一人一機班級教學環境中之師生互動分析

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(1)國立台灣師範大學資訊教育研究所碩士論文. 指導教授：指導教授：吳正己博士. 一人一機班級教學一人一機班級教學環境班級教學環境中環境中之師生互動分析. 研究生：研究生：鄭美宜撰. 中華民國九十九年一月.

(2) 摘要. 一人一機班級教學環境中之師生互動分析. 鄭美宜. 本研究旨在探討於一人一機班級教學環境中，教師與學生的互動行為。本研究以個案教師前後教學對照比較的方式，觀察班級教學中教師與學生之互動行為是否因一人一機環境的導入而產生改變，教學觀察過程包含傳統班級教學觀察二週，一人一機教學環境熟悉三週，接著再進行一人一機環境班級教學觀察二週。本研究以國小五年級的數學課教學為觀察場域。研究結果發現，在班級教學中：（1）一人一機環境可使教師教學更加流暢；（2）一人一機環境增加教師與學生的對答互動行為；（3）教師在一人一機環境中，仍傾向於維持原有教師中心的教學方式。針對研究結果，建議教師使用一人一機環境時，應讓學生有更多使用行動載具的機會，以更發揮一人一機教學環境的效果。未來研究可嘗試在不同學科領域與不同年級進行，並延長實驗觀察時間，亦可採取不同互動分析方法，以更深更廣的瞭解一人一機環境中互動的本質。. 關鍵字：一人一機、班級教學、互動分析. II.

(3) Abstract. Whole-Classroom Teaching in a One-to-One Computing Environment: Analysis of Teacher-Student Interactions. Mei-yi Zheng. The purpose of this study was to investigate teacher-student interactions in a one-to-one computing facilitated whole-classroom teaching environment. A case teacher’s interacting with students in both traditional classroom environment and one-to-one computing environment were observed and recorded. The recorded data was transcribed and analyzed with our adapted Flanders’ interaction analysis scheme. The findings of the study were: (1) The case teacher had better control of his teaching process in the one-to-one computing environment. (2) The case teacher had better questioning-answering interactions with students in the one-to-one computing environment. (3) The case teacher did not change his teacher-centered teaching style in the one-to-one computing environment. Future studies could further explore the interaction behaviors in the one-to-one computing environment with longer period of observation and using different interaction analysis scheme.. Keywords: 1:1 environment, Whole-classroom teaching, interaction analysis. III.

(4) 目錄第一章. 緒論 ............................................................................................................. 1. 第一節. 研究背景與動機 ................................................................................................... 1. 第二節. 研究目的 ............................................................................................................... 2. 第三節. 名詞定義 ............................................................................................................... 2. 第二章. 文獻探討 ..................................................................................................... 4. 第一節. 一人一機教學環境 ............................................................................................... 4. 第二節. 班級教學中之師生互動行為 ............................................................................... 8. 第三節. 師生互動分析方法 ............................................................................................. 15. 第三章. 研究方法 ................................................................................................... 19. 第一節. 研究設計 ............................................................................................................. 19. 第二節. 研究參與者 ......................................................................................................... 19. 第三節. 教學環境 ............................................................................................................. 20. 第四節. 研究工具 ............................................................................................................. 23. 第五節. 實施步驟 ............................................................................................................. 25. 第六節. 互動分析 ............................................................................................................. 26. 第四章. 結果與討論 ............................................................................................... 29. 第一節. 教學觀察 ............................................................................................................. 29. 第二節. 師生互動行為分佈分析 ..................................................................................... 32. 第三節. 師生互動行為模式分析 ..................................................................................... 39. 第五章. 結論與建議 ............................................................................................... 49. 第一節. 結論 ..................................................................................................................... 49. 第二節. 建議 ..................................................................................................................... 50. 參考文獻 ....................................................................................................................... 53 附錄一空白課堂觀察紀錄表 ................................................................................... 56 附錄二課堂觀察紀錄表示例 ................................................................................... 58 附錄三空白互動觀察紀錄表 ................................................................................... 59 附錄四互動觀察紀錄表示例 ................................................................................... 62 附錄五活動學習單示例 ........................................................................................... 63 附錄六課堂記錄逐字稿 ........................................................................................... 65 IV.

(5) 表目錄表 2-1. FLANDERS 的互動分析類別 ........................................................................ 9. 表 2-2. BROWN 的互動分析模型 ............................................................................ 10. 表 2-3. CHEFFERS 的語言及非語言行為觀察類別 .............................................. 12. 表 2-4. BALE 的互動過程分析表............................................................................. 13. 表 2-5. WUBBELS 之師生互動表 ............................................................................ 15. 表 2-6. WUBBELS 互動分析八種型態互動分析八種型態 .................................................................... 18. 表 3-1. 互動分析項目表............................................................................................. 24 互動分析項目表. 表 3-2. 不同單位畫記分析對照表 ............................................................................ 28. 表 4-1. 傳統教室環境與一人一機環境互動分析對照表傳統教室環境與一人一機環境互動分析對照表 ........................................ 34. 表 4-2. 行為類別之互動分析對照表 ........................................................................ 35. 表 4-3. 教師回應互動行為對照表 ............................................................................ 36. 表 4-4. 教師發起互動行為對照表 ............................................................................ 37. 表 4-5. 傳統教室環境師生互動矩陣（傳統教室環境師生互動矩陣（次數）次數） ........................................................ 40. 表 4-6. 傳統教室環境師生互動矩陣（傳統教室環境師生互動矩陣（比例）比例） ........................................................ 41. 表 4-7. 一人一機教學環境師生互動矩陣一人一機教學環境師生互動矩陣（學環境師生互動矩陣（次數）次數） ................................................ 42. 表 4-8. 一人一機教學環境師生互動矩陣（一人一機教學環境師生互動矩陣（比例）比例） ................................................ 43. V.

(6) 圖目錄圖目錄. 圖 2-1. LIANG 等人（）所建構的一人一機教學環境 ................................... 5 等人（2006）. 圖 2-2. LAI 及 WU（（2006））提出的一人一機教學環境模型 .................................. 5. 圖 2-3. WUBBELS（（1985））所發展之師生互動模式示意..................................... 14. 圖 2-4. 編碼配對轉換示意圖..................................................................................... 16 編碼配對轉換示意圖. 圖 3-1. 一人一機班級教學環境配置圖 .................................................................... 21. 圖 3-2. 無線網路架構圖............................................................................................. 22 無線網路架構圖. 圖 3-3. 設備管理系統................................................................................................. 23 設備管理系統. 圖 3-4. 實驗流程規劃................................................................................................. 25 實驗流程規劃. 圖 4-1. 教師以電子白板軟體進行概念講解 ............................................................ 31. 圖 4-2. 學生在一人一機教學環境進行練習學生在一人一機教學環境進行練習 ............................................................ 32. VI.

(7) 第一章緒論第一節研究背景與動機在近十年來，因行動載具輕小便於攜帶、學生在各種學習情境都可以使用的特性，使行動載具的應用逐漸的受到重視，許多學者相繼的投入相關研究並提出一些創新的教學策略（Jipping et al., 2001; Chang et al., 2003; Zurita & Nussbaum,2004; Chen et al., 2003; Lai & Wu, 2006; Chen et al., 2008; Clough et al., 2008）。在這樣的風潮中，「一人一機教學環境」的概念也逐漸形成。「一人一機教學環境」（one-to-one computing），指的是每一個學生在學習活動中都擁有一台行動學習裝置。Weiser（1991）指出，一人一機教學環境已經是學生學習無可避免的發展趨勢。Penuel（2006）則指出，一人一機教學環境應具備行動載具、無線網路、使用行動載具學習三項要素，他同時指出，行動載具的低成本、輕量化，與無線網路逐漸的普遍，都是促使一人一機教學環境蓬勃發展的因素。在國際上，學者們也組成所謂的 G1:1 （ Globally One computer for One person, http://www.g1on1.org/）社群，希望透過定期研討的方式，討論一人一機學習的相關議題，以期在未來的十年內，讓行動載具與無線網路科技完全融入在學習者的生活之中（Chan et al.., 2006）。研究顯示一人一機教學環境可以增進教學成效（Zurita & Nussbaum, 2004; Lai & Wu, 2006; Chen et al., 2008）、增加學生學習興趣（Wu et al., 2008），卻同時也發現使用手持裝置（如：PDA、手機）作為行動載具有螢幕太小、輸入不便等缺點（Lai & Wu, 2006; Clough et al., 2008; Zurita & Nussbaum,2004）；而若使用一般的筆記型電腦作為行動載具則具有高成本需求的風險（Penuel, 2006），這讓一人一機教學環境的推廣遇到些許瓶頸。直到 2007 年 10 月，華碩電腦參考 OLPC（One Laptop Per Child, http://www.laptop.org/）的概念，推出 EeePC（http://eeepc.asus.com）簡易筆記型電腦，使輕薄而簡單的筆記型電腦開始量產，這不但解決了使用一般手持裝置螢幕太小的缺點，也解決了使用一般筆 1.

