國軍深造教育學員學習壓力與學習適應及其相關因素之研究─以國防大學陸軍指揮參謀學院為例

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系國防教育碩士在職專班碩士論文. 指導教授：洪仁進博士. 國軍深造教育學員學習壓力與學習適應國軍深造教育學員學習壓力與學習適應及其相關因素深造教育學員學習壓力與學習適應及其相關因素之研究－之研究－以國防大學陸國防大學陸軍指揮參謀學院為例軍指揮參謀學院為例. 研究生：余欣儒中. 華. 民. 國. 一. ○. 一. 撰年. 二. 月.

(2)

(3) 誌. 謝. 甫自民國 81 年官校畢業後，軍旅期間除短暫的軍事訓練及軍事深造教育進修外，此次能返回校園重拾書本學習的機會，首先要感謝前陸軍學院楊振宗老師提供臺灣師範大學教育學系國防教育碩士專班的招生資訊，並鼓勵後進報考在職專班參與國軍終生學習行列。求學期間平日忙於學校工作本務，假日則專注於師長們的知識傳授，在自身工作與課業學習兩相兼顧下，這一路上走來深刻體會在職進修者的甘苦─點滴在心頭；所幸有師長們的諄諄教誨，深切感受「教育愛」的具體實踐，家族中多位校友的支持，還有我們國防教育研究班第三期同學間的相互激勵，而與以招、本耀、雪光與旺祥四位學長、學弟們，更成為彼此勉勵、奮發向上的親密戰友，否則憑一己之力，恐難完成碩士專班的課業學習。在此，謹藉論文一隅，表達內心萬分的感激。由衷感謝指導教授洪仁進博士從論文寫作的研究方向，即不斷給予支持與鼓勵，循循善誘的傳授、解惑與指導，使得畢業論文能如期完成。感謝口試委員周文欽老師耐心、愛心且不放棄、不間斷的教導，使問卷資料的量化統計與分析作業能更加周延；吳東林主任細心的提醒，提供軍事學術研究實務上的寶貴經驗。也由於三位教授不辭辛勞的熱心教導與協助，不吝惠賜指正，提供許多重要的修訂意見，使本論文能更臻完善。師恩浩瀚，非數語能道盡，在此致上無限的敬意與謝忱。同時，也要感謝陸院總教官室吳敬忠老師，平日悉心教導教行工作的學習，尤其在論文寫作期間，更幫忙分擔教務的繁重工作。最後，謹以此篇論文獻給我的家人及所有關心我的人，更感謝我背後的愛妻鳳華與兩個寶貝兒子宗霖、紀德，這三年來總忙於課業與工作，疏於陪伴，而有妳們的體諒與支持，讓我無後顧之憂，能順利完成學業。余欣儒謹誌 2012.02.14 i.

(4) ii.

(5) 摘. 要. 本研究旨在探討國軍深造教育學員學習壓力與學習適應之關係，以及不同背景變項的學員，其學習壓力與學習適應之差異情形。本研究採問卷調查法，以自編之「國軍深造教育學員學習壓力及學習適應調查問卷」作為資料蒐集的工具，對象為陸軍指揮參謀2011年班正規班學員，共獲得有效問卷183 份；調查結果以單因子多變項變異數分析、多元迴歸分析、逐步迴歸及典型相關等統計方法，進行資料分析。根據分析結果，獲致以下結論：一、受訓前單位為戰鬥部隊的學員在「課程壓力」方面的學習壓力，高於學校（廠庫）及高司單位的學員。二、受訓前擔任主官職務的學員在「人際壓力」與「課程壓力」方面的學習壓力，高於擔任幕僚職務的學員。三、軍校背景的學員在「人際壓力」方面的學習壓力，高於非軍校生的學員。四、專科學歷的學員在「人際壓力」、「課程壓力」方面的學習壓力，高於大學及研究所學歷之學員。五、受訓前任職於學校（廠庫）的學員在「自我效能」方面的學習適應情形，優於高司單位及戰鬥部隊的學員。六、專科學歷的學員在「學習態度」與「人際互動」方面的學習適應情形，優於具大學及研究所學歷的學員。七、影響學員學習適應之主要學習壓力變項為「課程壓力」與「人際壓力」。八、環境壓力、課程壓力及考核壓力等學習壓力的因素，影響到學習適應因素中的學習策略、學習態度及人際互動。. iii.

(6) 最後根據本研究結論提出各項建議，供軍事教官、國防部教育政策規劃部門及後續研究之參考。. 關鍵字：國軍深造教育、指參教育、學習壓力、學習適應. iv.

(7) Abstract The purpose of this monograph is to explore the relations between learning pressure and learning adaptation among the student officers in the system of Professional Military Education, The Republic of China (Taiwan). Also this research is focus on the difference of learning pressure and learning adaptation base on the variable of different student officers’ learning background. Participants are student officers of regular course in Army Command and Staff College of NDU at the year of 2011. The tools utilized in this research include the questionnaire of learning pressure and learning adaptation for student officers. During this study, the valid questionnaire samples collected are 183 copies. MANOVA, Multiple regression analysis, stepwise regression analysis and canonical correlation analysis are used as data analysis methods in this study. The results of this research are stated as follow: 1. The curriculum pressure of learning pressure, the students from combat units are higher than students from academic units and high echelon HQ units. 2. The interpersonal relationship and curriculum pressure of learning pressure, students whose previous assignment were commanders are higher than students whose previous assignment were staffs. 3. The interpersonal relationship of learning pressure, students graduated from military academy are higher than others. 4. The interpersonal relationship and curriculum pressure of learning pressure, the students with faculty school record are higher than students with bachelor or master degree record. 5. The self-efficacy of learning adaptation, students from academic units and high echelon HQ units are higher than students from combat units. 6. The learning attitude and interpersonal relationship of learning adaptation, the students with faculty school record are higher than students with bachelor or master degree record. 7. The major learning pressure variables influenced students’ learning adaptation are curriculum pressure and interpersonal relationship. 8. The factors of learning pressure, like environment, curriculum and assessment, infect learning ploys, attitude and interpersonal relationship of learning adaptation.. v.

(8) Taking into account the results of this research, the monograph proposes several recommendations in professional military education domain to military faculties and education planning section of Ministry of National Defense. Also, it offers suggestions in the aspect of research tools and methods for future study.. Key words: Professional Military Education, command and staff education, learning pressure, learning adaptation. vi.

(9) 目. 次. 致謝 ---------------------------------------------------------------------------------------------- i 中文摘要 -------------------------------------------------------------------------------------- iii 英文摘要 --------------------------------------------------------------------------------------- v 目次 --------------------------------------------------------------------------------------- vii 表次 --------------------------------------------------------------------------------------- ix 圖次 --------------------------------------------------------------------------------------- xi 第一章緒論 ------------------------------------------------------------------------------ 1 第一節研究動機與目的 --------------------------------------------------------- 2 第二節研究問題 ------------------------------------------------------------------ 8 第三節名詞釋義 ------------------------------------------------------------------ 9 第四節研究範圍與限制 ------------------------------------------------------- 12 第二章文獻探討 ---------------------------------------------------------------------- 15 第一節深造教育之涵義與特性 ---------------------------------------------- 15 第二節學習壓力之涵義 ------------------------------------------------------- 19 第三節學習適應之涵義 ------------------------------------------------------- 30 第四節學習壓力與學習適應之相關研究 ---------------------------------- 44 第三章研究設計與實施 ------------------------------------------------------------- 47 第一節研究架構 ---------------------------------------------------------------- 47 第二節研究對象 ---------------------------------------------------------------- 48 第三節研究工具 ---------------------------------------------------------------- 52 第四節實施程序 ---------------------------------------------------------------- 63 第五節資料處理 ---------------------------------------------------------------- 64 第四章研究結果與討論 ------------------------------------------------------------- 67 第一節背景變項與學習壓力 ------------------------------------------------- 67 第二節背景變項與學習適應 -------------------------------------------------- 76 第三節學習壓力與學習適應 -------------------------------------------------- 83 vii.

(10) 第五章結論與建議 ------------------------------------------------------------------- 91 第一節結論 ---------------------------------------------------------------------- 91 第二節建議 ---------------------------------------------------------------------- 97 參考文獻 ------------------------------------------------------------------------------- 103 中文部分 --------------------------------------------------------------------------- 103 外文部分 --------------------------------------------------------------------------- 109 附錄國軍深造教育學員學習壓力及學習適應調查問卷 --------------------- 111. viii.

