圖畫極為豐富，故事中的角色常常是 孩子心中學習的楷模，閱讀繪本除了可以涵養身心，也可以激發孩子的想像力與思考 1 品格法庭是在美國致力推動品格教育的組織聯盟，該聯盟成員超過800個組織和數千所學校，是一 個非營利性的聯盟。該聯盟的基本價值觀為六大品格核心(the Six Pillars of Character)，分別是 信賴(trustworthiness)、尊重(respect)、公平(fairness)、關懷(caring)、責任(responsibility)與公民責任 (citizenship)。
力，因此繪本已成為孩子非常喜愛的閱讀素材。由於孩子對繪本的接受度高，而近年 來將繪本運用於教學上的研究逐年增加，其教學效果深受肯定。目前運用繪本於教學 現場的研究有以下幾個領域：生命教育與情感教育(江福佑，2003；林孟蕾，2004；陳 美姿，2000；張美蘭，2006)、利社會行為教育(吳明宗，2001；黃蕙君，2001)、人際 互動教育(邱愛真，2004；陳秀萍，2004；蘇黃美菊，2004)、語文教育(阮佳瑩，2004； 吳信慧，2006；林宜利，2003；陳瑾，2005；葉千芸，2005)、自然教育(游曉惠，2004； 蔡宜倖，2003；劉美玲，2002)。以上研究的結果都認同繪本應用於教學中確實有良好 成效，因此，本研究想探討以「繪本教學」進行品格教育的可行方式為何，並從中檢 視此教學方式對於提升孩子「關懷」與「尊重」品格核心的成效。而以「繪本教學」 進行品格教育的過程中，會遇到哪些問題？又有何因應策略？這些都是研究者想探討 了解的，希望藉由此研究，提供教學現場中有意實施品格教育的教師們作為參考。這 是本研究的動機之三。 基於上述研究動機，本研究採用行動研究法，由實際的教學經驗出發，希望藉由 不斷的修正、檢討、回饋與循環，能設計一套以「繪本教學」為主的品格教育教學活 動，以期班上孩子在「關懷」與「尊重」二品格核心都能有正向積極的態度與行為。
貳、研究目的
基於上述研究動機，本研究之目的分述如下： 一、了解以「繪本教學」為主的品格教育對提升學生「關懷」與「尊重」二品格核心 的學習成果。 二、探討學生對以「繪本教學」為主的品格教育的看法。 三、探討教師在進行以「繪本教學」為主的品格教育實施過程中所產生的問題與因應 策略。 四、探討以「繪本教學」為主的品格教育，運用在國小三年級學童之可行性。第二節 待答問題
本研究採行動研究法來探討以繪本式教學提升學童品格之成效，為達到上述研究 目的，本研究的待答問題如下： 一、 以「繪本教學」為主的品格教育對提升學生「關懷」與「尊重」二品格核心的學 習成果為何？ 二、 學生對以「繪本教學」為主的品格教育的看法為何？ 三、 教師在進行以「繪本教學」為主的品格教育實施過程中所面臨的問題與因應措施 為何？ 四、 以「繪本教學」為主的品格教育，運用在國小三年級學童之可行性為何？第三節 名詞釋義
一、 繪本教學 繪本是包含「文字」與「圖畫」的故事書，且文與圖必須是統合完整的，出現在 書本上的插畫並非只是伴隨正文，還必需適度的披露真實情節與觀念，刺激讀者的想 像力與好奇心(張子樟，1998)。「繪本教學」(Picture Book Teaching)是以繪本為教學 主要素材，讓學生與繪本內容互動，另外輔以多元的教學活動，進而促進學生產生暫 時或永久影響的一種教學方法。本研究採用以「繪本教學」為主的品格教育教學活動 進行教學，希望藉此提升學生品格涵養。二、 品格教育
品格是指「行為的典型與道德規範」(Ryan & Bohlin，1999)；品格教育(Character Education)就是教育學生，使之知善、期望善，以及行善、表現良好行為，並內化成習 性的歷程 (黃德祥，2003)。本研究中的品格教育是以「關懷」和「尊重」為核心，希 望藉著繪本教學來提升學生在「關懷」與「尊重」層面的情意態度及行為表現。
本研究所界定的「關懷」是指個體表示關心、感興趣，因自覺有關聯而介入與協 助。本研究的關懷包含四個層面(Noddings，1992)：(一)關懷自己；(二)關懷親密與周 遭熟識的人；(三)關懷陌生與遠方的人；(四)關懷動植物與自然環境。在(一)關懷自己 部份，強調關懷自己身體的健康管理、心理健康與正當的休閒活動。(二)關懷親密與 週遭熟識的人部份，強調關心家人與周圍的朋友。(三) 關懷陌生與遠方他人部份，強 調關懷周圍不認識的人以及遠方親人與朋友。(四) 關懷動植物及自然環境部分，強調 關心動物、植物及自然環境。 本研究所界定的「尊重」是指體貼與考量到別人或事情發展的結果，避免產生輕 蔑、傷害、中斷他人言行的行為。本研究的「尊重」包括「尊重自己」與「尊重他人」 兩層面，而「尊重他人」的「他人」意指異於自己的個體、群體與文化。尊重自己即 是肯定與欣賞自己，並且勇於接受挑戰。在尊重他人面向上，則是採用品格法庭所提 出尊重面向應有的表現，包含三個學習重點：(一)容忍與接納；(二)非暴力；(三)禮貌。 三、 學習成果 學習成果可能是測驗的得分，也可能指某種行為上的改變。在本研究中的學習 成果，是指經由研究者對研究對象進行為期十三週以「繪本教學」為主的品格教育教 學活動之後，研究對象在研究者自編的「國小兒童關懷量表」與「國小兒童尊重量表」 的前後測得分之比較，進步愈多，表示本教學活動在提升學童品格方面的學習成果愈 好。此外，並參考研究對象填寫之「學習單」、「單元回饋單」、「總回饋單」、「小組互 評表」；家長填寫的「家長回饋表」；研究者對研究對象所做的教學觀察及學童行為觀 察紀錄表與訪談等質性資料；期望透過多方資料來檢視學童在本行動研究活動中的成 長情況，以掌握學生在本教學活動之學習成果。