(8) 記型電腦作為行動載具的高成本需求。另一方面，研究顯示教學環境中資訊科技工具的介入會影響師生間的互動。Lai 及 Wu（2006）探討關於使用行動載具於合作學習的研究時，發現使用行動載具的學生與教師和同儕有較好的互動。Karasavvidis、Pieters、及 Plonp（2003）則指出，電腦可能影響師生的互動行為。在 Staarman、Krol、及 Meijden（2005）的研究中也發現，使用電腦的學生相較於未使用電腦的學生亦會表現出不一樣的互動行為。而目前在臺灣教室當中的教學情境，仍然常見教師一個人對全班授課這樣的班級教學行為產生，因此本研究希望可以看出使用一人一機教學環境於教室情境，師生之互動行為是否產生變化。. 第二節研究目的根據上述，本研究旨在探討於一人一機班級教學環境中，教師與學生的互動是否與傳統的教學環境中有所不同。具體而言，本研究之目的為：一、探討一人一機班級教學環境中，師生各項互動行為的分佈是否與傳統教學環境有所差異。二、探討一人一機班級教學環境中，師生互動行為的模式是否有所差異。. 第三節名詞定名詞定義茲將本研究中使用的重要名詞定義如下：. 一、班級教學在本研究中的班級教學，為教師對班級講課之教學，在此教學情境中，互動的主體為教師及學生，教學環境則為教室。 2.

(9) 二、一人一機教學一人一機教學環境教學環境一人一機教學環境，在本研究中所指為教師與學生使用配有無線環境的行動載具，搭配投影機與無線藍芽手寫板所構成之環境。. 3.

(10) 第二章文獻探討本章針對一人一機教學環境與班級教學中之師生互動行為作探討。第一節探討一人一機教學環境的定義與其所帶來之益處與缺點，第二節則針對各學者所提出之師生互動模式與分析方法作探討。. 第一節. 一人一機教學一人一機教學環境教學環境. 本節先探討一人一機教學環境之定義，接著再探討一人一機教學環境所帶來之優點，最後探討在過去一人一機教學環境相關研究中所發現之問題。. 壹、一人一機教學環境定義一人一機教學環境定義一人一機教學環境，亦稱一對一學習環境（1:1 computing）（Intel corporation, 2007）。根據 Liang 等學者的定義，一人一機教學環境為每一個學生在教室的學習活動中都擁有一台具有行動特色、無線裝置的學習設備（Liang et al.., 2006）。根據此定義，Liang 等人指出一人一機教學環境應包含下列特性：（圖 2-1） 1. 學生設備：每位學生所使用的行動化電腦設備。 2. 溝通網路：提供溝通的媒介以方便同儕溝通。 3. 教室展示設備：可提供教師教學展示或學生學習展示的設備，如單槍或電子白板。 4. 教師設備：教師所使用的電腦設備，如筆記型電腦或桌上型個人電腦。 5. 教室伺服器：用以存放學習管理系統或學習內容管理系統。 6. 設備管理系統：用以便於教師管理學生設備的系統，如設備車等用來儲存、充電、移動學生設備的車子。學者 Penuel（2006）整理指出一人一機教學環境應具備：（1）給每個學生一台搭 4.

(11) 載適合軟體的行動電腦，（2）讓學生能透過學校無線網路上網，（3）焦點放在使用該電腦完成學業上的工作（如作業、報告）等三項特性。在另一方面，Dunleavy 等人（2007）調查指出，在一人一機教學環境中，最常被使用的功能為線上研究、生產力工具（如：辦公室軟體、繪圖軟體等）、實驗和線上溝通等四種。而 Lai 及 Wu（2006）也提出一人一機教學環境特性的模型；他們利用 PDA 建構適合合作學習的環境，同樣也是利用可以無線上網的行動載具設備，搭配適當地伺服器、使用行動載具進行教學活動等設計來進行研究，如圖 2-2。. 圖 2-1. Liang 等人（2006）所建構的一人一機教學環境. 圖 2-2. Lai 及 Wu（2006）提出的一人一機教學環境模型 5.

(12) Chan 等人（2006）則主張一人一機教學環境應具備以下特性： 1. 可攜帶性：允許將電腦攜帶到不同地方，或者在同一空間裡移動使用。 2. 支援社會互動：可以讓同儕間聯絡互動、交換資料與協同合作。 3. 個人化。 4. 情境感知。 5. 連結性：透過共用網路創造真正的共享環境。 6. 整合虛擬與真實世界。綜合學者所述，一人一機教學環境應具備以下特性： 1. 行動載具：每位教師與學生都應擁有一台，而且行動載具必須含有無線上網功能、具備輕巧易攜帶的特性。 2. 無線網路：用以支援行動載具之學習活動需求，免除網路線的負擔。 3. 教室展示設備：可提供教師教學展示或學生學習成果展示的設備。 4. 設備管理系統：用以存放、充電、移動行動載具的設備，如行動設備車等。 5. 教室伺服器：用以方便讓教師管理學生學習，也方便學生自主管理學習的設備，如：學習管理系統。. 貳、一人一機教學環境益處一人一機教學環境益處利用一人一機教學環境進行學習， Dunleavy、Dexter、及 Heinecke（2007）整理文獻，歸納一人一機教學環境所帶來的益處有：（1）方便形成性評量，（2）加強個別化教學，（3）方便學生調整自我學習步調，（4）方便線上分享資源，（5）加強學生的互動與合作，（6）方便教師與學生線上溝通與教材管理等益處。 Gay 等人將行動載具使用於合作學習環境，分析學生的問卷、電子郵件紀錄、瀏覽網頁紀錄與日誌，發現行動載具所提供的方便的網路功能，可讓學生在任何地點、任何時間（anywhere, anytime）進行學習。（Gay, Stefanone, Grace-Martin, & Hembrooke, 6.

(13) 2001）。而 Zurita（2004）則是使用 PDA，在國小中讓學生分別針對數學科與語文科進行合作學習，發現 PDA 可以從以下方面改善學生的合作學習情形： 1. 合作：透過 PDA 進行協商，沒有人可以影響別人，增加合作的效率。 2. 交流：PDA 直接提供正確答案，減少組員間因爭執答案而產生的摩擦。 3. 組織：PDA 所延伸的環境，能以學生為中心，幫助學生學習。 4. 參與：PDA 讓每一位學生都感覺自己是組內的一份子。 Chen, Chang, and Wang（2008）在研究中則是探討學生在學習成效、作業完成率、學習目標達成率等三個向度的表現，研究結果發現一人一機教學環境可以增加學生這三方面的表現。. 參、一人一機教學環境之問題一人一機教學環境之問題在一人一機教學環境所發生之問題，學者研究發現，使用行動載具進行教學，學生因分心於電腦操作而將無法專心於課程，對學習造成影響（Fried, 2008； Hembrooke, & Gay, 2003）。 Lai 及 Wu（2006）則是認為，一人一機教學環境所使用之行動載具具有以下缺點： 1. 螢幕太小。 2. 輸入不便。 3. 管理費時，需不斷充電、分開一一設定檔案。 4. 無法與桌上型電腦整合。 Dunleavy 等學者整理出一人一機教學環境相關研究常見的問題有以下六點：（Dunleavy, Dexter, & Heinecke, 2007） 1. 機器太重。 2. 電池壽命不足。 3. 使用行動載具致使桌面太小。 7.

(14) 4. 網路不通。 5. 資料遺失。 6. 輪流使用的問題。. 第二節. 班級教學中之師生班級教學中之師生互動行為師生互動行為. 本節將針對在班級教學環境中所發生之師生互動行為，各學者所提出之理論互動模式與互動分析方法作探討。針對師生互動理論模式，以下針對 Flanders、Brown、Cheffers、Bale、Wubbels 等五位學者所提出之互動分析方法做探討：. 壹、Flanders 的社會互動分析系統 Flanders 於 1970 年所發展的「社會互動分析系統」（Social Interaction Analysis System，簡稱 FIAS）。Flanders 針對教室的大班教學模式，將教室中的互動個體粗分為三大類，即教師談話、學生談話與教室情境。其中教師的談話與學生的談話又可區分發起（initiative）與回應（response）兩類，加上「提問」與「沉默或混亂」兩類別，共為十個類別（Flanders, 1970），如表 2-1。. 8.

(15) 表 2-1 行為主體. Flanders 的互動分析類別. 回應發起. 類別 1.接納情感（Accept feelings）. 回應. 2.讚美或鼓勵（Praise or encourages） 3.接受學生想法(Accepts or uses ideas of students). 教師. 4.提問（Asks questions） 5.授課（Lectures）發起. 6.提供方向（Giving directions） 7.評論或維護權威（Criticizing or justifying authority）. 回應. 8.回應（Student talk - response）. 發起. 9.發起（Student talk - initiation）. 學生沉默. 10.沉默或混亂（Silence or confusion）. 在分類中主要是依據語意，而非語氣來做分類，其分類依據詳述如下： 1.. 接納情感：教師明確的指出學生的情緒或情感，如：「你們今天怎麼這麼開心？」. 2.. 讚美或鼓勵：教師讚美學生、說鼓勵的話，或者認同學生的表現。. 3.. 接受學生想法：在學生表達想法之後，教師覆述學生想法來認可學生想法、用自己的話將學生的話加以修正、應用學生的想法做結論、對學生的想法摘述重點時。. 4.. 提問：教師對學生提問，不管是課業相關或非相關的問題。但若教師的問句是反應學生的情感（如：你這麼激動有用嗎？）則將其歸類為第 1 類；又或者目的是為了指責學生而並不期待答案（如：你怎麼可以這樣做？），其標定歸類為第 7 類而非第 4 類；若教師問：「有人知道這題的答案嗎？」這類希望學生回應給予答案的問題，才將其歸為第 4 類，也就是說，端看教師問句的目的而決定其歸類。 9.