(11) 表. 次. 表 2-1 陸軍指揮參謀學院沿革史---------------------------------------------------- 18 表 2-2 國內學者對壓力之定義------------------------------------------------------- 22 表 2-3 國外學者對壓力之定義------------------------------------------------------- 23 表 2-4 壓力來源相關研究------------------------------------------------------------- 28 表 2-5 國內、外學者對學習適應的內涵------------------------------------------- 34 表 2-6 適應性行為及不適應性行為之界說---------------------------------------- 38 表 3-1 研究樣本背景特性分析表---------------------------------------------------- 49 表 3-2 國軍深造教育學員學習壓力量表項目分析結果------------------------- 54 表 3-3 國軍深造教育學員「學習壓力」量表因素分析結果-------------------- 56 表 3-4 國軍深造教育學員學習壓力量表信度分析------------------------------- 57 表 3-5 國軍深造教育學員「學習適應」量表項目分析結果------------------- 59 表 3-6 國軍深造教育學員「學習適應」量表因素分析表---------------------- 61 表 3-7 國軍深造教育學員「學習適應」量表信度分析------------------------- 62 表 4-1 不同單位的學員與學習壓力的多變項變異數分析結果---------------- 67 表 4-2 不同單位的學員與學習壓力的平均數與單變項變異數分析結果 --- 68 表 4-3 不同兵科的國軍深造教育學員與學習壓力的多變項變異數分析結果------------------------------------------------------- 69 表 4-4 不同職務的學員與學習壓力的多變項變異數分析結果---------------- 70 表 4-5 不同職務的學員與學習壓力的平均數與單變項變異數分析結果 ------------------------------------------------------------------------ 71 表 4-6 不同從軍管道的學員與學習壓力的多變項變異數分析結果---------- 72 表 4-7 不同從軍管道的學員與學習壓力的平均數與單變項變異數分析結果------------------------------------------------------------------------- 73 表 4-8 不同教育程度的國軍深造教育學員與學習壓力的多變項變異數分析結果---------------------------------------------------------------- 74. ix.

(12) 表 4-9 不同教育程度的學員與學習壓力的平均數與單變項變異數分析結果------------------------------------------------------------------------- 74 表 4-10 不同幕僚年資的學員與學習壓力的多變項變異數分析結果-------- 75 表 4-11 不同單位的學員與學習適應的多變項變異數分析結果-------------- 76 表 4-12 不同單位的學員與學習適應的平均數與單變項變異數分析結果- 77 表 4-13 不同兵科的學員與學習適應的多變項變異數分析結果-------------- 78 表 4-14 不同職務的學員與學習適應的多變項變異數分析結果-------------- 78 表 4-15 不同從軍管道的學員與學習適應的多變項變異數分析結果-------- 79 表 4-16 不同教育程度的學員與學習適應的多變項變異數分析結果-------- 81 表 4-17 不同教育程度的學員與學習適應的平均數與單變項變異數分析結果-------------------------------------------------- 81 表 4-18 不同幕僚年資的學員與學習適應的多變項變異數分析結果-------- 82 表 4-19 國軍深造教育學員學習壓力對學習適應之多元迴歸分析分析結果----------------------------------------------------- 83 表 4-20 國軍深造教育學員學習壓力變項預測學習適應之逐步迴歸分析結果----------------------------------------------------------- 84 表 4-21 國軍深造教育學員學習壓力對學習適應典型相關分析結果-------- 86 表 4-22 國軍深造教育學員學習壓力與學習適應典型相關之因素結構----- 86 表 4-23 國軍深造教育學員學習壓力與學習適應典型相關之加權值-------- 87. x.

(13) 圖. 次. 圖 1-1 國軍軍官教育體系------------------------------------------------------------- 5 圖 2-1 Selye 對壓力反應之 GAS 理論--------------------------------------------- 20 圖 3-1 研究架構圖--------------------------------------------------------------------- 47 圖 3-2 本研究實施程序--------------------------------------------------------------- 63 圖 4-1 學習壓力影響學習適應徑路------------------------------------------------- 88 圖 4-2 學習壓力最能影響學習適應徑路------------------------------------------- 89. xi.

(14) xii.

(15) 第一章緒論自古「十年樹木、百年樹人」一詞，來表達教育工作的長遠與艱辛。人才的培養，不同於訓練，並非一蹴可及，須經由專責機構長時間培養教育人才；國軍軍事校院為國軍培育軍事專業人才，軍事教育因「軍事教育條例」（國防部，1999）於 1999 年頒布，得以納入國家教育體系之一環。國軍為因應 21 世紀戰場環境變遷，前瞻國防事務未來發展與需求，積極整合軍事教育資源，於 2000 年 5 月 8 日配合推動成立「國防大學」，展開新世紀教育興革與轉型工程，培育精通戰略、指參及相關軍事專業之職業軍官。綜觀國軍十餘年來的發展，歷經「精實案」、「精進案」組織再造工程，國防大學已培育眾多的戰略及指參軍官，成為軍隊中重要的中、高階幹部。從宏觀的角度，軍隊是軍事校院的母體，也是軍事校院服務的對象，軍事變革的推進決定了軍事教育必然要隨之進行改革與轉型。學者周文欽（2004）指出在現今這樣一個充滿不安、快速變遷及人際互動頻繁，而且事事皆以多元化和競爭的社會裡，絕大部分的人，都會感到無比的壓力。而在我們的生活中似乎「一件麻煩事總跟著另一件而來」，個體如何適應日常生活的困惱，或因應嚴重的問題對其快樂有很大的影響，能夠成功的適應生活中的壓力，是我們現代人所應面對的重要課題。軍隊是社會的縮影（陳春秀、馮煥光，2006），自不能超脫於社會的任何變動與現象，往往受到社會的影響而產生連動。當我們在從事國防組織調整、精進軍事教育革新、深化軍事教育內涵，做一有系統與整體性的改革後，教育仍應回歸到最根本、最基本的問題─「人」，去探討個體的學習情形。在此同時，研究者任職於國防大學，擔任軍事教官認為研究首應回到自身工作場域，審慎思考國軍深造教育的對象─受訓的 1.

(16) 學員，關注其學習「壓力」、「適應」狀況及學習的成效等問題；藉由了解受訓學員的學習情形，探究其學習上的問題與其因應的方式，再進一步研究所能給予受訓學員的協助，進而提升學員學習成效，是我們身為研究者責無旁貸，也是對國軍配合政府政策推動終身學習最直接的回饋。本章旨將本研究的動機、目的、問題做一整體性的描述，全章共分三節：第一節為研究動機與目的，第二節為研究問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機與目的研究動機與目的壹、研究動機. 冷戰結束，進入 21 世紀初期仍將是一個以和解為基礎，以經濟發展為主軸的戰略環境，並尋求「雙邊」或「多邊」外交談判方式解決國家間、區域安全的爭端；惟由於其它意識型態與利益之衝突以及部份區域強權蠢蠢欲動等，使人類的生存空間仍然充滿了許多不確定性和威脅。環視世界先進國家無不以發展靈活的軍事戰略、調整適宜的兵力結構、研發高科技的武器裝備及現代化的軍事準則等各項軍事事務革新作為，而培養高素質的國防人力，則是確保國家安全的堅實國力中最重要的一環。國防人力素質良窳，乃建軍備戰與執行任務的關鍵因素。在面對戰略環境的急劇變化及科技武器的日益精進，為保持國軍高素質人力優勢，期透過多元管道廣拓軍官、士官來源，繼以強化軍事校院課程設計與教學，營造良好學習環境，並鼓勵幹部持續進修學位（含終身學習） 2.

(17) 及參加各類交流培訓班次，以培育優質人力，蔚為國用。從國內文獻中可知，國軍從事軍事教育研究多以「組織變革」、「課程規劃」、「教學成效」等面向為主，對於受訓學員（生）的學習狀況進行研究尚付之闕如；政策單位將組織調整、課程設計規劃完善，在硬、軟體完備後，最終仍應回歸人的問題─受訓學員（生）自身的學習態度、策略與人際互動及自我學習的效能等，有關學習壓力與學習適應之基本面向的探討；施教者與學習者有良好的學習互動，始能真正提升軍事教育的效能。國內目前研究國內目前研究學生日常生活壓力之研究，主要以青少年、國中生或高中生為對象（王文琪，1994；王蓁蓁，2000；李欣瑩， 2002；吳宜寧，1996；林續琴，2003；洪榮鍵，2006；陳柏齡，1999；黃琪媚，2004；蔣桂嫚，1992；蔡婉莉，2002；鄭素女，2005）；研究國軍幹部工作壓力則較少（王孔誠，2006），而鮮少針對受訓學員探討「學習壓力」相關研究文獻。而在研究學生「學習適應」方面，雖有較多研究，惟主要以國小、國中或高中為對象，研究軍事教育學員（生）則尚付之闕如。基此，除反思國內相關研究的欠缺外，研提本研究動機有下列三點：. 一、精進軍事教育成效，精進軍事教育成效，提升國軍人力素質結合行政院財力指導，以國軍「精粹案」規劃為基準，預計 4 年時間，採「先緩後增」方式，逐年增加志願役總人數，於 2014 年底達成全志願役常備部隊之計畫目標，保持有效之精銳武力，肆應平時制變防災任務、戰時作戰決勝之使命。依據國防報告書（2011）國防部為建立適應新時期的精銳國軍，針對戰爭型態、軍事戰略、國軍作戰需求、國家總體資源分配等，運用模式模擬量化分析及研討，完成國軍「精粹案」兵力結構調整規劃，依「精簡高司幕僚組織」、「汰除老舊裝備」、「檢討行政、後勤人力委外」等規劃原則，未來國軍總員額將由 27.5 萬人調整 3.