第四節 研究範圍與研究限制
壹、 研究範圍
本研究的範圍如下： 一、研究對象範圍 本研究對象是臺中市南屯區鎮平國小三年2班全班學童，第一階段是在其三上學 期末，第二階段則在三下學期初，第一階段該班學生有男生17人，女生14人，共31人； 第二階段該班學生有男生18人，女生14人，共32人。 二、研究內容範圍 本研究內容主要是探討國小三年級實施以「繪本教學」為主的品格教育之可行方 式，及其所面臨的問題、困難與限制，並探討學生對「繪本教學」的融入程度與想法， 進而探討孩子在「關懷」與「尊重」二品格核心上之學習成果。。貳、 研究限制
本研究可能存在以下限制： 一、研究者角色的限制 本研究採行動研究法，研究者本身即是教學者，因此，研究者的主觀觀點難以完 全避免，研究過程中可能因本身的背景或是對研究對象既有的印象或觀感，進而產生 偏見或是不客觀的詮釋。 針對上述限制，在研究過程中，研究者將隨時提醒自己，對於現象的詮釋應保持 中肯的觀點，時時反省與覺察每個細節與步驟，減低研究現場即為研究者教學場域的 影響。在教學活動過程中，邀請研究者任教學校中，對閱讀與品格有專研的同儕教師 一位以及實習老師固定到場觀察與記錄，並全程錄影，於教學活動後一起針對教學內 容進行專業對話，作為下一次教學改進的參考。 此外，為求研究的客觀性，將採取多元的資料蒐集方式，包括「國小兒童關懷量表」與「國小兒童尊重量表」、小組互評表、家長回饋單的前、後測得分之比較與分析， 教學者的教學與觀察省思日誌、學生個別訪談及研究進行中的各項文件分析，再輔以 現場錄音、錄影，期望透過多種資料的整合，以獲得較客觀的看法。 二、研究推論的限制 本研究採行動研究法，行動研究的主要目的在於解決實際問題，因此，本研究目 的在於提升學生於「關懷」與「尊重」二品格核心的表現，不在於推論。因此研究結 果不適宜過度延用於其他縣市、類型的學校和年級，僅希望藉此研究經驗提供其他現 場教師進行教學時的參考實例。
第二章 文獻探討
根據研究目的與問題，本章針對繪本教學、品格教育之相關理論及研究進行探討， 共分成三節，第一節為繪本的意涵與應用；第二節為品格教育的意涵與相關理論；第 三節為繪本教學與品格教育相關研究。第一節 繪本教學的意涵與應用
本節旨在介紹繪本教學，首先介紹繪本的意涵與特質，進而探討繪本教學在教育 上的價值，最後探討繪本教學之策略。壹、繪本的意涵
「繪本」一詞並無統一的定義，圖畫書、故事書與兒童繪本三個名詞中，圖畫書是 最常被使用的。圖畫書，英文為「picture books」，日本則稱為「繪本」(蘇振明，1987) 在日本的兒童圖書館中有「繪本」一類，相當於美國的「圖畫書類」(溫士敦，1981)， 因此，圖畫故事書(picture books)一詞也譯為繪本，本研究以「繪本」一詞為代表。 「繪本」顧名思義是一種以圖畫結合文宇，甚至全是由圖畫組成的書籍，而沒有文 字。這一類的書籍特別強調視覺傳達的效果，所以版面大而精美，不僅具有輔助文字 傳達的功能，更能增強主題內容的表現(林敏宜，2002)。本質上，繪本不同於我們俗 稱的故事書，張子樟 (1998) 認為繪本是包含「文字」與「圖畫」的故事書，且文與 圖必須是統合完整的，出現在書本上的插畫並非只是伴隨正文，還必需適度的披露真 實情節與觀念，刺激讀者的想像力與好奇心。劉鳳芯 (2000) 指出繪本應包含文字所 敘述的故事，圖畫所隱藏的故事，以及文字與圖畫結合後所產生的故事。 由此可知，繪本必須是結合文字與圖畫的故事書，透過圖畫，讀者可以了解與體 會故事本身想表達的內容，圖畫本身不僅僅是美化的插圖而已，其能表達的甚至不亞 於文字所要傳遞的。貳、繪本的特質
閱讀繪本是許多人的興趣，不分男女老少，其受喜愛的程度不言而喻。「繪本」對 小孩而言，是有著美麗圖畫與富趣味性故事情節的圖畫書；對大人而言，它更是散發 著發人深省的魔力，閱讀繪本，常可讓忙碌的人們藉此淨化心靈。繪本固然會讓人愛 不釋手，若是要運用於教學，則仍是要慎選。綜合多位學者(吳惠娟，2002；林敏宜， 2002；周紫芸，2000；楊振豐，2005；蘇振明，1987)的看法，優良的繪本，應該具有 下列幾項特質： 一、教育性 ㄧ本優良的繪本應該要能促進兒童之認知、人格、生活態度與行為朝向正向發展。 在認知方面，兒童於閱讀繪本之後，不僅可以增廣見聞，並且從省思故事的過程中， 亦可訓練其批判思考及觀察事物的能力。在人格成長方面，兒童透過閱讀繪本能學會 自我肯定、並追求自我實現，也能由故事的情節變化明白尊重與同理他人的重要。周 紫芸(2000)認為一本質量俱佳的繪本不但能傳遞豐富且正向的訊息，並能陶冶兒童高 尚的人格。在生活態度與行為方面，兒童在閱讀繪本時，往往會崇拜故事中的英雄或 是主角，並且起而仿效，因此，好的繪本要能提供孩子一個優良的楷模，讓孩子養成 良好習慣，表現符合社會期望的行為。 二、兒童性 繪本用在教學時，由於對象是學齡兒童，所以不能選用寓意過深的繪本。