(16) 5.. 授課：教師講解課程內容、語句意思，都歸在此類範圍。. 6.. 提供方向：教師要學生做某件事，並且希望學生服從（如：把數學課本拿起來、現在打開「我的電腦」等話語）。. 7.. 評論或維護權威：教師指責學生的行為或者說出含有維護權威的話語（如：xxx，請你坐好！）。. 8.. 回應：學生回應教師的問題或者要求，如回答問題、念課文等。. 9.. 發起：學生提出課堂相關的話語。（如：老師，我知道答案！）. 10. 沉默或混亂：當教室出現停頓、吵雜的情況（如：抄寫黑板、拿課堂物品等）。. 貳、Brown 的互動分析系統互動分析系統 Brown（1975）認為 Flanders 所分類的互動項目太過瑣碎以致於紀錄過於分散，其將 Flanders 的互動分析系統簡化，成為 Brown 的互動分析系統（Brown’s Interaction Analysis System，簡稱 BIAS）。他將原來 Flanders 所定義的十項類別簡化成七項，如表 2-2。表 2-2. Brown 的互動分析模型. 行為主體. 類別 1.教師授課（Teacher lectures）. 教師. 2.教師提問（Teacher questions） 3.教師回應（Teacher responds） 4.學生回應教師行為（Pupils respond directly and predictably）. 學生 5.學生自願提供資訊（Pupils volunteer） 6.沉默（Silence）教室情境 7.無法定義（Unclassifiable）. 10.

(17) 在 Brown 的互動分析模型當中，分析方法同樣是由觀察者以每三至五秒為單位，按照時間順序，將教師和學生所說的全部語言加以判斷分類。在師生對話當中，Brown 亦強調應以語意為分類依據而非語詞，如：當教師向學生提出「可以請你幫忙寫課文嗎？」，分類應為「教師授課」而非「教師提問」。. 參、Cheffers 等人的語言及非語言行為觀察類別等人的語言及非語言行為觀察類別同樣引自 Flanders 的互動分析系統，Cheffers 等學者（1976）則是將 Flanders 的分析項目擴展加入了非語言行為的觀察，使用於國小體育課之師生互動觀察。如表 2-3。 Cheffers 等學者同樣將觀察的類別分為教師類與學生類兩大類，此二類再細分為非語言行為和語言行為。教師的非語言行為又分為 11 項行為的程度，語言部份則與 Flanders 的向度類似。他們認為在課堂活動中的非語言行為是處處可見的，在行為的背後也隱含了語言所無法表達的意義，學生可以由教師不自覺表現出來的非語言行為互動中瞭解教師的想法，因此 Cheffers 等人認為只研究語言行為是不夠的，需納入非語言行為的觀察，以瞭解師生互動的多種風貌。. 11.

(18) 表 2-3 行為主體. Cheffers 的語言及非語言行為觀察類別. 語言/非語言. 類別 1.一般導向 2.空間距離的使用 3.接觸 4.開放性（手臂及身體） 5.緊張狀態（雙手及身體）. 非語言. 6.移動 7.積極的面部表情 8.傾身. 教師 9.點頭 10.手臂指的方向 11.雙手叉腰 12.發起（詢問、要求） 13.指導（命令、指導、教學）語言. 14.反應（反應、解釋、澄清） 15.接納（接納、鼓勵、說服） 16.拒絕（批評、拒絕） 17.反應性的工作參與. 非語言. 18.主動/被動（活動） 19.加入/不加入（反應的潛在性）. 學生. 20.演說（對教師） 21.演說（對同學）語言 22.演說的形式（自發的/反應的） 23.干擾的程度. 12.

(19) 肆、Bales 的團體互動行為針對學生團體裡的互動行為發展，Bales（1950）便發展一套互動過程分析表（Interaction process analysis），其分析向度如表 2-4。Bales 針對個體可能在團體中所表現出之行為分為「社會、情感」與「任務」兩類，其中「社會、情感」又細分為正面與負面兩種；「任務」又細分為「回答」、「提問」兩類。. 表 2-4. Bale 的互動過程分析表. 面向社會、情感類：正面. 類別 1.表示團結、提出其他情況、給予幫助、鼓勵 2.壓力解除、開玩笑、笑、表示滿意 3.同意、接受、瞭解、贊成、順從. 任務類：回答. 4.提供建議、方向、暗示自主決定 5.提供意見、評估、分析、表達看法、期望 6.提供方向、資訊、覆誦、澄清、確認. 任務類：提問. 7.詢問方向、資訊複製、確認 8.訊問意見、評估、分析、表達看法 9.詢問建議、方向、可能的行為. 社會、情感類：負面. 10.不同意、拒絕、拘謹、不幫忙 11.表達壓力、要求幫忙、撤出 12.表示敵意、壓低別人、自我維護. 13.

(20) 伍、Wubbels 等人所發展之師生互動問卷 Wubbels, Creton, 及 Hooymayers（1985）經由心理學實徵研究，發展一套師生互動問卷(Questionnaire on Teacher Interaction)。Wubbels 等人希望從系統性的觀點研究教師在教室中的行為，強調班級互動的特性是「安定」、「反抗」與「改變」的不斷循環過程（Wubbels, & Levy, 1993）。其將師生互動方式以座標表示，縱座標為教師影響學生程度，橫座標為教師接近學生的程度，如圖 2-3 所示。縱座標由「順從」（Submission）到「支配」（Dominance），橫座標由「敵對」（Opposition）到「合作」（Cooperation），在這四個向度所構成的四個象限中，每個象限又分成兩部份，形成八個區域。其詳細含意對照表 2-5。. 圖 2-3. Wubbels（1985）所發展之師生互動模式示意. 14.

(21) 表 2-5. Wubbels 之師生互動表. 師生互動模式. 說明. 領導（Providing leadership）. 引導、命令、規定作業、組織教室情境、說明、吸引學生注意. 友善（Helpful/Friendly）. 協助、參與、表現出友好或體貼、開玩笑. 善解人意（Understanding）. 專注、同理心、能尋找方法來解決. 自主（Leaving scope）. 讓學生獨立工作、給予自由與責任. 不明確（Uncertain）. 保持低姿勢、承認錯誤、應受責罰. 不滿意（Dissatisfied）. 等候、安靜、表現不滿、質問、批評. 責罰（Admonishing）. 發怒、責備學生、禁止、糾正、處罰. 嚴厲（Strict/ sciplinary）. 檢查、評定、使班級安靜、保持沉默、嚴厲的確切的標準和規則. 第三節. 師生互動分析方法. 本節針對上述學者所提出之互動分析理論，分別詳述各學者之互動分析方法：. 壹、Flanders 的互動分析方法 Flanders 的互動分析方法，以教室中情境為主，由觀察者以每三秒為單位，按照時間順序，將教師和學生所說的全部語言加以判斷，分類到其所發展之十項互動分析類別，並且畫記於互動觀察紀錄表中。最後將分析結果兩兩配對，在該段編碼頭尾都加上第 10 類停頓（以此假設由停頓的狀況開始、由停頓的狀況結束）的分類資料，然後按照順序，每相鄰兩個標定的編碼都轉換為一組座標。如圖 2-4 所示，以編碼「5,3,6,7,9」為例，可看出教師的行為順序，第 5 類「授課」後 3 秒即發生第 3 類「接受與使用學生想法」；在第 3 類「接受與使用學生想法」之後，教師接著做出第 6 類「指引方向」的行為；在 15.

(22) 這段編碼中，因「5」與「3」相鄰，因此轉換為（5, 3）座標；而「3」同時也跟「6」相鄰，轉換為（3, 6）座標；「6」後面也與「7」相鄰，轉換為（6, 7）座標，以此類推。在此座標轉換中，除了頭尾被加入的第 10 類以外，每一個標定的編碼都應會被歸到兩組不同的座標中。. 圖 2-4. 編碼配對轉換示意圖. 然後再將其轉換所得之座標，計算每一座標出現次數，並紀錄於10 10的表格中，依照這個表格來觀察教師的行為模式。Flanders（1970）認為可依照此表格做兩種分析：問答時間長短分析（Short question, short answer model）與創造性詢答模式分析（Creative inquiry pattern）。前者是依據第 4 類「提問」與第 8 類「回應」在矩陣圖所佔的比例，來判定教師是否不間斷的問問題【（4, 4）、（8, 8）】或者與學生不停的交流【（4, 8）與（8, 4）】；而後者則是將第 3 類的教師「接受或使用學生的想法」與第 9 類學生「發起」皆歸納為學生具有自我創造性的行為，觀察（3, 3）、（3, 9）、（9, 3）和（9, 9）在矩陣圖所佔的比例來判定師生間的互動是否為具有創造性的互動行為。除此之外，Flanders 還提出「矩陣動線圖分析法」，矩陣動線圖分析法內容涵蓋前述矩陣圖分析意義，利用圖解的方式，讓害怕分析數據的教師可以由此法瞭解自己的教學型態（Flanders, 1970）。. 壹、 Brown 互動分析方法承襲 Flanders 的互動分析方法，Brown 的互動分析方法亦是以教室中情境為主，由 16.