(18) 為 21.5 萬人。回顧國軍自 1997 年 7 月 1 日起，已先後完成「精實案」、「精進案」，總兵力從「精實案」前的 45 萬餘人，降為 27 萬餘人；而自 2011 年起進行「精粹案」的組織再造工程，未來 2015 年，國軍目標總兵力更將銳減為 21 萬 5 千人。經過十餘年幾次重大裁軍過程，三軍各級單位、部隊編制大幅減少，隨組織調整、員額精簡後，常備役軍官幹部面對未來的工作環境，競相爭取軍事教育深造進修的機會，以充實自身學、資歷，期使未來能有更一步的升遷與歷練機會。依「軍事教育條例」（1999）國軍軍事教育體制區分為基礎教育、進修教育與深造教育三個層次；深造教育則包含指參教育、戰略教育與戰略研究所等三部分。依「國防大學組織規程」（國防部，2008）國防大學以培養國家各階層研究國家戰略人才及國軍戰術、戰略研究、國防科技、資源管理、法律與政治作戰等領導人才為宗旨，兼具國防智庫功能。國防大學專責國軍深造教育的任務，設戰爭學院與陸、海、空軍指揮參謀學院及管理學院等，區分戰略教育與指參教育各班次。其中戰爭學院、陸、海、空軍指揮參謀學院及管理學院就是在培育國軍各軍種中、高階（中、上校與將官）幹部，而就指參教育受訓學員，其軍旅服務年資有 8 年以上，已具相當的部隊實務歷練。如何取得優勢，提升個人的競爭力─進入國防大學接受國軍深造教育取得指參、戰略教育學資，是大多數軍官幹部的選擇（少數幹部選擇專業培育管道，攻讀國內、外博士學位），受訓學員暫時脫離單位（部隊），進入國防大學接受為期約 1 年（51 週）的指揮參謀教育與戰略教育。依「四年期國防總檢討」（2009，國防部）國軍人才培育係以「為用而育、計畫培養」為宗旨，目的在培養身心健康、信念堅定、才能卓越及實踐力行的國軍骨幹，養成具備領導統御、國防管理、規劃評估、溝通協調、作戰執行及技術勤務等各方面專業之通才與專才人員。未來 4.

(19) 國軍將結合國防轉型需要，審視現代國防事務演進、軍事科技發展及未來戰爭型態等因素，持續精進教育體制，精實教育內涵，廣儲專業優質人力，以提升國軍素質，並於離開軍旅後回饋貢獻國家發展與社會需要。因此，依國防部政策指導，精進軍事教育成效，提升國軍人力素質，做好軍事教育工作，爰為本研究動機之一。. 圖 1-1 國軍軍官教育體系資料來源：引自國防部（2008）。. 二、了解學員學習壓力，了解學員學習壓力，持續軍事教育改革在研究者本身的教學經驗中，受訓學員在學校裡的學習狀況，對其日後結訓回軍的表現及面對未來工作職場的挑戰，有著亟為重要的意 5.

(20) 義。目前研究國軍（軍事）深造教育，經查閱國內期刊文獻計 20 篇、國內學位論文計 4 篇，主要以探討國軍（軍事）深造教育課程規劃、設計或組織改革等為研究內容；研究軍校生壓力（簡戊鑑，2010；謝文福， 2006），而對國軍（軍事）深造教育學員「學習壓力」則尚無文獻可供參考。試想國軍深造教育受訓學員有無壓力？如果有，又是處在何種壓力情境？受訓學員雖已是成人，而且是年近 30 歲左右的少、中校軍官幹部，在學校受訓最主要面對的是戰略或指參教育課程學習與成績考核的壓力。在課堂上同儕人際間的交往相處、課程作業報告、研討、小組分工集體作業，與教官互動應對等，都有可能因學員個別學習能力差異、彼此默契不足，產生學習落差，無形中已加諸許多壓力。因此，了解國軍深造教育學員學習壓力現況為何，爰為本研究動機之二。三、分析學習分析學習適學習適應方式，應方式，具備指參幹部學能具備指參幹部學能當人們遇上困擾，產生了壓力，個體就會出現種種因應的方式，如積極面對、理性解決、尋求支持等正面因應；也有採取消極不理、恐懼退縮等逃避態度，甚至抽菸、酗酒、尋找刺激（如飆車）、自我傷害、攻擊他人等激烈的方式因應，此現象值得我們深入探討，以找出解決之道。國軍幹部雖然服務單位性質與擔任職務，不同於一般社會中政府公部門、民間公司企業，但其受訓期間所面臨的學習壓力與一般社會人們的壓力，則屬同一性質─人去面對壓力，而其學習壓力不僅會影響幹部的身心發展，也會影響課業的學習。而國軍深造教育受訓學員在面對學習壓力時，將會採取何種方式因應，是對應後續如何研擬學習輔導的重要依據。因此，了解受訓學員面對學習壓力時，所採取的因應策略，爰為本研究的動機之三。. 6.

(21) 綜上所述，本研究欲以國軍深造教育學員為研究對象，探討其學習壓力的主要來源，並了解學習壓力作用於學員時，他們以學習適應從事何種方式面對。本研究希望藉由調查不同背景變項的國軍深造教育學員，探討其學習壓力、學習適應間之相互關係，並提出具體建議作為國軍深造教育相關規劃之參考。. 貳、研究目的. 根據上述研究動機，本研究主要在探討國軍深造教育學員之學習壓力與學習適應之關係，歸納本研究之目的如后：一、探討國軍深造教育學員背景變項與學習壓力之關係。二、探討國軍深造教育學員背景變項與學習適應之關係。三、探討國軍深造教育學員的學習壓力與學習適應的關係。四、依據研究結果，提供國防部、國防大學作為擬定政策規劃及教官教學研究之參考。. 7.

(22) 第二節研究問題本研究主在探討國軍在員額精減的政策指導下，國軍軍官幹部接受深造教育學員的學習壓力與其學習適應間之關係。因此，本研究目的在於回答以下的研究問題：一、不同單位的國軍深造教育學員，其學習壓力是否有差異？二、不同兵科的國軍深造教育學員，其學習壓力是否有差異？三、不同職務的國軍深造教育學員，其學習壓力是否有差異？四、不同從軍管道的國軍深造教育學員，其學習壓力是否有差異？五、不同教育程度的國軍深造教育學員，其學習壓力是否有差異？六、不同幕僚年資的國軍深造教育學員，其學習壓力是否有差異？七、不同單位的國軍深造教育學員，其學習適應是否有差異？八、不同兵科的國軍深造教育學員，其學習適應是否有差異？九、不同職務的國軍深造教育學員，其學習適應是否有差異？十、不同從軍管道的國軍深造教育學員，其學習適應是否有差異？十一、不同教育程度的國軍深造教育學員，其學習適應是否有差異？十二、不同幕僚年資的國軍深造教育學員，其學習適應是否有差異？十三、國軍深造教育學員的學習壓力是否可預測其學習適應？十四、國軍深造教育學員的學習壓力是否可解釋其學習適應？. 8.

(23) 第三節名詞釋名詞釋義本研究中所使用之重要名詞與各種變項的意義界定如后：. 壹、國軍深造教育學員國軍深造教育學員本研究所指「深造教育學員」，係指 2006 年 9 月 1 日組織調整後，國軍幹部中接受國防大學各軍種（陸軍、海軍、空軍）指揮參謀學院、戰爭學院正規班（含函授班）、國防管理、國防管理戰略正規班的受訓學員，包括男、女性學員。其中隸屬國防大學之陸軍指揮參謀學院所召訓之「正規班」班隊，又區分為陸軍組、情報組、政戰組、監察組及保防組。. 貳、學習壓力學習壓力學習壓力係指學員在學習的過程中，因為某種因素足以讓他產生憂慮、不安與煩燥的一些事情；經其本身評估後，導致其壓力的形成。本研究所探討之學習壓力是綜合國內外學者文獻，以壓力源面向來探討學習壓力，是指受試者在「國軍深造教育學員學習壓力及學習適應調查問卷」第二部分「學習壓力量表」的得分，得分越高者表示受試者學習壓力越大，共分成「環境壓力」、「人際壓力」、「課程壓力」與「考核壓力」等四種壓力層面；定義如后：一、環境壓力係指受訓學員進入國防大學後，面對新的學習環境所產生的壓力；如電腦基本操作、辦公室軟體的運用，圖書館資源的使用、期中兵棋推演與期末聯合兵棋推演之電腦圖台介面之操作（陸勝二號電腦兵棋對抗系統、JTLS 系統操作）及現地戰術課程對各地區之兵要與戰術價值探討等。 9.