在文字方 面應力求淺顯易懂，符合兒童的理解的程度，兒童朗誦時具有口語感及韻律，故事的 內容應符合孩童的發展需求及興趣，最好是孩童所關切的題材或與孩童生活周遭直接 經驗有關的事物。在圖畫方面，應配合學童的視覺心理的發展，運用趣味、動態、具 體、鮮明的造型及豐富的色彩，來吸引學童好奇心及注意力，並提升學習興趣。三、藝術性 賞心悅目的圖畫書不僅融合了藝術與文學，更能帶領孩子進入藝術的殿堂。一 本優良的繪本，應能善用想像、譬喻、描繪、敘述等文字表現的技巧，並配合孩童 文字、語言的程度進行創作。繪本的圖畫必需配合文章內容製作「有條件的、 有 目的的繪畫」。閱讀繪本對兒童而言，不僅僅是「閱讀」，也應包含「欣賞」。圖畫 往往是兒童開始閱讀繪本時最先想看的，映入眼簾的圖畫，要能觸動甚至感動兒 童，並吸引他進入文字世界，因此畫面的呈現方式，實不容忽略。蘇振明 (1987) 認 為講究藝術性的插圖，必須重視：(一)創意的構想；(二)趣味的情境；(三)新穎的技 法；(四)和諧的版面；(五)美感的造型；(六)獨特的風格；(七)精巧的印刷等七項創 作要件。 四、傳達性 繪本不僅透過文字描述及解說來傳遞訊息，更結合各種不同造型、色彩、質感、 空間等視覺圖畫而成為最迅速、有效的傳達媒介；因為自古以來人們藉著圖畫來彼此 溝通，這種溝通方式並不會因時空的變化而有所改變的。ㄧ本好的繪本應該要能清楚 的傳遞作者想表達的想法，也就是說，繪本的文字與圖畫都要能提供讀者思考的方向， 雖不一定要有標準答案，但至少要能呈現作者確切想傳達的訊息或概念。 五、趣味性 繪本之所以廣受歡迎，與其富有高度的趣味性息息相關。閱讀繪本時，常常是處 於放鬆狀態或是想要讓自己放鬆一下，既然是放鬆狀態，當然不想面對艱澀的文字與 枯燥的故事情節。常可見專注於繪本中的兒童，發出呵呵的笑聲，一臉的滿足讓人覺 得幸福。楊振豐(2005)更認為，大多數兒童的注意力是短暫，因此繪本的內容必須融 入趣味性以提升兒童的興趣，進而產生持續閱讀的意願。 優良的繪本除了具備上述幾點特質外，有些學者則是認為繪本應具備下列幾點特點 (林真美，1999；黃美雯，1998)：
一、在內容上 運用聯貫性、敘事結構式之圖畫來傳達故事內涵，是以圖畫為主、以文字為輔， 甚至也有無字的圖畫書。繪本中，圖與文字的關係應屬於「主賓關係」，也就是說，文 字站在輔佐的地位，屬於陪襯的角色，真正傳達作者想法的應該是圖畫本身。 二、在對象上 目前繪本相當多元，甚至以心智年齡發展的階段加以分類，但是以兒童為主要對 象。其實在國小中低年級階段，孩子大多還是喜歡閱讀有圖畫的書籍，甚至會先看圖 再去閱讀文字，於是以圖畫為主的繪本自然容易被孩子接受，也因此在繪本設計上， 就會以「孩子為主要閱讀對象」這樣的出發點作為設計的基礎。 三、在使用上 兒童繪本的圖片與文字是不可分割的，繪本特別強調敘述性故事與視覺藝術的合 一。使用繪本時，不能偏重圖或文字的閱讀，可以引導孩子先看圖說故事，暫時拋開 文字的說明，讓孩子自由想像與發揮，不過最後仍是要讓孩子了解作者在故事情節上 的編排與寓意。
參、繪本教學在教育上的價值
近一、二十年來，繪本教學在日本造成很大的迴響，不僅創造了卓越的教育成效， 更普遍的提高了兒童智能。日本繪本大師松居直(1995)曾說，專家已經證實日本戰後 國民教育的成功，要歸功於繪本(松居直，1995)。繪本在教育上的價值愈來愈受到肯 定，廖美玲(1999)認為使用兒童故事書為教材，是一種激發學習動機的好方法。詹偉 佳(2001)也認為多彩繽紛且圖文並茂的繪本童書能營造出有意義的語文情境，因而吸 引小朋友學習。因為繪本廣受歡迎與認同，因此繪本在臺灣的相關研究也逐漸增加， 綜合多位學者(王千倖，2004；林良，1986；梁麗雲，1990；陳美姿，2000； 鄭雪玫， 1984)的研究結果顯示，運用繪本在教育上之價值有：。一、 提升語文能力 繪本中的文字雖不艱澀，但是充滿變化，作者常巧妙運用擬人法、誇飾法、譬喻 法來讓故事主角更富生氣！此外，繪本中常可見重複句的使用，讓孩子可以照樣造句， 不僅活潑，孩子也樂於嘗試。多位學者(林良，1986；梁麗雲，1990； 鄭雪玫，1984) 也在其研究中指出，繪本的確能引發孩子學習語文的興趣，並且提高其語文能力。 二、 性情陶冶 繪本中的角色具有替代效果，孩子閱讀時，不會有壓力，因為就像是聽別人的故 事，然而，透過觀察故事角色之間的互動，孩子其實也會將其轉化成現實生活中自己 與他人互動應有的態度，達到性情陶冶之效(陳美姿，2000；梁麗雲，1990)。且老師能 夠用說故事的動人情節取代訓誡教訓，以慈祥擁抱的親密態度來取代道貌岸然的冷 峻，那麼老師對孩子的引導，就很容易被孩子接受。 三、 良好品性與生活習慣的潛移默化 繪本能傳達正面的觀念與積極的價值觀，繪本中的角色常是孩子學習的楷模，孩 子會去揣摩角色的處事方式，甚至會效法他。陳美姿(2000)認為，兒童經由閱讀，不僅 能和書中的主角與情境做認同，也會和自己的生活環境或生活經驗聯結，更重要的是書 中的主角的行為與態度，往往被兒童視為社會接受與否的指標。教師如果能從旁引導， 效果ㄧ定更加顯著。 四、 隱涵人生哲理與生活教育 繪本常常不著痕跡的傳遞待人處世的道理，蘊含許多人生哲理(王仟倖，2004)。學 生於閱讀繪本過程中，雖不見得馬上就感受到作者所要表達的內涵，但是當孩子有類 似經驗時，就比較容易將故事與生活情境做結合，進而運用書中所傳達的知識來解決 生活問題，這比教師直接耳提面命、諄諄教誨，都來得有成效。 五、 擴展視野與知識 繪本種類繁多，例如：自然科學、人際互動、生命教育、動植物生態……，各式