(23) 觀察者以每三至五秒為單位，按照時間順序將教師和學生所說的全部語言加以判斷，分類到其所發展之互動分析類別中（Brown, 1975）。. 貳、 Bales 互動分析方法 Bales 之分析方法亦是由觀察者將語言加以判斷分類到其所發展之互動分析類別。但與前兩位學者不同的是，Bales 使用的是語幹分析，即根據每句話所代表之含意做分析，而非使用時間作為標記。Fahy（2005）即利用此方法，比較大學生線上討論和面對面互動行為的差異。. 參、 Wubbels 互動分析方法 Wubbels 之互動分析方法是利用施測的方式，將施測所得之分數分為八類，分別代表師生互動方式在座標中的八個區域。從在這八類的施測得分來看，得分越高，就表示在座標象限中這個區域所代表的行為更顯著、更頻繁的出現（Wubbels, Creton, & Hooymayers, 1985）。除此之外，Wubbels 等人還將教師與學生所表現出來之行為歸納解釋為八種型態，如表 2-6。綜合上述文獻，在班級教學情境當中，多位學者沿用並修改 Flanders（1970）所發展之社會互動分析量表，Flanders 本人也提出多種互動分析解讀方法、所提出之教室行為也較其他學者詳細而豐富。. 17.

(24) 表 2-6 互動類型. Wubbels 互動分析八種型態圖示. 說明較好之互動類型，教師的教學行為是有結構、有效、並. 指導（Directive）. 且按時完成。規範明確的教學，學生不需權威（Authoritative）. 常常提醒也能注意並且遵守。. 忍受與權威（Tolerant and authoritative）. 教師的教學行為較常使用分組行為，支持學生自由。. 忍受（Tolerant）. 讓學生自由掌握課程，通常以解釋課程開始，然後就讓學生自由作業。教師展現高度的合作行為但卻沒有領導能力。課程毫無結構、說明不完全、後續活動也很少。. 不確定/忍受（Uncertain/ Tolerant）. 不確定/好鬥. 師生彼此反目，教學嚴重脫. （Uncertain/aggressive）. 序，教師必須花很多時間管理班級。. 壓抑（Repressive）. 教師對小犯錯常會過度反應，時常譏諷或批評低落的成績。學生也害怕教師生氣。教學對教師就像例行公事般，對班級無熱忱、也沒有支持或競爭。. 苦力（Drudging）. 18.

(25) 第三章研究方法本研究主要探討國小學生使用一人一機教學環境於國小數學的教學活動，在班級教學中師生的互動行為。以下針對本研究的研究設計、研究參與者、教學環境、實施步驟及資料分析等加以說明。. 第一節. 研究設計. 本研究採取前後對照比較實驗，研究的自變項為研究參與者是否使用一人一機教學環境於課程，依變項則為師生互動行為。實驗實施當中，教師先在傳統教學環境進行二週教學，研究者在教室裡觀察教師與學生之間的互動；接著，於教師使用一人一機教學環境進行教學三週後，再由研究者針對師生互動行為進行二週觀察。實驗過程中，全程針對課堂內容做錄影、錄音，並且填寫課堂觀察紀錄表（附錄一）。授課內容方面，本研究則針對國小數學課作為觀察的科目，單元包含因數與倍數、統計圖、異分母分數的加減、三角形與扇形、體積、表面積等。. 第二節. 研究參與者. 本研究參與者為台北市立某國小五年級學生(共 33 位)與教師一名為實驗對象。學生在校參與過兩年電腦課程，但對在一般課程中使用電腦則無相關經驗。參與教師為台灣省立師範專科學校畢業，具有約 25 年教學經驗，曾參與森林小學、自然生態小尖兵等教學營，並且積極參與各種教學研習。對使用行動載具於教學中則有三年以上經驗。在本研究開始之前，教師所使用於資訊融入教學的硬體設備有 PDA、無線藍芽手寫版、投影設備、電子白板軟體（無硬體）、桌上型電腦等。. 19.

(26) 第三節. 教學環境. 本節描述本研究所運用的教學環境，包括傳統教學環境與一人一機教學環境。. 壹、傳統教學環境在本實驗中之傳統教學環境與一般教室無異，設置黑板、講桌與學生座位。學生座位有 34 個，分為三排採取條列式直排方式放置，所有學生皆面向講桌與黑板。教師擁有一台電腦可使用來設計、印製學習單。. 貳、一人一機班級教學一人一機班級教學環境班級教學環境一人一機班級教學環境之硬體設置如圖 3-1，教學環境中之細節如下： 1. 學生座位依循傳統教學環境設置，採取條列式直排座位，所有學生皆面向講桌與黑板。 2. 行動載具本實驗所使用的行動載具為 ACER 公司出產的 Aspire One 8.9 吋精簡型筆記型電腦（型號為 AOA150）。所使用的作業系統為 Microsoft Windows XP，附有無線網路卡。 3. 無線網路本實驗利用實驗國小的學術網路，搭配 2 台無線網路基地台（分別為 Apple AirPort Extreme 與 Apple AirPort Express）架設成在教室中處處可使用網路的環境，其網路結構如圖 3-2，在此環境中，教師及學生皆可以使用行動載具自由的連上網路。 4. 教師教學電腦教師教學電腦配載教師原有之無線藍芽手寫版，使用於與教學相關活動，如播放電子教材、檢討答案、播放學習單等。 5. 教師廣播電腦 20.

(27) 教師廣播電腦安裝有即時廣播系統，硬體上則搭配教師原有之觸控螢幕。本次實驗所使用的即時廣播系統為詠裕科技公司所提供的 ITBC 9.0 版，作為輔助教師教室管理之用，如：教師透過「教師廣播」功能進行教學；教師在需要學生將注意力集中於其身上時，則應用「螢幕黑屏」功能，中斷學生對電腦的滑鼠、鍵盤操控權，學生機螢幕將只顯示教師預設訊息，如：「請專心注意前方」；「檔案派送」功能則可方便教師派送學習單至學生機；或者教師利用系統所提供的學生機介面縮圖與「監控輔導」功能即時掌握學生學習狀況。 6. 設備管理系統用以存放、充電、移動行動載具的行動設備車，如圖 3-4。此行動設備車改裝自網路機櫃，下方含三台 16 埠網路交換器與 36 套電源充電器，上方則存放行動載具（本次實驗使用 36 具，含 33 具學生機與 3 具備用機），由下方的 36 套電源充電器供給行動載具充電需求。. 圖 3-1. 一人一機班級教學環境配置圖. 21.

(28) 圖 3-2. 無線網路架構圖. 22.

(29) 圖 3-3. 第四節. 設備管理系統. 研究工具. 本研究所使用的工具包涵互動分析項目表、課堂觀察紀錄表與互動分析觀察紀錄表，茲將簡述如下並記載於附錄中。. 壹、互動分析項目表本研究中所採用的分析量表為根據 Flanders（1970）所提出的編碼分析系統（編碼 1 至 10），除此之外，研究者希望可以瞭解教師使用一人一機班級教學環境的狀況，因此再加入使用電腦的向度（編碼 A 至 D）作為互動分析項目表（如表 3-1），並且將第 4 類「提問」歸納在教師發起行為中。形成前八類為教師行為，後三類為學生行為與最後三類為教室情境狀況之互動分析項目表，此互動分析項目表用以在進行互動分析時作為 23.

(30) 師生互動行為的檢核依據。. 表 3-1 互動個體. 互動分析項目表. 分類類型. 分類名稱 1.接納情感. 回應. 2.讚美或鼓勵 3.接受學生想法 4.提問. 教師 5.授課發起. 6.提供方向 7.評論或維護權威 A.資訊能力指導. 學生. 回應. 8.回應. 發起. 9.發起 B.詢問電腦相關問題 10.沉默或混亂. 沉默. C.教師使用電腦 D.學生使用電腦. 貳、課堂觀察紀錄表在實驗當中，研究者會根據當節教學的「日期」、「節次」、「課程單元」作紀錄，然後紀錄當節教師使用之教學用具與學生使用之學習用具於「教學情境」中，接著依照時間與教學活動詳細條列的紀載於「教師進行活動」中，在「教師進行活動」尚有一欄備註，如有特別發現教師與學生之互動有特殊之處，則特別註記於此欄中。空白課堂觀察紀錄表可見附錄一，另外附上撰寫範例如附錄二。 24.