(24) 二、人際壓力人際壓力係指教官、學員間與同學間在學校生活、學習中的相處情形。教官是學員的楷模，其一言一語、一舉一動，都會產生潛移默化之身教與言教的效果。然而，在師生的互動過程中，如果讓學員感到害怕、擔心等知覺，學員就會形成一股憂慮、緊張的氣氛，造成彼此壓力。課堂上的同學，彼此內心尚存著從軍畢業期別（年班）之學長與學弟間關係，這是國軍深造教育中人際互動與微妙影響的一大特色（如：正規班民 100 年班之教授 101 班中，有陸軍官校畢業至少前後 4 個年班的學長、學弟共同學習）。三、課程壓力係指上課時教官教授的課程，在學員自我認知中，是屬於高難度的層次，導致第一時間無法即時理解，因而心理上產生不適應的一種歷程。包括上課講授重點不了解、課題報告繁重、無法準時完成作業的壓力等；尤其國軍深造教育中戰略教育、指參教育，為非學分制之學期課程，以陸軍學院正規班民 100 年班為例，訓期 51 週，區分 7 大類別課程之內涵主軸包括如次：（共計 119 門科目，各科目時數不一）（一）軍事理論：兵學思想、戰略研究、戰史研究。（二）軍種作戰：指參作業、基本戰術、應用戰術。（三）情報研究：情報理論、情報專業。（四）作戰支援：後勤研究、資電優勢、動員研究。（五）聯合作戰：聯戰理論、聯戰計畫、現地教學、聯戰兵推。（六）政治作戰：政治通識、政戰專業、軍紀監察、保防安全。（七）一般課程：專題研究、一般教育、其它課程。四、考核壓力係指受訓學員在面對其課業學習的評量表現（含定考與非定考科目的考試）、德性考核及安全考核的全般考核績效等，所衍生的壓力。此三種考核並受國防大學「學員（生）修業規則」所規範，本研究以課業考評為主要壓力來源。 10.

(25) 參、學習適應學習適應學習適應是學員在與所處的學習環境中，為滿足自己的求知需求及克服外在環境的壓力，採取適當的行為與策略，以達到各種人、事、物和諧的狀態。本研究之學習適應是指受試者在「國軍深造教育學員學習壓力及學習適應調查問卷」第三部分「學習適應量表」的得分，得分越高者表示受試者越趨向那種因應方式，共將學習適應分為四類：「學習策略」、「學習態度」，「人際互動」、「自我效能」；定義如后：一、學習策略係指受訓學員了解自己學習方法的好壞，包括學習技巧、安排學習計畫、時間和學習內容的分配與管理、閱讀和作筆記、考試技巧、知道自己學習習慣的狀況、學習注意力等。二、學習態度係指受訓學員澄清自己對學習所抱持的態度，包括對課業學習的態度、以及對學校教學環境的態度等。三、人際互動係指受訓學員在學習環境中與教官及同儕間所產生的互動關係；同儕間尚包含學長、學弟間的相互影響情形。四、自我效能係指受訓學員對自己的課業學習能順利完成，並能自我學習、研究問題之成功經驗的能力。. 11.

(26) 第四節研究範圍與限制本節旨在對本研究的研究範圍與研究限制加以說明。在研究範圍方面，針對研究地區、研究對象與研究內容加以描述；在研究限制方面，針對研究樣本與研究方法假以說明。. 壹、研究範圍本研究之研究範圍，以下就研究地區、研究對象與研究內容三方面加以說明：一、研究地區本研究是以國軍深造教育國防大學之陸軍指揮參謀學院為取樣範圍。二、研究對象本研究以國軍深造教育國防大學之陸軍指揮參謀學院為研究地區，對象為正規班民 100 年班學員，探討國軍深造教育學員學習壓力與學習適應及其相關因素之研究。三、研究內容本研究主要以問卷調查法來蒐集資料，以了解深造教育學員在指參教育學習壓力與學習適應之現況，並探討學習壓力是否可預測其學習適應、學習壓力是否可解釋其學習適應，針對研究結果提出結論與建議。. 貳、研究限制本研究之研究限制，以下從研究樣本、研究方法兩方面說明：一、研究樣本基於研究者個人的人力、時間和經費之考量，僅以國防大學之陸軍 12.

(27) 指揮參謀學院正規班民 100 年班學員為樣本，無法推論到其他軍事學院各班隊。二、研究方法本研究採量化的方式，以問卷調查法做為研究工具，而由受訓學員以自陳方式自由作答。學員填答時，可能因其自身感受程度或外在情境影響，產生理解力不足或是填答時態度不積極等，而影響作答的情形，是本研究的限制。. 13.

(28) 14.

(29) 第二章文獻探討本章論述內容主在針對本研究的主題，蒐集與其有關的重要圖書文獻資料，並加以整理、分析、歸納、評鑑與彙整；全章共分四節：第一節為國軍深造教育之涵義與特性，第二節為學習壓力之涵義，第三節為學習適應之涵義，第四節為學習壓力與學習適應之相關研究。. 第一節國軍深造教育學員之涵義與特性國軍深造教育學員之涵義與特性壹、國軍深造教育之涵義國軍深造教育之涵義一、法源依據背景法源依據背景：背景：「軍事教育條例」（1999）自 1999 年 7 月 14 日日總統制定公布全文 23 條；並自公布日起施行。經 2003 年 2 月 6 日修正發布第 5、17、 18 條條文，6 月 25 日增訂公布第 21-1 條條文；2010 年 5 月 5 日修正公布第 9 條條文。依本條例第 7 條揭示：深造教育以培養國軍指揮參謀、戰術、戰略研究、國防管理及技術勤務等領導人才為宗旨；於軍事學校設指揮參謀、戰略正規班或同等班隊及研究所辦理。. 又依「國防大學組織章程」（國防大學，2008）第 3 條揭示：本大學以培養國家各階層研究國家戰略人才及國軍戰術、戰略研究、國防科技、資源管理、法律與政治作戰等領導人才為宗旨，兼具國防智庫功能。. 第 4 條揭示：本大學得依學校特性及發展方向，建立國防事務決策研究機制與能量，並辦理下列層次之教育：一、基礎教育。二、進修教育。三、深造教育。 15.

(30) 依上開條文可知，國防大學主在培養國家各階層研究國家戰略人才（戰爭學院編設戰略研究所碩士班）及國軍戰術、戰略研究（戰爭學院戰略教育及陸、海、空軍指揮參謀學院指參教育）、國防科技（理工學院各系所碩、博士班）、資源管理、法律（管理學院國防管理指參、戰略教育及各系所碩士班）與政治作戰（政戰學院各系所碩、博士班）等領導人才為宗旨，兼具國防智庫功能（由國防大學為主體，研析國防部交付研究專案及議題，提供國軍及國家軍事決策之參考；其中基礎學院各系所招訓對象為軍、民間研究生。綜析上述可歸納，國軍深造教育由國防大學負責，也是唯一培養國軍中、高階幹部的專責學校單位。二、國軍深造教育現況：國軍深造教育現況：我國軍事深造教育乃是對中、高階軍官施以特殊專長，其核心是透過指揮、參謀及聯戰教育，培養其未來實施國家安全戰略與國家軍事戰略制訂的能力，並期盼培養戰略思維能力，使其對各種事件均能從歷史、政治、社會、經濟，心理與軍事等各方面廣泛性角度來研判。而為有效達成上述目標，深造教育區分為兩個層次「戰略教育」與「指參教育」，以「指參教育」做為深造教育的基石，以此基石隨個人意願與國軍需求，並透過「戰略教育」達成國家戰略人才培育，略以說明如后：（一）戰略教育：戰略教育：戰略班次為我國軍中最高層級的軍事教育班次，區分為國防大學戰爭學院與國防管理戰略班兩個戰略班次。軍事學院戰略教育以軍種交織教育為起點，專研軍事戰略、三軍聯合作戰、大軍作戰之戰略規劃與指導人才。國防管理戰略教育，教育重點在培養國防高階管理幹部，使具高階管理決策能力及建軍備戰策略規劃之思維邏輯。（二）指參教育：指參教育：指參班次為我國軍事深造教育的基石，區分為國防大學陸、海、空 16.