各樣的內容可以提供孩子豐富的資訊，讓孩子在輕鬆的狀態下，吸收新知。短時間孩 子不見得能熟記或融會貫通，但是日積月累之下，孩子的知識量一定會增加！看世界 的角度也會比較廣闊，自然而然思考能力就會提升，面對問題就比較懂得去思考與判 斷。 從多位學者提出的繪本教育價值中，我們可以清楚知道，運用繪本於教學上，學 生將獲益良多。不僅能提升知識，更能陶冶性情，最重要的是繪本可以提升兒童的學 習動機，增加其學習興趣。對於繪本能培養兒童具有正面態度與行為之觀點，學者也 都抱持肯定的態度。可見，繪本不僅能拓展孩子的視野，亦能培養其良好的品德。
肆、繪本教學之策略
繪本具有簡潔易懂的文字、引人入勝的故事情節、個性鮮明的角色呈現，以及富有 想像空間的圖畫，在教學上可說是很好的輔助教材。Beaty(1994)也指出繪本具有「吸 引注意力」和「高接收度」兩項特質，所以常成為教學者輔助教學的教材。然而，有 好的教材教具，還是需要有優秀的教學策略才能真正讓學習者受益。以下分別就繪本 教學之步驟、繪本導讀策略、繪本教學技巧逐一說明： 一、 繪本教學之步驟 任何一個學科的教學都有其步驟流程，繪本教學也是如此。教學者可依大致的流 程進行，以確實掌握每個階段的教學重點。繪本本身就是講述一個故事，故事教學活 動可分為教師課堂進行、兒童活動中的體會、師生共同活動等三階段(鄭蕤，1987)： (一) 教師課堂中進行階段：教師利用圖片或錄音帶說故事給兒童聽，並準備簡 單的問句，讓兒童回答。可以是團體作答也可以是個別回答，問題的答案不要僅以「是」 或「不是」呈現，要能讓孩子有思考的空間。 (二)兒童活動中的體會階段：配合故事情節設計活動，讓孩子藉著活動的參與， 增加體驗的經驗。(三) 師生共同活動階段：回頭複述故事，此階段要更增加兒童參與的機會，甚 至可以用師生合講故事的方式來完成，以訓練兒童思考、聯想、表達的能力。 蕭敏華(2005)認為繪本教學有四部曲： 第一部曲─暖身活動：暖身活動目的在於營造氣氛，活動方式包括表演、美勞、 觀察、發表，端看內容而定。 第二部曲─文本導讀：步驟大致上是1.按圖猜故事；2.讀故事、聽故事；3.語詞、 句子解析；4.順著圖說故事(使用接龍的方式來回憶故事)；5.朗讀。 第三部曲─討論活動：配合故事情節發展層次及脈絡原因和五個W(where、 when、who、what、why)一個H(how)的方式來設計題目。 第四部曲─延伸活動：延伸活動的目的在於更理解所學，並做另類學習，其設計 的方式有語文、認知、音樂、角色扮演……等活動。 Morrow(1985)提出兒童文學的教學活動程序，而繪本本身是兒童文學的一種，因 此，在教學活動設計上也可以參考下列步驟： (一)閱讀故事之前：師生共同討論書本的封面，讓學生揣測故事內容，藉此提升 學生閱讀動機。 (二)閱讀故事時：老師指著字，以適當的音調朗讀給學生聽，並討論閱讀過程中 大家所想到的觀點，增加學生的參與感。 (三)閱讀故事後：討論先前的預測、故事內容的角色扮演、讓學生試著把故事說 一遍或是經由故事圖片來重新建構故事。 (四)重複閱讀：讓學生獨立閱讀，並注意故事中的語言特色。 Sipe (2002)曾以自己的教學經驗， 提出圖畫書教學的五大步驟： (一)讓學生在聽故事的同時， 自然的利用身體語言或聲音， 表達他們對故事的 反應。 (二)帶領學生回溯故事情節， 並且針對不清楚的地方提出質疑。
(三)與學生就圖畫書進行文學與美術方面的評論。 (四)指導學生進行角色扮演， 擴充學生的生活經驗。 (五)讓學生接寫故事， 以展現自己的創造力。 上述四位學者清楚說明了繪本教學的步驟，大致上來說包含了暖身、文本內容閱 讀、討論分享、延伸活動。暖身部分主要是要活絡團體氣氛，降低成員對環境的恐懼， 提高其對接下來活動的興趣，將有利於教學的進行。文本閱讀部份，教學者根據繪本 設計問題，讓學生提出自己的看法，問題不能是過度封閉式的「是非題」，應該要讓 孩子有思考的空間，進而發表想法。討論分享部份，則是更深入的探討繪本故事的情 節與脈絡，不只是從繪本畫面上找答案，更要去省思其內涵，此時學生處於深度思考 的狀態，教學者的身分除了是發問者，更應該是引導者，提供孩子思考的方向，可以 幫助孩子更快釐清自己的見解。最後是延伸活動，如果要將繪本的功能發揮得更廣更 深，延伸活動的進行是必要的。延伸活動可以增加孩子體會的經驗，教學者可以融入 許多富創意且結合生活的的教學設計，讓孩子讀過繪本後，更能活用所學得的知識與 能力。 二、 繪本導讀策略 在繪本教學活動中，主要的教材是繪本。因此，引導孩子進入繪本世界就是一項重 要的任務，而繪本導讀更佔關鍵的地位，如果能成功的吸引兒童喜愛且試圖了解所閱 讀的繪本，那麼教學者接下來的分享活動、延伸活動必有加乘的效果。綜合多位學者 之研究結果(王淑娟，2002；林欣怡，2005；張清榮，2001)，繪本導讀大致可分五個 步驟，說明如下： (一)書面：教師不做任何提示， 讓兒童先欣賞書本封面， 可以讓兒童做預測，猜 猜書本內容的性質，封面與封底所呈現的形式甚廣，可能呈現出該書的核心部份；也 可能以故事驟變的情節分別表現在封面與封底。因此，在這部份的教學，教師們可以 引導兒童從作者插畫配合書名思考整個故事的脈絡。