(31) 參、互動分析觀察紀錄表在實驗觀察得到錄影、錄音之資料之後，研究者針對錄影資料當中，按時間順序（每五秒為一次）將教師與學生的不同行為歸類為互動分析項目表中的十四種（傳統教室環境則為十種）行為，並且將類別依順序紀錄於互動分析觀察紀錄表中。空白表格如附錄三，實際分析後之紀錄表示例如附錄四。. 第五節. 實施步驟. 本實驗時間共七週共約 23 小時（以每節課 40 分鐘計算）。如圖 3-4 所示，各步驟詳細敘述如圖後：. 傳統環境. 實驗準備. （二週10節）. 一人一機環境導入. 一人一機環境互動觀察. （三週15節）. （二週10節）. 錄影錄音課堂觀察紀錄表. 圖 3-4. 錄影錄音課堂觀察紀錄表. 實驗流程規劃. 壹、實驗準備工作實驗準備工作在實驗開始之前，主要進行一人一機班級教學環境部署，也就是針對實驗國小的網路環境與硬體環境，將一人一機班級教學環境與實驗教師原本運用資訊科技融入教學所使用的投影機、無線藍芽手寫版、觸控螢幕、教師教學桌上型電腦作結合。. 貳、傳統教室環境互動傳統教室環境互動觀察互動觀察在為期兩週的觀察中，讓實驗教師在普通教室（無一人一機班級教學環境）中進行 25.

(32) 每週五節、每節課 40 分鐘的教學，期間研究者在教室裡進行觀察班級教學中教師與學生之間的互動，對教室中教師與學生之互動進行錄影、錄音，並且填寫課堂觀察紀錄表，在整個觀察過程中以不影響教學現場為原則。. 參、使用一人一機班級教學使用一人一機班級教學環境班級教學環境接下來的三週，讓教師使用一人一機班級教學環境進行教學，教師使用之教材為該校課本廠商所提供之電子課本，於上課前儲存於教師教學電腦。教師另外利用 Microsoft Power point 製作學生之學習單（見附錄五示例），於上課時發派至學生之行動載具之中。. 肆、一人一機班級教學一人一機班級教學環境互動觀察班級教學環境互動觀察最後兩週，則在一人一機班級教學環境當中，同樣由教師進行每週五節、每節課 40 分鐘的教學，期間研究者亦在教室裡針對教師與學生之互動進行錄影、錄音、填寫課堂觀察紀錄表，在整個觀察過程中以不影響教學現場為原則。. 第六節. 互動分析互動分析. 本研究探討一人一機班級教學環境中師生之互動行為，分析方式採用 Flanders 之社會互動分析量表，並且修改增加四項關於使用一人一機教學環境所發生之互動行為。以下針對互動分析樣本、互動分析單位、修改互動分析量表、互動比例分析、互動模式分析等各項做討論：. 壹、分析樣本分析樣本本研究採取前後對照比較，分析樣本為教師尚未使用一人一機班級教學環境兩週所作之教學（共計 10 節課），以及導入一人一機班級教學環境三週（15 節）後之第四、第五週教學（10 節課），總計分析樣本為 20 節課。但排除教師在剛上課等待學生回教 26.

(33) 室、學生習寫習作或者下課前所做的教室管理工作（如：抄寫聯絡簿）等非課堂活動的互動，因此每節課皆只分析教師授課時的互動。. 貳、確立互動確立互動分析單位互動分析單位 Flanders（1970）畫記編碼以每三秒為一單位；Brown（1975）修改 Flanders 的互動分析量表，並提出以每三至五秒為一單位。研究者為確立分析秒數，於實驗開始之前，先行至實驗班級在傳統教學環境進行錄影與錄音兩堂課，並且就同兩堂課作兩次畫記，一次為以每三秒為一單位，一次為以五秒為一單位。畫記完成之後，利用 Pearson 卡方考驗進行百分比同質性檢定，在設立α .05為顯著水準下，檢驗是否以三秒為單位畫記與以五秒為單位畫記，畫記結果具有差異。結果如表 3-2，檢驗結果 ଶ 10.936，得 p 值為.280，顯示以三秒為單位畫記與以五秒為單位畫記所得到之結果未達到顯著差異，故本研究遂以每五秒為單位畫記。. 參、互動行為分佈互動行為分佈分析行為分佈分析依照上述將觀察資料編碼歸類之後，將 1 至 10 類分別計算其在兩階段的觀察當中，各行為分佈的差異。為求兩個部份觀察之互動不因多加入 A 至 D 項造成互動觀察失衡，在使用一人一機班級教學環境所編碼的 A 類「資訊能力指導」，併入第 5 類「授課」一起計算；B 類「詢問電腦相關問題」併入第 9 類「學生發起」一起計算；而 C 類「教師使用電腦」和 D 類「學生使用電腦」部份，則一併放在第 10 類「安靜與混亂」中。並且利用卡方考驗進行百分比同質性檢定，檢驗其兩個部份的次數分配是否達到顯著差異，設定以α .05為顯著水準。. 27.

(34) 不同單位畫記分析對照表. 表 3-2. 畫記單位行為. 每三秒為單位百分比. 次數. 每五秒為單位百分比. 次數. 1.接納情感. 0. 0.0％. 3. 0.1％. 2.讚美與鼓勵. 5. 0.4％. 2. 0.3％. 3.接受學生想法. 105. 8.1％. 70. 9.0％. 4.提問. 180. 13.9％. 109. 14.0％. 5.授課. 457. 35.2％. 249. 32.0％. 6.提供方向. 90. 6.9％. 45. 5.8％. 7.評論或維護權威. 40. 3.1％. 31. 4.0％. 8.回應. 137. 10.5％. 97. 12.5％. 9.發起. 10. 0.8％. 6. 0.8％. 275. 21.2％. 167. 21.4％. 1299. 100.0％. 779. 100.0％. 10.沉默或混亂總計. 肆、互動行為互動行為模式分析行為模式分析觀察資料編碼歸類之資料，依照 Flanders 歸類的方法，將其配對座標，紀錄配對出現次數於 10×10 的表格中，並且根據資料解釋師生互動行為之互動模式分析、問答時間長短分析與創造性詢答模式分析。同時，研究者隨機抽取傳統環境觀察與一人一機教學環境觀察各五堂課進行課堂觀察逐字稿紀錄（附錄六），搭配所紀錄之課堂觀察紀錄表（附錄一），幫助研究者在進行互動分析時作為回憶課堂觀察與幫助解釋研究結果。 28.

(35) 第四章結果與討論本章先針對教師實際使用一人一機班級教學環境情形作報導，然後針對師生互動行為分佈與師生互動行為模式兩方面作分析。. 第一節. 教學觀察. 本節分析教師在不同教學環境下的教學情形，分析資料以課堂觀察紀錄表及錄影為依據，茲分為傳統教學環境與一人一機班級教學環境討論如下：. 壹、傳統教學環境在傳統教學環境中，教師使用黑板與粉筆授課，學生則是使用筆記本、紙本學習單，或者數學習作。教學單元為「因數與倍數」五節課、「統計圖」五節課，共計十節課。整體教學流程，整理歸納可分為下列幾個階段： 1. 概念講解教師利用黑板與粉筆講解學習重點，大多是以教師講述、學生聆聽為主。 2. 課堂發問針對教師講解之學習重點，教師在黑板上列出單元相關之問題。 3. 學生練習在教師列出問題之後，請學生於筆記本或紙本學習單上練習，然後再請學生上台作答，或者教師會一邊詢問學生的答案，一邊在黑板上抄寫答案。 4. 課後評量在單元結束之後，教師會請學生習寫數學習作作為課後評量。在觀察期間特別有一堂為討論活動，教師發下白板筆與手寫磁鐵式白板讓學生分為八組討論，在討論結束之後，請學生將討論所使用的手寫磁鐵式白板貼在教室前方黑板 29.

(36) 上，並請學生上台講解討論結果。. 貳、一人一機班級教學環境在一人一機班級教學環境當中，前三週為熟悉期，後兩週才由研究者進行觀察。，前三週教學單元為「異分母分數之加減」六節、「三角形與扇形」六節、「體積」三節，進行觀察時教學單元則為「體積」三節、「表面積」五節、補充教學兩節，共計廿五節課。教師在一人一機班級教學環境當中的整體教學流程則可分為下列幾個階段： 1. 概念講解教師利用教室內投影設備，將「教師教學桌上型電腦」中的電子教材投影至教室前面的布幕，然後利用即時廣播系統中的「教師廣播」功能將學生行動載具之螢幕轉為教師原有之電子白板軟體畫面（如圖 4-1），教師在「教師廣播教學機」上進行算式演示過程，在此時的師生互動仍然是以教師講述、學生聆聽為主。 2. 課堂發問教師在講解完課堂重點之後，對課堂發問的形式分成直接投影與學習單兩種方式呈現。直接投影指的是教師會將投影至教室布幕的電子教材當中附帶的習題呈現出來；學習單方式則是指在課堂開始之前，教師會先針對當節課之學習重點利用 Microsoft Office Power Point 製作成學習單，然後使用即時廣播系統中的檔案派送功能派送給學生。 3. 學生練習因應教師在課堂發問有兩種方式呈現，學生練習的方式也分為紙本練習與操作學習單兩種。紙本練習指的是將教師直接投影之習題在紙筆上計算練習，練習完畢會由教師請學生上台使用無線藍芽手寫版說明自己的答案；操作學習單則是學生收到教師派送之學習單（如附錄五範例）後，就在行動載具上操作（如圖 4-2），此階段以學生自行操作為主。 30.