(31) 軍指揮參謀學院、管理學院指參班。陸軍指揮參謀學院以培軍陸軍營級指揮官與高司般參幕僚為目標，著重磨練學員指參作業，加強學員研究準則及精進戰術學養，深入研究戰史及野戰戰略，期使學員在一年的訓期中，具備足夠的陸戰戰術學養與開闊活潑的觀念，並能以合理的思維理則分析問題。三、陸軍指揮參謀學院陸軍指揮參謀學院沿革與現況揮參謀學院沿革與現況軍事教育乃國軍各軍事校院培育軍、士官個人所實施之教育，以增進哲學涵養、科學知識與兵學藝術；其軍職教育培養階段區分：基礎教育、進修教育與深造教育。其中深造教育以培養國軍指揮參謀、戰術、戰略研究、國防管理及技術勤務等領導人才為宗旨；於軍事學校設指揮參謀、戰略正規班或同等班隊及研究所辦理的教育（國軍軍語辭典， 2004）。陸軍指參教育依據國防部及校部訂頒教育政策，策訂全般教育計畫及施政計畫推行與管制，並在陸軍司令部指導下，依陸軍建軍備戰需求，執行有關之研究、發展及人才培育任務，培養陸軍戰術階層之指參人才。 1955 年 4 月 6 日，陸軍總司令部成立陸軍參謀學校委員會，從事籌備建校工作，12 月 1 日陸軍參謀學校正式成立，復於 1952 年元月 1 日改稱陸軍指揮參謀學校，1959 年 9 月 1 日奉令改制，定名為陸軍指揮參謀大學並籌辦研究班，迄 1969 年 12 月 1 日改編為三軍大學之「陸軍指揮參謀學院」，原址設於台北大直，1997 年 6 月 30 日因國防部「博愛專案」，三軍大學暫遷桃園龍潭武漢營區，2000 年 5 月 8 日組織架構調整，將原屬三軍大學之戰爭學院、陸軍學院、海軍學院、空軍學院等四個軍事屬性之學院，合併成立軍事學院，原陸軍學院遂調整為「軍事學院陸軍指揮參謀學部」，2006 年 9 月 1 日因「北部軍事院校整併案」，組織重新調整為「國防大學陸軍指揮參謀學院」，整理陸軍指揮參謀學院沿革歷程如表 2-1。 17.

(32) 目前召訓班隊計有正規班、戰術研究班與情報參謀班等班次，其中正規班區分陸軍組、情報組、政戰組、監察組與保防組。每年班訓額由國防部及陸軍司令部檢討需求調配，概約 250 人，並依政策開放外籍學員參訓（2006，國防大學沿革史）。表 2-1 陸軍指揮參謀學院沿革史陸. 軍. 指. 參. 教育時期起. 陸軍大學教育時期. 學迄. 院時. 院間院. 三軍大學教育時期. 名. 更. 陸軍軍官學堂. 民前 1 年. 陸軍預備大學堂. 一. 覽. 迭院河北保定. 1～20 年. 北京. 21～26 年. 南京. 26～27 年. 長沙陸軍大學. 貴州. 28～36 年. 重慶. 36～37 年. 南京. 38～40 年. 新竹. 40～41 年. 陸軍參謀學校. 41～48 年. 陸軍指揮參謀學校台北大直. 48～58 年. 陸軍指揮參謀大學. 58～86 年. 台北大直陸軍指揮參謀學院. 86～89 年 89～95 年. 國防大學教育時期. 革. 沿. 民前 6 年. 27～28 年. 聯參與軍種指參大學教育時期. 史. 陸軍指揮參謀學部. 95～96 年 96 年 7 月～迄今. 陸軍指揮參謀學院. 資料來源：研究者整理自莊水平（2007）。. 18. 桃園龍潭桃園龍潭桃園八德. 表址.

(33) 貳、深造教育學員之特性受訓學員為擴展軍旅歷練，增取將來晉升與歷練更高職位機會，戮力於工作的同時不間斷地充實自己，使自己本身更具有價值性；端視現在中、少校軍官在有限的時間與精神體力下，除自身工作與家庭，仍要扮演著「父親」（或「母親」）、「丈夫」（或「妻子」）、以及「職務工作」等不同、甚至衝突的角色外，能夠考取深造教育受訓，都是極為辛苦。如同社會上現代上班族為了使自己在這激烈的職場競爭中不致被淘汰，必須不斷地學習與充實自己，而面對職場競爭日鉅，在兼顧工作與家庭的同時，為取得工作職場有利的優勢，還必須重拾學生生活，再回學校進修研究，利用「在職進修」機會，為職場上取得領先優勢的籌碼。檢視國軍深造教育各班隊施訓對象的年齡（指參教育約 29 至 34 歲、戰略教育約 36 至 41 歲）與民間社會上的成人教育相類似，而施訓方式則與民間社會的「全職進修」者，有著相同目標與情境；積極面是籌備能量、力爭上游，消極面是充實自我、不被淘汰。由於受訓 1 年不到時間限制下（指參、戰略教育訓期均為 51 週），受訓學員接受緊密的課程規劃與教授，往往要完成各課程作業與報告的學習壓力，常造成生活緊湊，呈現出現代人「煩」、「忙」的特性與特徵。. 第二節學習壓力之涵義學習壓力之涵義本部分將探討學習壓力之定義與相關理論，但如要對學習壓力作一明確之界定，首須將「壓力」一詞做釋義。. 壹、壓力的定義「壓力」（stress）一辭來自拉丁文的 stringere，意指辛苦艱困。至於我們今日所使用的 stress，則是得自 distress（苦惱）的縮寫。壓力是日常生活的一部份。 19.

(34) 如能管理得當，便能夠為我們產生助力，使我們表現更佳。但是處理不當，或是對它視而不見，它就可能成為殺手。當外界對你有所要求，妳的身體會有所反應，這時候便會產生壓力。至於你是否能夠承受，則視壓力的分量而定。著名生理學家 Cannon, W. 任職於哈佛醫學院，他是提出面對壓力時身體如何反應的第一人，他在 1932 年以「戰或逃」（fight-or-flight）的反應來定義壓力：當個體受到壓力時，其反應不是面對就是逃避。加拿大內分泌學者 Selye, H.（1956）針對「戰或逃」做了更仔細的研究，他發現老鼠在壓力下，腎上腺皮質明顯腫大，胸線、脾臟、淋巴節與淋巴系統萎縮，某一種白血球細胞幾乎完全消失，造成胃、十二指腸的潰瘍出血。他將研究首先發表於「生活的壓力」（The stress of life）一書中，並對此綜合壓力反應為三個階段歷程，如圖 2-1：. 抵抗階段. 高適應層次. 正常. 低. 驚慌階段. 精疲力竭階段. 圖 2-1 Selye 對壓力反應之 GAS 理論資料來源：引自俞筱鈞（譯）（1984）。一、驚慌階段（）驚慌階段（Alarm）開始曝露於壓力源下時，身體所產生的特徵。在這個階段中，體內抵抗力明顯減弱，假若壓力源繼續增強（例如：嚴重燒傷，極高或極低溫），可能或導致死亡。即當個體暴露於不適應的刺激環境下所產生的生理反應。此階段又可分為兩部份： 20.

(35) 1.震驚期（shock phase）：對於有害刺激來源最初與立即的反應，並出現不同之傷害信號，如心悸亢進、肌肉張力喪失、體溫和血壓降低等。 2.反震驚期（countershock phase）：個體運用防衛力量以圖復原，此時腎上腺皮質擴大，且腎上腺皮質激素的分泌增加。二、抗拒期（）抗拒期（Resistance）在可適應的水準下，繼續曝露於壓力源下，抗拒會隨時產生，身體的警覺反應消失，且抗拒反應升高至平常狀態以上。若個體持續在壓力環境下，抗拒期便會出現。個體將運用其資源集中抗拒此一壓力刺激，個體此時的適應能力超越平常的應付能力。而第一階段的焦慮、恐懼現象會消失。此時期的抗拒是因應成敗的關鍵，若個體所選擇的因應有效，則身體會回復平衡狀態。. 三、精疲力竭期）精疲力竭期（竭期（Exhaustion）長期而持續地曝露於相同的壓力源下，儘管身體已經做了調整，最終適應能量會被耗盡，而警覺反應的訊號雖再度出現，但已於事無補了。若壓力源持續過久，個體無法排除或抗拒，則進入此一階段。此時個體的抵抗力降低，會有感覺到絕望、消極、無生機、健康衰退等症狀。因此，長期在壓力的刺激下，則會減低因應能力，導致身體不良的作用。. Selye 將壓力定義為：身體面對任何加諸於它的要求時，所產生的非特定反應。不論壓力的來源是生理的（如：冷、熱）、心理的（如：失去自尊、失望）、社會的（如：失業、親人死亡）、哲學的（如：時間應用、人生目的），皆可能引起個體生理和心理反應。. 綜合上述，「壓力」一詞廣泛地被使用，表 2-1、2-2 就國內外學者的定義，分別說明之： 21.