(二)蝴蝶頁：蝴蝶頁又稱扉頁，呈現方式有些是單一顏色，有些則會提供關鍵圖像 或重要線索，隱含了作者重要訊息，但常常容易被孩子忽略，因此，教師可以提醒孩 子觀察蝴蝶頁中的訊息跟故事情節有何關聯。 (三)圖畫：圖畫書乃以圖畫為主、文字為輔，其最大的優勢就在於它強調視覺傳達 的效果，具有輔助文字詮釋的功能，更能強化內容主題的呈現。因此，教師可先針對 圖畫書之圖畫內容提出系列問題，請兒童發揮想像力，將人、事、物、地、景加以串 聯和組織。 (四)文字及語彙的表達：藉由文字的呈現，圖畫書更具詮釋力。在低年級，教師 可以借重許多童書使用重複句的特性，讓孩子口述重複句，加深印象並提升注意力與 學習動機。而中、高年級的運用上，則注重優美句子的背誦與創作。 (五)補充說明：針對兒童敘述不完整的部分， 教師可做補充說明， 此時，應儘 量採用兒童的想法、語詞， 以鼓舞兒童發表的勇氣， 也可以即時加入一些超越兒童 程度的語詞， 以提升其語文程度。 三、 繪本教學技巧 再好的教學材料，都要配合精彩的教學方法以及豐富的教學活動。雖然繪本是一 個適合用在教學的優質教材，教學者本身也必須具備運用繪本教學的技巧，才能將繪 本的教育價值發揮得淋漓盡致。林敏宜(2000)指出運用繪本的技巧必須把握四項原則： (一)學習的新主題要與兒童原有的生活經驗及先備知識銜接。 (二)教學方式必須符合兒童的發展階段特質、能力程度、興趣需求。 (三)利用活動與教材的串接，統整各種學習經驗，並用適當的方法評量。 (四)依不同的繪本採用多元的活動方式及活動，以加深學生印象，增進理解。 王淑娟(2002)也指出教師進行圖畫書的閱讀指導時， 應注意以下幾點： (一) 「圖」與「文」並重，讓學生在閱讀過程中，提升語文能力，並培養敏 銳的觀察力，不斷進行探索、做預測。
(二)鼓勵學生踴躍發表、討論。在與同儕進行討論時，兒童不僅學習如何表 情達意，更應表現出對他人想法的尊重。 (三)教師可做適度的引導， 藉此訓練學生做擴散思考， 以提升其創造思考 能力。 (四)針對學生需求，設計適當的延伸教學活動， 以提升學生的學習興趣及激 發學生的潛能。 繪本本身具有豐富的圖文以及生動的情節，很容易就吸引孩子目光，非常適合當 成教學的媒介，提升學生的學習興趣與幫助教師達成教學目標。運用繪本於教學時， 教學者應掌握繪本的教學步驟與技巧，但仍要隨著孩子的特性與興趣之不同而做適當 的調整，以期發展最適性的繪本教學活動。
第二節 品格教育的意涵與相關理論
本節首先介紹品格教育之意涵，接著探討品格教育相關理論，分析品格教育活動 課程的實施原則與教學策略，最後介紹關懷與尊重二品格核心之定義與內涵，期能藉 由探討品格教育教學活動的過程，更加掌握品格教學的要領。壹、 品格教育之意涵
一、品格的意義 一般人常將人格(personality)、道德(morality)、品格(character)看成同義字，但其實 不論從字義或是涵義上看來，三者之間略有不同，以下就從三種意義加以釐清： (一)人格 人格是個體在對人對己及一切環境中事物適應時所顯示的異於別人的性格；個體的性格，係在遺傳與環境交互作用下，由逐漸發展的心理特徵所構成；而其心理特徵 表現於行為時，則具有相當的統合性與持久性(張春興，1991)。 心理學在解釋人格時，通常是認為人格是一個人在適應社會生活中對人與物所表 現出的感受或反應，此感受與反應乃因個體遺傳、環境、學習成長等因素交互作用而 成(余昭，1881)。 (二) 道德 張氏心理辭典對道德一詞的解釋為：「道德(morality)本詞涵義有二：其一是將道 德視為行為的準則，亦即：眾人所應遵循的法理人情為道德。其二則是將道德視為合 於準則的行動，亦即：行為之合於法理人情者為道德。」(張春興，1991) 辭海(1985)將道德釋為：「道德，大眾所應遵守的禮法，以及合乎倫理的行為。」 西洋學者 L. Mosher 認為「道德是整體的心理結構是在道德價值衝突的情境中，決定 個人應為或不應為的工具。」 (三)品格 品格這個字源自於古希臘文「charassein」，本義是在臘藥丸、玉石、金屬表面上 刻畫，意味著「雕刻」。從此字衍申出品格的意義是「行為的典型與道德規範」。(Ryan & Bohlin，1999) 品格是一個人內在動機的表現，是人的道德修養程度(張嘉文，1997)。丁亞雯 (2004)對「品格」一詞的定義為：品格是多數德行的累積與習慣的養成，因此品格包 含了個人的處世觀念、價值觀、生活態度行為表現。 品格的意義常與人格相混，事實上人格僅是個體個性的行為表現，不含價值判斷 的；而品格較著重個體人格特質的價值評斷，故可說品格是人格結構的主要部份(張 春興、林清山，1883)。品格它不像生理動機─愛、飢、渴、性、攻擊等屬於人類的 天賦本能而且有強大的驅力，通常必須透過教育或學習的歷程來陶冶，促使個體能在 與人交往時表現出守時、守信、負責的健全品格，故品格有時也被解釋為道德。