(37) 4. 課後評量單元結束之後，教師利用即時廣播系統中的「即時測驗」功能，對學生進行課後評量，學生在全數完成後，會立即批改，學生也會即時得知成績。在一人一機班級教學環境當中較為特殊的為觀察最後兩節，因所有單元提前結束，教師帶領學生利用行動載具中所安裝的 Internet Explorer 上網瀏覽補充學習網站，教師先行講解網站應瀏覽內容，然後讓學生自行操作，最後再歸納並講解網站內容之學習重點。. 圖 4-1. 教師以電子白板軟體進行概念講解. 31.

(38) 圖 4-2. 學生在一人一機教學環境進行練習. 參、小結整理上述教師與學生使用情形，教師在兩階段皆會使用相同的授課模式講解：（1）概念講解，（2）課堂發問，（3）學生練習，（4）課後評量。但在兩個階段所使用的教學工具不相同。師生互動大體上仍然是以教師講述、學生聆聽為主。較不同的為學生練習階段，在傳統環境中，教師出現一邊詢問學生一邊抄寫黑板的行為；但在一人一機班級教學環境中，教師皆請學生自行上台使用無線藍芽手寫版習寫答案，並未出現抄寫的行為。課後評量階段，則因為使用即時測驗系統，學生可馬上知道自己的分數。特殊教學活動方面，教師在傳統環境教學時，有利用一節課進行分組討論；而在一人一機班級教學環境時，則讓學生上網瀏覽補充學習網站。. 第二節師生互動師生互動行為分佈互動行為分佈分析行為分佈分析 32.

(39) 本實驗互動分析中，研究者每五秒為一單位畫記，排除教師在剛上課等待學生回教室、學生習寫習作等非課堂活動的互動而只分析教師授課時的互動所得到資料長度為：在使用傳統教室環境當中所畫記歸類的筆數為 3338 筆，換算畫記時間為 16690 秒（約 278 分）；在使用一人一機教學環境當中，研究者畫記歸類的筆數則為 3532 筆，共計畫記時間為 17660 秒（約 294 分）。表 4-1 為教師在傳統教室環境中與使用一人一機教學環境中與學生之互動分析比例對照表。Pearson 卡方考驗進行百分比同質性檢定，在設立α .05為顯著水準下， ଶ 89.167，得p .00達到顯著水準，表示教師在傳統教室環境中與學生之互動與在一人一機教學環境中與學生之互動具有顯著差異。以下針對學生主動行為、教師回應行為、教師發起行為、一人一機環境中行動載具之使用四方面做分析探討：. 33.

(40) 表 4-1. 傳統教室環境與一人一機環境互動分析對照表教學環境. 行為. 傳統教室環境百分比. 次數 1.接納情感. 一人一機環境百分比. 次數. 0. 0.0％. 0. 0.0％. 12. 0.4％. 1. 0.0％. 3.接受學生想法. 107. 3.2％. 64. 1.8％. 4.提問. 331. 9.9％. 384. 10.9％. 5.授課. 1459. 43.7％. 1721. 48.7％. 181. 5.4％. 84. 2.4％. 82. 2.5％. 90. 2.5％. 回應 8.回應. 344. 10.3％. 369. 10.4％. 發起 9.發起. 43. 1.3％. 80. 2.3％. 779. 23.3％. 739. 20.9％. 3338. 100.0％. 3532. 100.0％. 回應 2.讚美或鼓勵. 教師發起. 6.提供方向 7.評論或維護權威學生. 10.沉默或混亂合計. 壹、學生主動行為若將教室中師生之互動行為簡化為教師及學生的發起與回應，其所佔百分比及次數統計結果如表 4-2，觀察在不同教學環境中的互動行為比例，發現相對於傳統教室環境，在使用一人一機班級教學環境時，「發起」由 1.3％上升至 2.3％，比例成長 0.76 倍，顯示學生在一人一機班級教學環境時所表現出之主動行為提昇。以下是在課堂紀錄逐字稿中，學生在一人一機班級教學環境中所表現出的主動行為。. 34.

(41) …師：可不可以？有人規定說圓心角一定要多大嗎？生：沒有。師：沒有嘛對不對。沒有人規定圓心角一定要多大，幹嘛？生：老師那他這樣也算嗎？師：也算阿。生：老師，那它如果…如果 0.1 公分呢？師：我告訴你，只要你量得出來它有圓心角，那就算扇形。…（課堂記錄逐字稿, 20091127a）. 表 4-2. 行為類別之互動分析對照表教學環境. 行為. 傳統教室環境. 一人一機環境. 百分比. 次數. 百分比. 次數. 教師回應. 119. 3.6％. 65. 1.8％. 教師發起. 2053. 61.5％. 2279. 64.5％. 學生回應. 344. 10.3％. 369. 10.4％. 學生發起. 43. 1.3％. 80. 2.3％. 沉默或混亂. 779. 23.3％. 739. 20.9％. 合計. 3338. 100.0％. 3532. 100.0％. 貳、教師回應行為在表 4-2 中，同時也可觀察到教師回應行為由 3.6％下降至 1.8％，下降 1 倍之多，為深入瞭解其原因，將教師回應行為分開做比例對照，如表 4-3。同樣利用 Pearson 卡方考驗進行百分比同質性檢定，在設立α .05為顯著水準下， ଶ 4.675，得p .031達到顯著水準，顯示教師在教師回應分類當中的行為，在傳統教學環境與一人一機班級教 35.

(42) 學環境具備差異。而其中以降低第 2 類「讚美或鼓勵」此類行為最為明顯。 …生：基本上，倍數是乘的，然後因數是除的。師：倍數是乘的，因數是除的，對不對？能整除的就叫做因數，好，非常好，還有。生：12 是因數的終點，然後是倍數的起點。師：12 是因數的終點同時也是倍數的起點對不對？非常有哲理…（課堂記錄逐字稿, 20091013）觀察傳統教學環境中的課堂記錄逐字稿，發現教師鼓勵學生時，多是在一邊反覆複述學生想法、一邊抄寫黑板後進行鼓勵，而教師在一人一機班級教學環境授課時，搭配利用投影機將電子媒材投放至大螢幕，因而減少複述學生想法與抄寫黑板之行為，由此推論可能為教師在一人一機班級教學環境中，因其電子媒材取代在傳統教室環境時反覆複述學生想法的行為，也因此減少鼓勵之行為發生，造成教師回應行為整體發生率下降。表 4-3. 教師回應互動行為對照表教學環境. 行為. 傳統教室環境百分比. 次數 1.接納情感 2.讚美或鼓勵 3.接受學生想法合計. 一人一機環境百分比. 次數. 0. 0.0％. 0. 0.0％. 12. 10.1％. 1. 2.0％. 107. 90.0％. 64. 98.0％. 119. 100.1％. 65. 100.0％. 36.

(43) 參、教師發起行為在表 4-2 中的教師發起行為，則是從 61.5％上升至 64.5％，亦將教師發起行為分開做比例對照，得到表 4-4。利用 Pearson 卡方考驗進行百分比同質性檢定，在設立α .05為顯著水準下， ଶ 49.738，得p .000達到顯著水準，顯示教師在不同環境中所表現出之「教師發起類」互動行為並不相同。. 表 4-4. 教師發起互動行為對照表教學環境. 行為. 傳統教室環境百分比. 次數. 一人一機環境百分比. 次數. 4.提問. 331. 16.1％. 384. 16.8％. 5.授課. 1459. 71.1％. 1721. 75.5％. 181. 8.8％. 84. 3.7％. 82. 4.0％. 90. 3.9％. 2053. 100.0％. 2279. 99.99％. 6.提供方向 7.評論或維護權威合計. 其中以第 6 類「指引方向」行為由 8.8％降低至 3.7％，降低了 1.37 倍為最多。以下是課堂觀察紀錄表中紀錄教師在傳統教學環境中所表現出之教學流程。. …9：10. 檢討練習答案。. 9：12. 發習作。. 9：16. 教師請學生練習習作第 39、40 頁。…（課堂觀察紀錄表，10090101）. …10：40. 請學生在數線上標 12 的因數。. 10：42. 請學生在數線上標 12 的倍數。 37.

(44) 10：45. 教師帶領學生探討因數與倍數之間的關係。…（課堂觀察紀錄表，10130301）. 根據上列課堂觀察紀錄表中所紀錄，教師在課堂觀察紀錄表編號 10090101 中，花費 4 分鐘時間等待學生發數學習作並且翻開至指定頁數，然後才請學生開始練習；在課堂觀察紀錄表編號 10130301 中，教師花費 5 分鐘等待學生完成指定動作。而教師在使用一人一機教學環境時，因使用電子白板軟體，並且使用派送檔案，減少在傳統教室環境中翻書頁、拿書本、發放學習單的行為，也因此減少了等待學生完成指令的行為，推估可能是造成第 6 類「指引方向」之互動行為比例下降的原因。. 肆、一人一機環境中行動載具之使用修改 Flanders 互動分析量表，追加 A「資訊能力指導」、B「詢問電腦相關問題」、 C「教師使用電腦」、D「學生使用電腦」四類項目，畫記到之筆數分別為 22 筆、3 筆、 296 筆、33 筆。A 類「資訊能力指導」佔第 5 類「授課」約 1.3％；B 類「詢問電腦相關問題」佔第 9 類「學生發起」約 3.8％；而 C 類「教師使用電腦」和 D 類「學生使用電腦」部份，則佔第 10 類「安靜與混亂」各約 40.0％與 4.5％。以「教師使用電腦」畫記佔最多筆，且佔該項合併項目比率甚高於其他項目，顯示在排除學生習寫學習單與課程剛開始混亂所紀錄到的班級教學情境中，以教師使用電腦為主。推估原因為教師在班級教學時多使用電子白板軟體搭配投影之電子媒材進行教學，教學告一段落後才讓學生利用一人一機教學環境進行學習單習寫、隨堂測驗與瀏覽補充網站，學生使用一人一機教學環境的情況並未列在互動分析的範圍中，因此所畫記到之使用一人一機教學環境行為以「教師使用電腦」佔最多筆。. …9：02. 教師歸納複合形體較簡單算法。. 9：15. 教師利用（電子）課本所附正確解答 show 給學生。. 9：23. 教師用例題讓學生練習。 38.