(36) 表 2-2 國內學者對壓力之定義學者年代黃義良. 1999. 張郁芬. 2001. 謝菊英. 2002. 張茂源. 2002. 李勝彰. 2003. 洪朱璋. 2003. 陳廷楷. 2002. 陳蓮妃. 2003. 曾錦泉. 2004. 郭耀輝. 2004. 杜昌霖. 2005. 林瑞真. 2005. 吳俐錦. 2006. 壓力之定義. 個體對週遭環境的改變或要求，知覺到具有威脅性，壓迫性，經由個人特質與心理為仲介歷程後，內心所產生消極與負面的情感。當個體面對外在環境刺激時，依據其人格特質、認知歷程或過去經驗，加以評估其與環境的關係，是否造成過度負荷或個人資源無法應付的情況。個人在面對具有威脅性刺激情境中，一時無法消除威脅脫離困境時的一種被壓迫的感受。個體在與外界刺激互動下，經過個人評估，感到身心無法負荷時，所做的負面情感反應。壓力是個體與環境互動、知覺環境刺激、超過個體負荷，而產生緊張狀態。個體與環境的互動下，面對某種具威脅性的情境時，因一時無法消除威脅、脫離困境而產生緊張、煩惱、恐懼、不安、痛苦等負面的心理感受，並因而引起情緒上和心理上的反應。個體與內外在環境交互作用產生身心不平衡之狀態，且引起不愉悅的感覺，並產生緊張、被壓迫、焦慮不安及倦怠的狀態。個體生存於環境之中，隨時接受環境的刺激，對環境作反應，因個體認知與壓力經驗的不同，決定壓力的程度。個體的生理及心理反應其狀態，為個人與環境互動之結果，此結果造成身心不平衡或不愉快之現象。個人與外在環境互動的過程中，受到外界刺激或內在需求的影響，心理及生理上產生緊張或受到威脅等反應，必須重新調適的現象。人與環境互動的結果，因為對環境無法完全控制，而造成個人心理或生理的緊張狀態。個體面對不同的情境或環境變化刺激下感受到不安全或威脅的感覺，引發情緒上或生理、心理的反應，表現出緊張、不安、焦慮、挫折或苦惱的反應現象，嚴重者可能導致新血管疾病、高血壓甚至自殺的一種歷程。個體對舊有的認知經驗及知覺對資訊的掌控，當任何一方之力大於另一方而致失衡時，則壓力的感受將因應而生。壓力是個人與環境互動的結果。. 馮意雄 2006 資料來源：研究者自行整理。. 22.

(37) 表 2-3 國外學者對壓力之定義學者年代壓力之定義由個人知覺到環境的威脅而喚起生理及心理的 Albertson 1987 and Kagan 緊張，一種高負荷狀態。個體在面對外界壓力源時，情緒、認知和生理 Greenberg 1997 and Baron 三方面的交互作用所產生的一種反應模式。壓力是個體面臨和他所欲求事物，有關之機 Robbins 1996 會、限制或要求，而又知覺到其結果充滿不確定性及重要性時的一種動力狀態。資料來源：研究者自行整理。依上表 2-2、2-3 國內、外學者對壓力的定義可知，大部分學者採用廣義的壓力是一種歷程的觀點。綜觀上述定義，本研究對「壓力」一詞的認定，採廣義看法，即壓力是人與環境交互作用的結果，並且在個人對壓力的適應結果中，將會產生生理、心理與行為上的差異。舉凡在生活上、學習上的不當、不適的壓迫或負擔，或與學習相關的因素，以致影響受訓學員本身的生理狀況失調、心理狀況失衡的現象，亦即凡因學習的關係所引起的任何令人心神困擾、緊張鬱悶等不愉悅的感覺，都歸因於學習壓力。 Selye 首先使用「壓力」一辭來形容潛在的傷害力量。他同時還用「緊張狀態」（state of stress）來形容身體為應付強大壓力的情境而做出的改變。 Cartwright and Cooper（1997）指出現在由於社會的變遷與進步，漸重視心理問題，對壓力的詮釋與研究於是趨於多元（引自王妍蓁， 2007）。就心理學家的觀點言，通常都會從三個層面來界定壓力：1.視壓力為刺激事件（來源）；2.視壓力為反應狀態（作用）；3.視壓力為從刺激到反應的歷程。. 23.

(38) 詳言之，心理學將壓力分三層面加以解釋：（一）將壓力視為刺激事件（來源）：從刺激事件的觀點，壓力是指一種會令人再適應以致引起某些反應的刺激事件。Morris（1990）認為，「壓力是指會引起緊張或威脅，並且個人必須去改變或調適的環境事件。」從這個定義得知，並非所有的刺激或環境事件都是壓力，只有那些會引起不愉快經驗，且須令人去改變自己的行為和習慣的刺激或環境事件，才可稱為是壓力。. （二）將壓力視為反應狀態（作用）：從反應狀態的觀點，壓力是指因某些令人須再適應以獲得個人之平衡狀態的刺激，所引起的反應。張春興（1992）指出：「壓力是指個體生理與心理上感受到威脅時的一種緊張狀態，此緊張狀態使人在情緒上產生不愉快甚至痛苦的感受。」易言之，壓力反應包括心理反應，例如：緊張、焦慮、害怕、憂慮、不安等；生理反應，有心跳加快、血壓上升、頭冒冷汗、口乾舌燥、手腳發抖等。. （三）將壓力視為從刺激到反應的歷程：從歷程的觀點，壓力是指評估事件、潛在反應，及對事件反應的歷程。同樣的情境、事件對某些人而言為壓力，但對某些人來說卻是輕鬆平常；在相同的壓力源，有些人表現出明顯強烈的反應，有些人雖激起淡淡漣漪，而反應卻是平平。. 近些年來心理學家在對壓力下定義時，都會強調它是個人與環境之間的關係、溝通與交互作用（Launier & Lazarus, 1978; Ogden, 1996； Taylor,1986）。最近又有學者（Sarafino, 2002）更進一步指出，壓力是一種涵蓋壓力源（stressors）與緊張（strains）的歷程；此種歷程意味著， 24.

(39) 人與環境之間彼此相互影響下，會持續不斷的交互作用與適應（引自周文欽、孫敏華、張德聰，2004）。. 綜合上述對壓力所下的定義得知，狹義的壓力是指一種刺激事件，亦是一種反應狀態；廣義壓力則指刺激、反應與外在環境交互作用下的一種歷程，個體對壓力的認知與經驗不同決定壓力的程度存在與否，所以壓力有高度的主觀性。總而言之，任何能夠引發個體生理及心理常態反應的刺激，皆可視為壓力。. 貳、學習壓力的來源學習壓力的來源生活中每個人遭遇事件不同，有幸與不幸；有的人因健康不佳而有壓力，有的人因上進不成而有壓力。心理學家們研究壓力時，企圖分析造成壓力的來源，藉以了解一般人在不同生活層面上有那些生活事件，會造成他們的壓力（張春興，2003）。如將壓力源視為知覺到威脅的任何刺激，則有許多事情具有潛在的壓力。壓力源可概分為社會長期事件、災害事件、生活改變、日常瑣事及心理因素等五類。此五類的壓力源由全球、非特殊化的因素，到完全是個人的外在因素，再至完全是個人的內在因素。以下分別說明：. 一、社會長期事件二十世紀誠可謂之壓力的世紀，此乃造因社會長期事件大幅增加，且廣泛地影響每一個人。例如，都市化所帶來接踵而至的壓力源包括：擁擠、噪音、塞車、污染、犯罪、高物價、官僚體制及缺乏社區感。即使是住在郊區的人們，亦不能倖免。諸如：經濟問題、社會孤立、工作不安全及缺乏社區資源等，均是常見的來自郊區之壓力源。除了都市化之外，大眾傳播媒介的出現亦是造成壓力的主因。隨著大眾傳播媒介的 25.

(40) 無遠弗屆，許多爭議性的話題亦搬上了檯面，如墮胎、核能發電、環境保育、政治危機及意識形態的衝突，此類話題亦讓人覺得無所適從、壓力倍增。甚至家庭與性別角色價值觀念的轉變，亦會形成壓力。社會長期事件不僅牽涉廣泛，而且很難予以控制，不幸的是，卻相當難以評估此種壓力源對健康與安寧的影響，例如：擁擠雖會對疾病、生理激動與情緒有所影響，惟關鍵點不在物理上的密度，而在於個人感到擁擠的程度。不過可以確定的是，環境的壓力源會形成普遍的壓力基礎，而更特殊化的壓力源則會建立於此。. 二、災害事件災害事件包括：水災、火災、颱風、地震、戰爭、飛機失事、工廠爆炸等。像著名的對日抗戰、八七水災、健康幼稚園火燒娃娃車事件等均是。一般人在歷經災變事件的反應，通常會有 5 個階段：震驚階段、行動階段、合作階段、情緒化階段、復原階段。雖然一般人經歷災變的反應也有這 5 個階段，可是各階段並非每一階段都會必然發生，其發生的次序也可能有所改變。. 三、生活改變所謂生活改變，指的是個人日常生活秩序上發生重要的改變。惟因變動得太突然及無法控制，且變動的事件又相當重要的，結果使我們很難有效地因應處理，即使是令人興奮的改變（如：有情人終成眷屬），也會對個人的身心產生重大的影響。. 26.