二、品格教育的定義 品格教育一詞有廣義與狹義兩種解釋：廣義是泛指一切非正課時進行的活動，目 的是要教導學生成為一個好人。狹義而言，是指經由特別的道德訓練，以特定的價值 觀與學習方案，配合孩童的天性及學習方式進行品格教學(Kohn，1997)。因為道德教 育的目的在於培養健全的品格，所以道德教育也稱為品格(品德)教育(張春興、林清 山，1991)。 表 2-1 整理國內外學者對品格(品德)教育的界定，有助於更進一步了解品格與道 德教育。 表 2-1 品格(品德)教育的定義 學者(年代) 定義 李琪明(2003) 品德教育期望學生成為知善(心智習慣)、樂善(心靈 習慣)與行善(行動習慣)等具道德教養與成熟之 人，並期望學生能擁有良善之道德生活。 黃德祥(2003) 品格教育(character education) 就是教育學生， 使之知善、期望善，以及行善、表現良好行為，並 內化成習性的歷程。品格教育也是增進學生良好個 人特質，使之知善、愛善、樂善的教育。 簡錫昌(2005) 品格教育是透過師生交感互動、視野交流，以實際 的行動展現在平時的日常生活中。 Vessels & Boyd(1996) 品格教育是指能促進社會、個人責任及良好品格特 質、道德價值的教育 Rusnak & Ribich(1997) 品格教育是一種為孩童所有教育而組成的教學活 動，教育生活所需的價值觀。
Ryan & Bohlin(1999) 品格教育是知道愛善與做善事之教育
Jones(1999) 品格教育目標是要讓學生學會「認識良善、喜愛良 善、做出良善。」 Otten(2000) 品德教育是個人成長過程中對於教育與學習之道德 規範改變 Lickona(2003) 好的品格是一種美德，是個人或群體所共同認定並 遵守的價值規範，也是人類優良的特質，同時也普 遍受到社會學家與宗教界人士的肯定與讚賞，更是 一種發自內心的良善覺知。 資料來源：研究者自行整理。
綜合上述學者之見解，品格教育是一引導孩子向善的教育歷程，希冀藉由品格教 育的過程讓孩子培養良好德性，兼備知善、樂善、行善。也就是說，藉由品格教育， 吾人希望孩子在品格的認知、情意、行為三方面都能有所成長。本研究採用黃德祥(2003) 的界定，所謂的品格教育是指教育學生，使之知善、期望善，以及行善、表現良好行 為，並內化成習性的歷程。也是增進學生良好個人特質，使之知善、愛善、樂善的教 育。 三、品格教育的內涵 品格教育的內涵相當廣泛，以下針對國內外學者所提出的品格教育內涵做一探討。 在英國中小學，道德教育被稱作「個人的社會健康教育」，其核心道德觀念主要有 四：尊重生命、公平、誠實、守信(邱紹一、李介至，2004)。
美國品格教育聯合會(The Character Education Partnership；CEP)指出，有效的品格 與道德教育其價值頗多（如表 2-2 所示），這些優良品格是核心的道德價值，值得學校 努力推動(引自吳寶珍，2003)。 表 2-2 美國品格核心價值 外顯價值 內隱價值 關懷 誠實 公平(公正) 責任 自我與他人的反應 謙恭 合作 權威 非暴力 限制性 重要與挑戰的學科 課程或知識的重要性 個人主義 人性尊貴 一般常識 憲法權力 公民責任 參與 加入 多樣性 溝通性 信任 領導 社會的認識 資料來源：國民中學品格與道德教育的內涵與實施之研究( 29 頁)， 吳寶珍，2003，彰化市。 Gibbs 及 Earley(1994)提出十項個人與群體必須共同建立的核心價值，作為品格教
育的基礎，這些價值包括：同情(compassion)、勇敢(courage)、彬彬有禮(courtesy)、公 正不阿(fairness)、誠實無欺(honesty)、仁慈善良(kindness)、忠誠(loyalty)、堅忍不拔 (perseverance)、尊重(respect)、負責任(responsibility)等。
Lickona(2003)提出十項基本的美德(ten essential virtues of character)，作為品格教育 不可或缺的根本要素。包括：智慧(wisdom)、正義(justice)、剛毅(fortitude)、克己 (self-control)、大愛(love)、積極態度(positive attitude)、勤奮(hard work)、誠正(integrity)、 感恩(gratitude)、謙恭(humility)等十項。
Berger(1996)曾研究 Locust Valley 小學實施的「價值背包」，其中包含九大核心倫 理價值(9 core ethical values)，是該小學實施 K-12 品格教育的重要指標：誠實正直 (honesty/integrity)、相互尊重(respect)、彬彬有禮(courtesy)、自我訓練(self-discipline)、 悲天憫人(compassion)、寬容雅量(tolerance)、熱愛學習(love to learning)、重視教育(respect of education)、負責任感(responsibility)。
「第四R及第五R中心」(Center For the 4th and 5th Rs)認為良好品格內涵包括三個部 份：道德認知(具體目標為：道德覺察、瞭解道德價值、觀點採取、道德推理、做決 定、自我知識)、道德情意(具體目標為：良心、自尊、同理心、喜愛美善、自我控制、 謙卑)、道德技能(具體目標為：能力、意志、習慣)。品格法庭(character courts)歸納六 個品格標準：責任(responsibility)、值得信賴的(trustworthiness)、尊重(respect)、公平 (fairness)、關懷(caring)、公民責任(citizenship)，可作為品格教育的參考(引自黃德祥、 洪福源，2004)。 單 文 經 (2000) 歸 納 多 位 學 者 的 著 作 後 指 出 ， 良 好 的 品 格 分 為 道 德 認 知 (moral knowing)、道德情意(moral feeling)、道德行動(moral action)。