(45) 9：25. 教師利用動畫讓學生加以理解。…（課堂觀察紀錄表，12040101）. 第三節師生互動師生互動行為互動行為模式分析行為模式分析本節依據 Flanders 的互動矩陣模式方法，歸納出表 4-5 至表 4-8，以下應用表 4-5 至表 4-8 做解釋，並且針對三個向度觀察：其一是回應行為比較，其二是師生互動時間長短分析，其三是創造性詢答分析，討論如下：. 壹、整體互動模式分析整體互動模式分析在表 4-5 與表 4-7 中的每一個矩陣方框，都代表各行為間持續模式的次數，如（3, 2）畫記 2 次，其意義代表為觀察者記錄有 2 次教師做出第 3 類行為「接受學生想法」後接著做出第 2 類「讚美或鼓勵」此類行為（Flanders, 1970）。在傳統教室環境的互動矩陣（表 4-5）中可發現在矩陣中畫記最多的是（5, 5）此類，一共畫記有 987 次，比例佔 29.6%（表 4-6），代表在傳統教室中的互動觀察中，以教師持續不間斷的「授課」比例為最高；而在一人一機班級教學環境中的互動矩陣（表 4-7），畫記最多亦是（5, 5）持續不間斷的授課，比例佔 31.8％（表 4-8）。顯示教師在授課方式部分，還是以持續不間斷的授課為主。. …師：寫給別人看的對不對？應用題是表達你解題的整個思考過程。所以計算的部份要不要出現在應用題上面？生：不要。. 39.

(46) 傳統教室環境師生互動矩陣（次數）表 4-5. 1.接納學生情感 2.讚美與鼓勵 3.接受學生想法 4.提問 5.授課 6.提供方向 7.評論或維護權威 8.回應 9.發起 10.沉默或混亂. 10.沉默. 0. 1. 0. 1. 0. 3. 0. 1. 0. 18. 3. 0. 9.發起. 0. 1. 4. 5.授課. 0 1. 12. 或混亂. 0 0. 2. 6. 提供 7. 評論 8.回應方向或維護權威. 0 1. 5. 1. 接納 2. 讚美 3. 接受 4.提問學生情與鼓勵學生想感法. 0. 34. 152. 17. 16. 60. 13. 70. 5. 26. 2. 18. 14. 0. 41. 0. 37. 5. 4. 1. 8. 57 987. 44. 19. 104. 4. 416. 4 153. 35. 6. 5. 3. 8. 77 21. 15. 19. 14. 2. 57. 7. 5. 3. 7. 106. 2. 23. 21. 0. 0. 1. 34. 13. 51. 103. 0. 0. 37. 2. 161. 48. 0. 2. 9. 54. 13. 0. 0. 10. 1. 0. 1. 0. 0. 40.

(47) 傳統教室環境師生互動矩陣（比例）表 4-6. 1.接納學生情感 2.讚美與鼓勵 3.接受學生想法 4.提問 5.授課 6.提供方向 7.評論或維護權威 8.回應 9.發起 10.沉默或混亂. 10.沉默. 0.0. 0.0. 0.0. 0.0. 0.0. 0.1. 0.0. 0.0. 0.0. 0.5. 0.1. 0.0. 9.發起. 0.0. 0.0. 0.1. 5.授課. 0.0 0.0. 0.4. 或混亂. 0.0 0.0. 0.1. 6. 提供 7. 評論 8.回應方向或維護權威. 0.0 0.0. 0.1. 1. 接納 2. 讚美 3. 接受 4.提問學生情與鼓勵學生想感法. 0.0. 1.0. 4.6. 0.5. 0.5. 1.8. 0.4. 2.1. 0.1. 0.8. 0.1. 0.5. 0.4. 0.0. 1.2. 0.0. 1.1. 0.1. 0.1. 0.0. 0.2. 1.7 29.6. 1.3. 0.6. 3.1. 0.1. 12.5. 0.1 4.6. 1.0. 0.2. 0.1. 0.1. 0.2. 2.3 0.6. 0.4. 0.6. 0.4. 0.1. 1.7. 0.2. 0.1. 0.1. 0.2. 3.2. 0.1. 0.7. 0.6. 0.0. 0.0. 0.0. 1.0. 0.4. 1.5. 3.1. 0.0. 0.0. 0.3. 0.1. 4.8. 1.4. 0.0. 0.1. 0.3. 1.6. 0.4. 0.0. 0.0. 0.3. 0.0. 0.0. 0.0. 0.0. 0.0. 單位：百分比（％）. 41.

(48) 一人一機教學環境師生互動矩陣（次數）表 4-7. 1.接納學生情感 2.讚美與鼓勵 3.接受學生想法 4.提問 5.授課 6.提供方向 7.評論或維護權威 8.回應 9.發起 10.沉默或混亂. 10.沉默. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 5. 0. 0. 9.發起. 0. 1. 1. 5.授課. 0 0. 10. 或混亂. 0 0. 0. 6. 提供 7. 評論 8.回應方向或維護權威. 0 0. 2. 1. 接納 2. 讚美 3. 接受 4.提問學生情與鼓勵學生想感法. 0. 18. 200. 14. 40. 28. 14. 113. 3. 32. 0. 22. 14. 0. 57. 0. 32. 1. 3. 2. 15. 50 1125. 13. 32. 88. 12. 354. 6 178. 15. 4. 6. 4. 16. 88 10. 8. 12. 8. 0. 49. 11. 1. 2. 6. 136. 1. 18. 4. 0. 0. 1. 51. 44. 20. 161. 0. 0. 21. 4. 209. 56. 0. 0. 0. 67. 8. 0. 0. 8. 0. 0. 0. 0. 0. 42.

(49) 一人一機教學環境師生互動矩陣（比例）表 4-8. 1.接納學生情感 2.讚美與鼓勵 3.接受學生想法 4.提問 5.授課 6.提供方向 7.評論或維護權威 8.回應 9.發起 10.沉默或混亂. 10.沉默. 0.0. 0.0. 0.0. 0.0. 0.0. 0.0. 0.0. 0.0. 0.0. 0.1. 0.0. 0.0. 9.發起. 0.0. 0.0. 0.0. 5.授課. 0.0 0.0. 0.3. 或混亂. 0.0 0.0. 0.0. 6. 提供 7. 評論 8.回應方向或維護權威. 0.0 0.0. 0.1. 1. 接納 2. 讚美 3. 接受 4.提問學生情與鼓勵學生想感法. 0.0. 0.5. 5.7. 0.4. 1.1. 0.8. 0.4. 3.2. 0.1. 0.9. 0.0. 0.6. 0.4. 0.0. 1.6. 0.0. 0.9. 0.0. 0.1. 0.1. 0.4. 1.4 31.8. 0.4. 0.9. 2.5. 0.3. 10.0. 0.2 5.0. 0.4. 0.1. 0.2. 0.1. 0.5. 2.5 0.3. 0.2. 0.3. 0.2. 0.0. 1.4. 0.3. 0.0. 0.1. 0.2. 3.8. 0.0. 0.5. 0.1. 0.0. 0.0. 0.0. 1.4. 1.2. 0.6. 4.6. 0.0. 0.0. 0.6. 0.1. 5.9. 1.6. 0.0. 0.0. 0.0. 1.9. 0.2. 0.0. 0.0. 0.2. 0.0. 0.0. 0.0. 0.0. 0.0. 單位：百分比（％）. 43.