(41) 四、生活瑣事所謂生活瑣事，指的是日常生活中經常遇到且無從逃避的瑣事。此等瑣碎事件，雖每件的嚴重程度不足構成危害，但日積月累的結果，就會對人的身心造成不良的影響。有鑒於生活瑣事的重要性，所以有些學者另外發展生活瑣事量表以為因應。而這些生活瑣事可歸類為 6 個方面：家用支出、工作職業、身心健康、時間分配、生活環境與生活保障等方面。事實上，生活瑣事與生活改變二者並不是截然劃分的事物。生活改變所形成的壓力，部分是因生活瑣事所產生的。例如：離婚可能會造成家務、照顧孩子與尋找朋友上的瑣事增加。生活改變擾亂個人日常生活方式的程度越大，人們越易產生困擾與不和諧。. 五、心理因素挫折與衝突是心理因素中最重要的兩項。挫折（frustration）是對個體行為發生阻礙作用、各種負面情緒所組合而成的心理感受。衝突（conflict）是一種心理困境，因為個體同時懷有兩個動機卻無法兼得而獲得滿足。以國小學生而言，小朋友每天的生活是以家庭和學校生活為主，尤其是在學校的時間佔了大部份。因此，學校學習的種種，包括與同儕相處、師生互動、課業學習、考試評量等，都是壓力來源的可能之一。回到家裡，面對父母對於學校生活、課業、成績、與同學相處情況等的關心，又可能是小朋友另一壓力的產生。目前國內外學者多數針對國小學生學校、生活或學習上的壓力源的研究，Helms and Gable （1990）認為壓力的來源為師生互動、學業壓力、同儕交互作用。高源令（1991）認為壓力來源為同儕互動、老師講課聽不懂、考試成績不佳、治安不好。楊玉女（1991）認為壓力來源為學業 27.

(42) 成績不理想、老師對我相當失望、與同學發生摩擦、功課或作業不會做。梁培勇（1993）認為壓力來源為同儕壓力、師生互動壓力、考試壓力、功課壓力。吳明隆、陳昭彬（1995）認為壓力來源為成績差距、課業壓力、同儕壓力、考試受罰、強迫學習。曾肇文（1996）認為壓力來源為老師壓力、考試壓力、功課壓力、自我能力概念壓力、同儕暴力壓力。 Romano（1997）認為壓力來源為考試、學業、口頭報告、同儕、運動。林銘宗（1999）認為壓力來源為自我期許、教師教導、同儕壓力、補習、考試。陳佳琪（2000）認為壓力來源為成績退步、考試很多、考試不及格、聽不懂老師上課內容、在乎別人看法。施佩芳（2002）認為壓力來源為功課壓力、同儕壓力、師生互動、考試壓力、身體發育壓力。劉寶（2003）認為壓力來源為老師、同儕、暴力、功課、考試、自我概念。蔡素美（2004）認為壓力來源為父母、個人、同儕、老師壓力。周巧芳（2005）認為壓力來源為個人壓力、老師壓力、同儕壓力、考試、課業壓力。吳智惠（2007）認為壓力來源為課業壓力、同儕壓力、考試壓力、課後補習壓力。鄧孝文（2007）認為壓力來源為課業學習、同儕互動、考試、師生互動、學校常規、各項比賽。李淑幸（2009）認為壓力來源為自我期許、父母、學校。茲將各學者對壓力來源的層面整理成表 2-3：表 2-4 壓力來源相關研究學者. 年代. 同儕壓力. 師生互動. 考試成績. 學業壓力. Helms and Gable. 1990. ˇ. ˇ. 高源令. 1991. ˇ. ˇ. ˇ. 楊玉女梁培勇吳明隆陳昭彬曾肇文. 1991 1993. ˇ ˇ. ˇ ˇ. ˇ ˇ. ˇ ˇ. 1995. ˇ. ˇ. ˇ. 1996. ˇ. ˇ. ˇ. 自我概念. 課後補習. 父母壓力. 其他. ˇ. ˇ 28. 治安不好. 強迫學習. ˇ.

(43) 表 2-4 （續）壓力來源相關研究 Romano. 1997. ˇ. 林銘宗. 1999. ˇ. 陳佳琪. 2000. 梁成明羅新興. 2001. ˇ ˇ. ˇ. ˇ ˇ. ˇ. 口頭報告. ˇ ˇ. 在乎別人看法. ˇ. ˇ. 2002. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 劉寶蔡素美周巧芳吳智惠. 2003 2004 2005 2007. ˇ ˇ. ˇ ˇ ˇ ˇ. ˇ ˇ ˇ ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ. 鄧孝文. 2007. 家庭婚姻. ˇ. 施佩芳. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 李淑幸 2009 資料來源：研究者自行整理。. 身體發育壓力暴力. 學校常規比賽. ˇ ˇ. ˇ. 學校. 綜析表 2-4 所示，國內、外學者調查國小學童的壓力來源，是以同儕壓力、師生互動、考試成績、學業壓力 4 個層面最常見。然而綜合上述學者提出與壓力源相關之見解，得知壓力並非完全是外來的、身外的。其實，這些身外事件即是「壓力來源」，個人對這些日常生活情境的反應或適應才是「壓力」。就廣義而言，壓力來源係指外在的生活需求或內在的態度與思維。這兩方面的壓力來源都需要我們去適應。本研究所探討之學習壓力是以學習壓力源為面向，所謂學習壓力源乃是造成學習壓力所產生之原因，其來源有可能是來自於學習本身，也有可能來自於學習環境或教官及同儕；當壓力源作用於受訓學員時，會對學員產生學習壓力。本研究旨在了瞭解受訓學員之學習壓力，在閱覽諸多有關學習壓力文獻與校內資深軍事教官所提供的意見，研究者依軍事教育職場的觀察所得，將學習壓力操作型定義為：環境壓力（內在、 29.

(44) 外在環境）、人際壓力（學員與教官互動、同儕間相處）、課程壓力（想定課程、七大課程學習）、考核壓力（對軍事定考、修業成績）等 4 個因素。. 第三節學習適應之涵義學習適應之涵義學習適應的內涵十分廣泛，各學者的觀點也頗多歧異，學習適應相關的定義與用語不一，除「學習適應」一詞外，尚有「學校適應」、「生活適應」等名稱。有些學者以生活適應或學校適應來解釋學習適應（李振賢，1998；林進材，1992；胡致芬，1988；徐慕蓮，1987；莊慧珍， 1984；黃玉枝，1991）。學習適應對學習影響至鉅，學習適應良好者往往能善用各種學習策略，可促進個體在學習的動機、態度、策略等方面的提升與有效的學習。茲就適應的意義、學習適應的意涵、理論以及相關研究分別探討如后：. 壹、適應的意義「適應」（adjustment）一詞起源於生物學，依據 Lazaruss 於 1976 年的解釋，「適應」原是由 Darwin 在 1859 年提出生物學的「進化論」時率先使用的名詞，他強調優勝劣敗，適者生存的生物法則，生物為了生存，就要適度的改變自己，以期與客觀的環境相配合。後來心理學家加以引用，將適應視為個體與社會環境的奮門歷程，並把適應一詞由 adaptation 改為 adjustment（洪冬桂，1986；簡茂發，1986；Atwater,1987）。二者雖同為改變，但 adaptation 僅是較為消極的改變，只圖改變個體而己。而 adjustment 則是積極的改變，企圖改變個體和環境（郭隆興， 1997）。由於研究的重點不同，學者對「適應」所下的定義也就有所差異， 30.