黃政傑(2004)認為，品格教育的內容大致分成幾方面：(一)自我要求：要時時重 視自我訓練，克己正念，修養品性與情操。(二)尊仁愛物：尊人者人恆尊之，愛物者 必有餘福，與天地一同悲喜，忍讓寬容胸懷大度，誠信負責大愛感恩。(三)不斷學習：
學而後知不足，知不足而後勤充實，謙沖自持虛懷若谷，盡己之學貢獻社會，追求人 類福祉。 台北美國學校認為「誠實、尊重、責任、仁慈」四大核心價值為品格與道德教育 的四個向度(天下雜誌，2004)。余碧玉(2004)指出道德教育的重心應是「人與自己」、 「人與社會」、「人與自然」的交互作用問題，故基本作用在培養個人的行為習慣、知 識概念或態度價值，並要求個人能恰當的遵守社會生活規範、維持社會生活、活動的 運作能圓滿順利，對自然環境事物以尊重、關懷態度待之。 綜合上述，品格教育的價值內涵繁多，李宣俞(2005)指出，品格法庭所呈現的六 大品格核心：責任、值得信賴、尊重、公平、關懷、公民責任包含多位學者所提出的 品格內涵。以下以品格法庭所呈現的六大品格核心為基礎，將國內外學者所提出的品 格核心做一對照，試圖歸納出國內外學者普遍認同的品格教育核心。茲整理如表 2-3。 表 2-3 品格教育之核心 六大品格 核心 責任 值得信賴 尊重 公平 關懷 公民責任 黃政傑 (2004) 誠信負責 誠信 尊人愛物 大愛、感恩 不斷學習、 貢獻社會、 追 求 人 類 福 祉 Gibbes & Early(1994) 負責任 誠實無欺 尊重 公正不阿 同情、仁慈善 良 Berger (1996) 自我訓練、負責 任感 誠實正直 相互尊重、 彬彬有禮 悲天憫人、寬 宏雅量 Lickona (2003) 剛毅、勤奮 謙恭 大愛、感恩 台北美國學 校(2003) 責任 誠實 尊重 關懷 美國品格教 育聯合會 (CEP)(2004) 責任 誠實 公平 關懷 社會的認識 資料來源：研究者自行整理。 由上表可知，責任、尊重、關懷、值得信賴是國內外學者共同認同的品格教育核
心。李奉儒(2006)更是主張教師如果能以尊重與關懷為核心，融入班級各學習領域教 學活動之中，將有助於發展學生的道德認知和養成尊重與關懷的情意，也更有助於奠 立社會祥和的基礎。而在研究者班上，經過研究者觀察研究對象日常表現，發現其在 「關懷」與「尊重」二層面表現最不理想，自我中心的情況嚴重。另一方面，研究者 也調查班上家長意見，家長也普遍認為孩子缺乏「關懷」與「尊重」他人的素養，可 見，學生關懷與尊重他人的能力明顯需要加強。 基於上述理由，本研究將以關懷與尊重為品格教育之核心，進行為期十三週的行 動研究，希望藉由以「繪本教學」為主的品格教育提升孩子在關懷與尊重二核心的表 現。
貳、品格教育的相關理論
從古至今，品格(道德)都是人類教育關心的核心問題。以下從心理學的角度來看品 格教育所要探討的問題，可以幫助教學者暸解學生道德發展的心理本質與歷程，據此， 我們可以思考規劃品格教育的實施。一、認知發展論(Cognitive development theory) (一)Jean Piaget 的認知發展論 心理學家 J. Piaget 從心理學的觀點提出了兒童道德認知的發展可以分成三個階段 (引自歐陽教，1985)： 1.無律階段(stage of anomy)：兒童四、五歲之前屬此階段。此階段兒童處 感官動作與自我中心，並無集體規約及道德意識，可說是道德無律或無規範。 2.他律階段(Stage of heteronomy)：大約是五歲至七、八歲左右的兒童。兒 童意識到家庭、學校、社會的一些道德或風俗習慣的規範，一切的行為規範上以他人 的外在標準為標準。 3.自律階段(Stage of autonomy)：大約從八、九歲以後的兒童。道德意識逐
漸覺醒，能運用其理性進行道德規則的分析與判斷，不再盲目被動信服成人的權威。 J. Piaget 認為道德判斷應在「自律階段」做才有顯著的效果。無律或他律階段， 道德意識尚未成熟，尚不能運用其道德理性作為獨立判斷，一切無律或依賴外在他律 為行為標準。 (二)Lawrence Kohlberg 的道德發展論 L. Kohlberg 將道德認知分成三層次六階段的道德發展理論(張春興，1996)： 1.道德成規前層次(pre-conventional level)：分處罰與順從導向階段、工具式 相互關係(自我利益導向)二階段。這個時期兒童對各種規則、善惡、是非標準，是根據行 為物質的或享樂主義的後果，或根據訂立規則者、體力較強者、能發號施令之權威者的 觀點來做判斷是非善惡的標準。 2.道德成規層次(conventional level)：分人際關係和諧或好男好女孩導向階 段、法律與秩序導向二階段。這個時期的人對於所謂好壞行為的判斷標準，已能顧及家 庭、團體或國家的期望，而忽略了立即的和明顯的後果。 3.道德成規後期層次(post-conventional level)：分為社會契約合法導向階 段、普遍性倫理原則導向二階段。此期的人們在判斷行為時，已有能力求確定道德的價 值及原則，這些道德價值和原則具有確實性和實用性，不受團體的左右，而能建立自己 的價值體系。 Kohlberg 主張道德教育的目的是在刺激兒童道德判斷和能力的自然發展，而非勉強 兒童接受一種外來的模式。此六個階序整理於表 2-4 中。 表 2-4 Kohlberg 的道德認知發展三層次六階段論 序階 道德判斷依據 心理特徵與社會觀點