(50) 師：是不要出現在應用題上面的。你不管是用除法來分解也好，用乘法來分解也好，那個運算過程請你出現在你的計算紙上，好，這是第一點。第二點，我說過應用題每個人的想法不同，所以每個人的呈現跟列式會不一樣，那個我不管你，但是，計算的方法，我很堅持我沒教過的你不准用，我不管你課輔班老師教到哪裡，或者你課輔班老師教過哪些東西，你根本就是不分青紅皂白統統都用上去，這種方法比較高階嗎？我這邊還有輾轉相除法你要不要試試看？根本就還沒到那種程度嘛！這一題，請問一下，有人這樣直接做，可以不可以？你知不知道這個東西是拿來算什麼的？直接算出最大公因數我們才會用這種方法來做，題目上要你寫的是 60 和 45 的公因數有哪幾個，你拿它來算最大公因數幹甚麼？你有看過人家拿大砲打蚊子的嗎？就是你。這樣不會代表你的程度比人家好耶！你用的方法、用的工具根本就有問題嘛！你要講工具高級，我有更高級的工具你要不要來玩？亂搞一通！然後還有好幾位同學你題目表示的方式有點問題。看到這裡，ＸＸＸ，仔細聽喔！這種題目，就是這樣，60 的因數有哪幾個？你就在外面算完了以後，直接抄進來，總共多少？1、2、3、4、5、6、10、12、15、20、30、60，總共有這麼多個。不准抄答案，筆放下來。45 的因數有哪幾個？1、3、5、9、15、 45，對不對？你分別把 60 所有的因數列出來，分別把 45 所有的因數列出來，然後再來怎麼辦？生：圈…（課堂觀察逐字稿，20091009b）. …生：頂點。師：頂點，所以說呢？沒有，以頂點…欸？太快了！先看這個、再看這個。來，畫一個圓，然後拿把尺，直接畫直徑，就可以量出圓心角是 180 度，請問一下這個你認為哪邊有瑕疵？我們不能說錯啦！哪邊有瑕疵？我有沒有跟 44.

(51) 你們講過直徑不是這樣直接畫的？你看起來它好像是最長的，但實際上他有沒有最長？有沒有最長？欸，董先生，我在講，我還沒有要你動圓規喔，你已經第二次了，講一遍就很糟糕了喔，上課你不聽，在底下玩你自己的，反正回家有課輔班嘛對不對？這個畫法有點瑕疵，直徑不可以拿直尺直接畫，你認為那條線是最長的，那它一定是直徑嗎？我跟你講未必，這是第一點。第二點，你不要跟我講說老師他中間不是有戳個洞嗎？我跟你講，有的圓規中間不是一根針，戳個洞的，有的圓規它的中間根本就是一塊橡皮。生：真的喔？…（課堂觀察逐字稿，20091127a）. 貳、教師發起學生回應行為比較教師發起學生回應行為比較觀察表 4-5 與表 4-7 中（4, 8）、（5, 8）、（6, 8）、（7, 8）部份，即教師發起後學生所回應之行為，得知在傳統教學環境中，此四類互動行為模式分別佔整體互動行為模式 2.3％、2.1％、0.4％與 0.1％，顯示學生以回應第 4 類「提問」和第 5 類「授課」較多；而在一人一機班級教學環境中，此四類互動行為模式則分別佔整體互動行為模式 2.5％、3.2％、0.4％與 0.1％，顯示學生以回應第 5 類「授課」較多，兩者比較後發現學生回應行為在回應第 5 類「授課」在比率上有增加。. 參、學生發起教師回應行為比較學生發起教師回應行為比較反之針對學生發起後教師回應之行為觀察表 4-5 與表 4-7，即（9,1）、（9, 2）、（9, 3）部份，在傳統教學環境中，此三類互動行為模式分別佔整體互動行為模式 0.0％、0.0 ％、0.3％，而在一人一機班級教學環境中，此三類互動行為模式則皆佔整體互動行為模式 0.0％，顯示教師回應學生發起之比率皆不高，且在傳統教室環境中回應之比率較一人一機教學環境高。教師在傳統教學環境中回應學生的情況如下列課堂觀察逐字稿。. 45.

(52) …生：老師這邊要不要寫？師：不用。生：xxx 又沒來！師：唉…他又發燒了，生：真的喔！他昨天早上也發燒耶！師：那叫熱情洋溢。我不管，先趕快把你手上的數線畫完啦！…（課堂觀察逐字稿，20091013）. 肆、互動時間分析互動時間分析在互動時間分析的部份，在傳統教室環境（表 4-5 與表 4-6）中，（4, 4）畫記 48 次，佔全部傳統教室環境中師生所發生之互動行為比例約為 1.4％；（8, 8）畫記 104 次，約佔 3.1％；（4, 8）畫記 77 次，約佔 2.3％；（8, 4）畫記 34 次，約佔 1.0％。而在一人一機教學環境（表 4-7 與表 4-8）中，（4, 4）畫記 56 次，同樣佔全部一人一機教學環境中師生所發生之互動行為比例約為 1.6％，相較於傳統教室環境多了 0.2％；（8, 8）畫記 88 次，約佔 2.5％，相較於傳統教室環境下降 0.6％；（4, 8）畫記 88 次，約佔 2.5 ％，相較於傳統教室環境上升 0.2％；（8, 4）畫記 51 次，約佔 1.4％，相較於傳統教室環境上升 0.4％。整體而言，教師在一人一機教學環境當中，做出不間斷的問問題【（4, 4）、（8, 8）】比例較傳統教室環境少，而與學生不停的交流【（4, 8）與（8, 4）】行為比例則是較傳統教室環境多。在課堂觀察逐字稿中，也同樣可發現，教師在傳統教室環境中，比較容易有做出不間斷的問問題的情形（課堂觀察逐字稿，20091015b）；而在一人一機教學環境當中，較容易出現與學生不停交流的方式（課堂觀察逐字稿， 20091204a）。. …師：為什麼？生：因為… 46.

(53) 師：為什麼，因為 7 乘以 6 是多少，42 嘛，那是這樣子嗎？那既然這樣的話，那 6 跟 4 的公倍數就是 24 囉？是這樣看的嗎？不是嘛，對不對？為什麼，你看，第一個，因為 6 跟 7 這兩個數字彼此互質。你看喔，7 的因數有哪幾個？生：1 跟 7。…（課堂觀察逐字稿，20091015b）. …師：對！開始算，算什麼東西？生：表面積阿。師：算什麼東西？生：表面積師：你看得見的那一塊對不對？生：對。師：所以你現在看得見的那一塊在哪裡？生：上面那一塊。師：上面這一塊平的跟下面這一塊平的嘛！前面這一塊跟後面這一塊嘛對不對？生：對。…（課堂觀察逐字稿，20091204a）. 伍、創造性詢答模式分析接著分析（3, 3）、（3, 9）、（9, 3）和（9, 9）在矩陣圖所佔的比例，Flanders（1970）將第 9 類「發起」當做是學生在課堂上之創造性行為，因應第 9 類，第 3 類「接受學生想法」也被歸在其中。觀察表 4-5，在傳統教室環境中，此四項座標所畫記總共為 30 次，約佔全部傳統教室環境中師生所發生之互動行為 9％；而在一人一機教學環境中，此四項座標所畫記總共為 27 次，佔全部一人一機教學環境中師生所發生之互動行為 8％。顯示教師在一人一機教學環境當中，所發生的創造性詢答比例較傳統教室環境少。. 陸、小結 47.

(54) 根據回應行為比較，發現學生在回應教師行為時，以回應第 5 類「授課」為多，且在使用一人一機班級教學環境之後，此類回應行為增加。反觀教師則是幾乎不回應學生發起之行為。根據問答時間長短分析與創造性詢答模式分析，我們得知教師在一人一機教學環境當中，不間斷的問問題比例較傳統教室環境少，取而代之較多的是與學生不停的交流，顯示教師在一人一機教學環境當中，問問題的長度變短，常會等待學生回答出一個短問題之後，才繼續問下一問題。然而在這當中的問答模式，所發生的創造性詢答比例卻較傳統教室環境少。推估可能是教師在一人一機環境當中使用投影機取代抄寫黑板，因此減少第 3 類「接受學生想法」的行為產生，間接導致與第 3 類相關的互動模式減少，創造性詢答比例也跟著減少。. 48.

(55) 第五章結論與建議本研究以前後對照比較實驗法，探討使用一人一機教學環境於國小數學的教學活動，在班級教學中師生的互動行為。研究目的為探討一人一機教學環境使用於班級教學中，師生之課堂互動行為是否產生差異。本研究的結論與建議分述如下：. 第一節結論本研究獲得三項結論：（1）使用一人一機班級教學環境可使教師教學更加流暢；（2）使用一人一機班級教學環境使教師增加與學生的發問互動行為；（3）教師在使用一人一機班級教學環境時，使用環境的主體仍是以教師為主。茲將研究結果及發現歸納整理如下：. 壹、一人一機環境可使教師教學更加流暢一人一機環境可使教師教學更加流暢在傳統教室環境中所分析到之師生互動與在一人一機教學環境中所分析之師生互動，發現教師做出更多的授課行為，減少了「提供方向」與「接受學生想法」的行為，但學生在一人一機班級教學環境中所表現之學生主動行為卻不減反增。在相同比例的時間中，教師減少在傳統教室環境中要學生翻書頁、拿書本，亦減少發放學習單、抄寫黑板的行為，也減少了等待學生完成工作的時間，排除瑣碎的雜務，讓教師有更餘裕的時間講解習題內容。在本次實驗最後，教師因提前上完全部單元，剩下時間讓學生自行上網瀏覽補充學習網站亦可間接證明。. 貳、一人一機環境一人一機環境增加環境增加教師增加教師與學生的教師與學生的對答與學生的對答互動行為對答互動行為在本研究之師生互動模式分析中，我們得知教師在一人一機班級教學環境當中，持續不間斷的問問題比例較傳統教室環境少，取而代之的，教師會利用不間斷地問短問題， 49.