國中聽覺障礙學生視覺-動作統整能力之探討

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 國中聽覺障礙學生視覺-動作統整能力之探討 The Ability of Visual-Motor Integration in Junior High School Students with Hearing Impairment. 指導教授：劉惠美教授研究生：張秋萍撰. 中華民國一○四年六月.

(2) 謝誌讀研究所一直是自己未竟的夢想，而今終於畢業也產出論文寶寶了，心中真是百感交集也無限感慨。讀書寫論文這一段路說長不長、說短也不短，從無到有、跌跌撞撞地一路走來，看著這一本論文忍不住回憶起這一路經歷的許多喜怒哀樂，浮出心頭的是許多的感激，謝謝這一路上陪我走過的人們。首先，非常感謝我的指導教授—劉惠美老師這一路的指導與陪伴，除了專業的討論之外，還要忍受我拙劣的文筆與表達能力，此時心中真是有書到用時方恨少的感覺，但老師專業的解惑，讓寫論文過程中遇到的數個問題都能迎刃而解。同時，也非常感謝口試委員杞昭安老師及蔡昆瀛老師給予寶貴的建議，您們的建議使得整篇論文結構更為完整、內容更為豐富。此外，也謝謝40位參與者的家長及老師，還有文昌國中彭惠蘭老師、呂琇綾老師、葉姝妏老師、黃詩雅老師及其他老師所給予的鼓勵與支持，還要謝謝桃園市聲暉協會楊庭瑜小姐協助連絡相關事宜。總之，此時此刻，我深深體會到陳之藩先生曾寫過的話：「要感謝的人太多了，就感謝天吧！」最後，更要謝謝我親愛的老公及兩個可愛寶貝，謝謝你們這三年來給予的支持與鼓勵，要忍受老婆及媽媽不在身邊的照顧。今年是我人生中39歲尷尬的年紀，發生了許多別具意義的事蹟，先是得到桃園市104年度優良特殊教育老師的獎項，後來又順利拿到碩士學位，這都是對自己的挑戰與肯定。希望今後的日子，大家都能平平順順及快快樂樂…… 張秋萍謹誌於臺灣師範大學 104.07.10. I.

(3) II.

(4) 中文摘要本研究探討國中聽覺障礙學生與聽力正常學生在視覺-動作統整能力表現是否有差異。研究參與者為國中聽覺障礙學生與國中聽力正常學生各20名，兩組學生的性別與年級相配對。本研究使用「托尼非語文智力測驗再版之普及版甲式」、「拜瑞-布坦尼卡視覺-動作統整發展測驗」及「魏氏兒童智力量表第四版」處理速度指數三項測驗進行測試，透過統計分析檢驗兩組在視覺-動作統整能力的表現是否有差異，分析視覺動作統整能力正確度與速度之間的相關性，並探討不同性別、年級、聽力損失程度、父母聽力狀況及教育安置等背景因素之聽覺障礙學生的視覺-動作統整能力差異情形。本研究的主要結果如下：一、國中聽覺障礙學生與聽力正常學生在「拜瑞-布坦尼卡視覺-動作統整發展測驗」之「視覺-動作統整」主測驗得分無顯著差異，顯示兩組學生的視覺-動作統整能力正確度無顯著差異。二、國中聽覺障礙學生與聽力正常學生在「魏氏兒童智力量表第四版」處理速度指數組合分數有顯著差異，顯示國中聽覺障礙學生較聽力正常學生在視覺-動作統整能力的速度表現較差。三、以20名國中聽覺障礙學生和40名全體參與者的相關分析比較，發現視覺-動作統整能力在正確度與速度間的關聯性未達顯著。而「拜瑞-布坦尼卡視覺-動作統整發展測驗」各測驗間有內部相關；「魏氏兒童智力量表第四版」處理速度指數各分測驗間亦有內部相關，顯示運用這兩項工具測量聽覺障礙學生的視覺-動作統整能力的正確度與速度有一定程度的信效度。四、不同性別、年級、聽力損失程度、父母聽力狀況與教育安置的國中聽覺障礙學生在視覺-動作統整能力的正確度和速度皆無顯著差異。本研究利用標準化的測量工具，綜合研究結果，顯示視覺-動作統整能力兩組在正確度沒有顯著差異，國中聽覺障礙學生在視覺-動作統整能 III.

(5) 力速度表現較弱，因此建議在教學上宜對視覺訊息量呈現應酌量，並將學習步調放慢，確定聽覺障礙學生吸收理解教學內容後再進行新的學習內容，或許可幫助他們提升視覺-動作統整能力速度，且在學業成就表現漸有進步，以避免在學習與生活適應上產生困難。. 關鍵字：聽覺障礙、視覺-動作統整能力、處理速度. IV.