一、道德成規前層次(pre-conventional level)：九歲以下 序階 1： 處罰與順從導向階段 盲目服從權威，主要是為 了避免遭受處罰。 【自我中心】 認定只要被處罰就是錯 的，不考慮他人的利益， 做任何事情都以避開處 罰為最大考量。 序階 2： 工具式相互關係階段 依據後果的好壞來決定 行動。對自己有利益時才 遵守規定。 【現實的個人主義式的 觀點】 幫助別人是為了別人幫 助他，認同公平交易與利 益交換。 二、道德成規層次(conventional level)：十至二十歲 序階 3： 人際關係和諧或好男 好女孩導向階段 只要是成人認同且讚賞 的，就認為是對的。 【人與人發生人際關係 的觀點】 個體尋求認同也就是社 會從眾心態，社會大眾的 觀點就是個體心中的觀 點。 序階 4： 法律與秩序導向階段 重視社會規範，信守法律 權威。 【由人際的協議或動機 區分不同的社會觀點】 心 理 上 認 同 自 己 的 角 色，在行為上有責任心， 有義務感。而這些都以法 律或習俗限制為基礎。個 體也考慮到自己在社會 中所佔地位的人際關係。 三、道德成規後期、自律期或原則性層次(post-conventional level)： 二十歲以上 序階 5： 社會契約合法導向階 段 社會的道德觀要以符合 社會大眾權益為基礎。 【超越社會的觀點】 習俗或法規若不能因社 會 大 眾 的 需 要 而 做 調 整，那就是不合宜的。所 有法律與習俗都應以最 大多數人的最大善為出 發。 序階 6： 普遍性倫理原則導向 道德判斷是以個人的倫 理觀念為基礎。 【道德的觀點】 個人信念的形成乃出自 表 2-4 Kohlberg 的道德認知發展三層次六階段論(續)
階段 於良心，信念的基礎是眾 所共識的人性尊嚴、真 理、正義和人權。 資料來源：整理自教育心理學─三化取向的理論與實踐(144 頁)，張春興， 1996，臺北市：東華。 (三)Eisenberg 之利社會行為發展論 Eisenberg 和 Mussen(1989)指出學童要從童年階段開始學習有利於社會的行 為，意即個體願意出自自願去幫助他人或表現出對他人有益的行為。兒童利社會行為 發展與其知覺、思考、推理、解決問題和做決定等認知過程有密切關係。而個體的利 社會道德推理層次越高，則表現利社會行為的可能性越高。 Eisenberg(1986)修正 Kohlberg 於 1976 年所提出的道德發展理論，並擴充其利社 會方面的探討提出利社會道德推理階段，其階段劃分如下：階段一：快樂主義、自我 中心取向；階段二：需求取向；階段三：讚許及人際關係取向或刻板取向；階段四： 自我反應的同理心導向；階段五：強烈的內化階段。其內涵整理如表 2-5。 表 2-5 Eisenberg 的利社會道德推理階段 階段 年齡 利社會行為表現
階段一： 快樂主義、自我中 心取向 學前兒童及國小 低年級學生 個體會以自己有無直接的利益、日後的互惠或 是受助者是否受自己喜愛來做為幫助他人的 考量。 階段二： 需求取向 大多數的學前兒 童及小學低年級 學生 即使與自身需求相衝突，個體仍是會關注他人 的需求，但是尚未出現同理心或角色取代的表 現。 階段三： 讚許及人際關係 取向或刻板取向 低中年級學生至 高年級學生 個體決定是否表現利社會行為主要是考量對 好人、壞人、善事、壞事的刻版印象及他人對 行為的認同與否。 階段四： 自我反應的同理 心取向 高年級學生至高 中學生 個體對道德的判斷基於其同理心、角色取代的 能力、對社會應盡的責任、對維護他人的尊嚴 權利之重視，這些亦是影響個體是否助人的動 機。 階段五： 強烈的內化階段 高中生至大學生 個體判定是否表現利社會行為是基於內化的 價值規範、維護個人或社會契約、改善社會現 況或對保護所有人類應有的尊嚴、權利的信 念。此外，利社會道德推理的信念也以維護自 我價值為基礎。 資料來源：研究者自行整理 二、 社會學習論 以 A. Bandura 為主的社會學習理論認為，個體在社會環境中，環境因素、個人對 環境的認知以及個人行為三者，彼此交互影響，最後才確定學到的行為(引自張春興， 1996)。道德行為也是個人在社會中受環境因素的影響，經由學習的歷程所建立。A. Bandura 認為抗誘惑、賞罰控制以及楷模學習三個基本概念，個體可以藉此習得道德行 為(引自張春興，1883) 社會學習理論假定教育的目標是創造一個無衝突的環境，以培養健全的品格發 展，採用增強、模仿、認同、示範、重複練習、獎賞、懲罰等方法，達成塑造良好習 慣，防治壞習慣的養成(李宣俞，2005) 由上述論點可知，孩童在形塑其品格時，外在的楷模具有相當大的影響力，無論 是家長、師長、社會風氣、媒體，都應建立良好身教。以社會學習論的「替代學習」