(45) 一般分為動態與靜態兩種，前者著重適應的歷程，探討個體如何因應各種不同的環境；後者則是強調適應的結果，用來衡量個體適應狀況的好壞。心理學家 Piaget 採靜態觀點，以同化（ assimilation ）和調應（accommodation）來說明人類心理適應的功能，認為適應是當同化與調適兩者達平衡狀態時，即為適應。西方學者 Hollander（1967）則認為「適應」是個體以人類的經驗來適應社會變遷的品質或技能；Arkoff（1968）將適應定義為「個人與環境的交互作用」，指出個人不斷的尋求滿足自身的需要，以達成目的，同時也承受環境中的壓力，適應包含個人與環境雙方要求達到和諧的狀態。所以成長歷程中，人與環境都會改變，環境與個人之間，不停地適應再適應。因此，適應是雙向的，也是動態的。 Atwater（1990）強調適應是個體透過學習的改變，達到與環境之間和諧的關係；另有學者 Magnusson、Duner and Zetterblom 在 1975 年認為，適應是個人為平衡和諧關係，反映在個人內在系統和外在環境系統的交互作用（引自林進材，1992）。國內學者則視適應為個體與環境的互動關係，重視人與環境互動的方法與技巧及適應的歷程。陳小娥、蘇建文（1977）認為，適應是指個人與環境之間交互作用，而個人適應之良否，常以其是否與環境取得和諧的關係而定。張春興（1989）將適應界定為，個體為了與其生活環境（社會環境和自然環境）排除障礙、克服困難，以滿足個體需求時，所表現的各種保持和諧狀態所表現的各種反應，除環境中的人、事、物之外，個體內在態度、觀念等改變歷程。周文欽（1991）強調適應是人與環境互動的連續過程或結果，所採取的行為方式或技能。黃富順（1993）定義，適應是調適自己來符合環境或情境的狀況。張進上（1995）有機體想要滿足自己的需求而與環境發生調和作用的過程。在與環境發生調和作用的過程，當未能滿足個體的需求時，個體可能會形成消極的心理或從失敗中學習適應的方法。俞筱鈞（1984）以 Hartmann 在 1964 年定 31.

(46) 義，適應是個人終生維護心理平衡的持續過程，以毋須付出太高的代價，去因應一個具有一般性及可預期性之環境。郭隆興（1997）個體有能力與自己本身或與他人以及外在環境間取得一交互作用的和諧歷程或已取得和諧的狀態下的因應行為。郭佳哲（2001）適應是在日常生活個體與環境的互動過程，個體為了因應環境及滿足其自身之需求，嘗試利用各式各樣的方法、策略和技巧，以維持個體與環境中人、事、物之間的和諧平衡關係。林華中（2003）認為適應乃是個體為滿足自身需求，為了因應週遭生活環境，使內在認知與外在環境能趨於和諧一致的過程，是持續不斷，主客體相互影響、雙向交流。準此而言，適應是一種外在動態與內在靜態調適的歷程與結果，個體經由外在環境的互動過程中，為達到與環境間的平衡與和諧，不斷地採取妥適或因應外在壓力的技巧與方法，進而調適個體內在的心理適應，促進個人能力、滿足感與自我實現，並達成或維持個人與環境和諧狀況的結果。. 貳、學習適應的涵義一、意義學習乃是一種適應的過程，它是個人在學習過程之中和學習環境之互動，且是動態與靜態兼具的情形。有關學習適應的意義，歷來學者提出的有關學習適應之意義的看法頗多，茲將其整理出幾種學者對學習適應的定義：吳正勝（1980）認為「學習適應」的涵義是學生顯示在學業成就上有著令人滿意的表現，而且有能力建立起他人和其他同學和教師的良好關係，而使其學業上以及人際關係上均能做最滿意的發揮。胡致芬（1988）認為學校適應係指學生在學校環境中，一連串適應的過程，並以「學習習慣」、「社會互動」、「學業技能」三方面來評定學校適應。 32.

(47) 林以堂（1990）認為學習適應係指有關學校安排之課程與學習方面的學習生活適應。林進材（1992）認為將學校適應定義為學生與學校環境的交互作用歷程是一動態過程，此過程的因應行為，有助於增進學生學習能力、滿足感和自我實現，並保持同學與老師間良好的人際關係及學校與學生間的和諧狀態。黃玉枝（1993）認為學生在入學後，學校即為一個新的適應環境，凡教師行為、同儕關係、學校課程、班級型態等，都會影響其行為適應和情緒的發展。李坤崇（1994）指出個體在教育情境中，為滿足求知需求和外在壓力，而持續採取因應策略，以提高學業成就和促進人格發展的歷程。何秀珠（1994）認為學習是學生在學校生活中重要的部份，學生的學習意願如何、是否勤於學習，取決於學習者個人內在的學習意願是否強烈。意願強則勤於學習，表現出來的行為則是求知動機強、作業認真等，反觀學習適應欠佳者，表現出來的則是不專心上課、學習進度落後、功課遲交等，學業上的表現便不理想。賴玉粉（1995）指出學習適應是個體與環境之雙方面的關係，良好的學習適應者能善用各種資源，解決所遭受的問題，以達到學習環境的要求，克服學習的困難；而學習適應欠佳的學生則無法善用各種方法來解決所遭遇的問題。因此，在學習過程中經常會遭遇到學習挫折。吳永裕（1996）認為學習適應是個體經由練習或經驗，欲使其行為產生較為持久改變的歷程中，與其生活環境保持和諧狀態所表現的各種反應。楊美蓉（2002）認為在學習環境的交互作用歷程中的因應行為，有助在學習能力、滿足感和自我實現等層面，有令人滿意的結果，而且能建立師生、同儕間良好的人際關係，以及學生與學習環境間圓融的關係，並促進個人身心成長的和諧狀態。. 33.

(48) 綜合上述之探討，得知學習適應是個體在學習環境過程中所採取的各種因應行為，而這些因應行為包括身體的、心理的、與社會的，因此本研究界定學習適應係指學員學習環境的交互作用上的因應行為，有助於在學習能力、滿足感和自我實現等層面，有令人滿意的結果，而且能建立師生、同儕間良好的人際關係，以及學生與學習環境間圓融的關係，促進個人身心成長的和諧與適應狀態，以增進學習效果。二、內涵歷年來許多學者對學習適應研究的範圍，多以國中小的學生在前階段學習者為對象作為樣本較多，且探討的變項不一，內涵也不儘相同。反之，對成年期後階段的高齡學習研究之探討，目前多傾向於學習滿意度、學習動機、學習策略、學習型態、學習方式與學習障礙等單一層面分析；然對國軍深造教育學員整體的學習適應研究，至今尚付之闕如。因此，茲將有關各學者對學習適應的內涵，說明如表 2-5（引自林華中， 2003）：表 2-5 國外、國內學者對學習適應的內涵學者年代學習適應的內涵對學校的習慣、學習的技巧、有計畫的系統學 Carter 1961 習、驗證分數。解決問題、畫重點、運用圖書館的知識、獲得 Raygor & 1970 Wark 學習方法、良好的學習習慣與態度。 Entwistle 1971 學習動機、學習方法、考試技巧、專心學習。 & Cowell Siryk 1981 社會統整、學習適應、學習計畫的持續。讀書、做作業、寫筆記、撰寫作文及報告、準紀文祥 1965 備及參加考試、其它學習活動、與老師間關係。學習方法、學習計畫、學習習慣、學習環境、賴保禎 1966 學習過程、準備考試、考試技巧、學習慾望。學習態度、學習習慣、學習方法、學習技巧、黃萬益 1975 課程教學、學習興趣、學習環境、身心適應。盧美貴 1980 學習動機、學習技能、學習困擾。 34.

(49) 表 2-5 （續）國外、國內學者對學習適應的內涵吳正勝 1981 學業成就、個人成長、知識及潛力。學習方法（時間支配、學習技巧、考試技巧）、學習習慣（注意力集中、讀書習慣、課業習作）、張新仁 1982 學習態度（對課業學習態度、對學校學習環境態度、主動學習）。學業成就、學習適應、常規適應、同儕關係、徐慕蓮 1986 師生關係、自理能力。胡致芬 1988 學習習慣、社會互動、學業技能。張景媛 1989 認知學習、學習態度、師生關係。陳英豪學習方法、學習習慣、學習態度、學習環境和林正文 1989 身心適應。李坤崇黃玉枝 1991 同儕關係、勤學適應、師生關係。林進材 1992 自我適應、社會關係適應、學習適應。賴玉粉 1995 個體能力、學習環境、尋求資源。吳永裕 1996 自我練習，學習經驗、學習環境。學習動機、身心適應、學習環境、學習策略、楊美蓉 2001 學習態度。資料來源：引自林華中（2003）。依據上表所示，關於學習適應的內涵根據，學者目前並無一致的看法。綜合國外、國內研究者之文獻，大致可分為學習方法，包括時間支配、學習技巧、考試技巧、學習計畫、閱讀及作筆記等；學習習慣包括注意力集中、讀書習慣、課業習作等；學習態度包括對課業學習態度、對學校學習環境態度、主動學習、學習興趣等；學習環境包括家庭物質及心理環境、學校設備、課程與教學、同儕關係、師生互動關係等；身心適應身心狀況、自我觀念、自制能力、情緒穩定性等因素。三、學習適應的評量學習適應的評量內容主要是在評量學生和學習環境互動之歷程，其內容包括上述之內涵，即學習方法、學習習慣、學習態度、學習環境及身心適應等各方面，常見的學習適應評量方式有 4 種（李坤崇、邱美華， 1991；林進材）： 35.