(6) The Ability of Visual-Motor Integration in Junior High School Students with Hearing Impairment Abstract The purpose of this study was to investigate whether there were any differences between hearing impaired students and normal ones in terms of the ability of visual-motor integration. There were 20 hearing impaired students and hearing students in this study. The gender and grade were matched between the two groups. In this study, the ability of visual-motor integration of each student was assessed with the Test of Nonverbal Intelligence-Third. Edition,. Berry-Buktenica. Development. Test. of. Visual-Motor Integration, and PSI in Wechsler Intelligence Scale for Children-Fourth Edition, WISC-IV. The statistic analyses were conducted to examine the difference of visual-motor integration abilities between two groups, and the relationship between accuracy and processing speed of visual-motor integration. In addition, the influence of background variables, such as gender, grade, degree of hearing loss, parents’ hearing conditions, and educational placement, on the accuracy and processing speed of visual-motor integration were also examined. The main results of this study were as follows: 1. Hearing impaired students and age-matched peers performed similarly in " Berry-Buktenica Development Test of Visual-Motor Integration " . There were no significant differences in visual-motor integration accuracy between two groups. 2. Hearing impaired students performed significantly poorer than their age-matched peers on the processing speed index Composite scores in "Wechsler Intelligence Scale for Children-Fourth Edition, WISC-IV".. V.

(7) 3. The correlation analysis of visual-motor integration capabilities and processing speech were examined for the 20 hearing impaired students and all of the 40 participants. The results of correlational analyses showed that there were no significant correlations. However, there were consistent internal correlations between the subtests of "Berry-Buktenica Development Test of Visual-Motor Integration" and the processing speed index score in "Wechsler Intelligence Scale for Children-Fourth Edition, WISC-IV " . This suggested that using both of these tools to measure the visual -motor Integration capacity and processing speed in students with hearing impairment was valid. 4. There were no significant influence of the background variables, such as gender, grade, degree of hearing loss, parents’ hearing conditions, educational placement of students with hearing impairment on visual-motor integration accuracy and processing speed. To sum up, this study employed various standardized tests to assess the visual-motor integration capabilities and processing speed in both groups, and the results showed no significant differences in accuracy, but junior high school students with hearing impairment did performed poorer than the age-matched peers on the processing speed of visual-motor integration .Suggestions regarding the future study and teaching modifications for students with hearing impairment were discussed.. Key words: hearing impairment, visual-motor integration capabilities, processing speed. VI.

(8) 目. 錄. 謝誌--------------------------------------------------- I 中文摘要----------------------------------------------- III 英文摘要----------------------------------------------- V 目錄--------------------------------------------------- VII 圖目錄------------------------------------------------- IX 表目錄------------------------------------------------- XI 第一章緒論----------------------------------------------. 1. 第一節研究動機及背景---------------------------------- 1 第二節研究目的---------------------------------------- 9 第三節研究問題---------------------------------------- 10 第四節名詞解釋---------------------------------------- 11 第二章文獻探討------------------------------------------- 15 第一節人類視覺動作的發展------------------------------ 15 第二節聽覺障礙者視覺動作統整能力表現------------------ 24 第三節探討聽覺障礙者視覺動作統整能力相關研究---------- 30 第三章研究方法------------------------------------------- 41 第一節研究設計與架構---------------------------------- 41 第二節研究對象---------------------------------------- 43 第三節研究工具---------------------------------------- 47 第四節研究程序---------------------------------------- 52 第五節資料處理與分析---------------------------------- 55 第四章結果與討論----------------------------------------- 57 第一節兩組學生在「拜瑞-布坦尼卡視覺-動作統整發展測驗」表現之比較-------------------------------------- 57 第二節兩組學生在「魏氏兒童智力量表第四版」處理速度指數表現之比較-------------------------------------- 60 VII.

(9) 第三節視覺-動作統整能力正確度與速度之相關分析-------- 62 第四節不同背景因素對國中聽覺障礙學生視覺-動作統整能力之比較 ---------------------------------------- 65 第五節綜合討論--------------------------------------- 79 第五章結論與建議---------------------------------------- 89 第一節結論------------------------------------------- 89 第二節研究限制--------------------------------------- 90 第三節建議------------------------------------------- 92 參考文獻------------------------------------------------- 93 附錄-------------------------------------------------- 101 附錄一家長說明書------------------------------------- 101 附錄二家長同意書------------------------------------- 102 附錄三學生基本資料----------------------------------- 103. VIII.

(10) 圖目錄圖 3-1-1 研究架構圖---------------------------------------- 42 圖 3-4-1 研究程序流程圖------------------------------------ 54. IX.

(11) X.

(12) 表目錄表 2-3-1 國內外聽覺障礙者視覺功能表現之相關研究摘要表------- 30 表 2-3-2 國內外聽覺障礙者視覺-動作統整能力表現之相關研究摘要表 --------------------------------------------------- 32 表 3-2-1 國中聽覺障礙學生基本資料摘要表--------------------- 44 表 3-2-2 國中聽覺障礙學生與國中聽力正常學生在非語文智力標準分數. t 考驗摘要表--------------------- ----------------- 45 表 3-2-3 國中聽覺障礙學生與國中聽力正常學生在月齡 t 考驗摘要表 ---------------------------------------------------------- 46 表 4-1-1 國中聽覺障礙學生與國中聽力正常學生「拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展測驗」之 t 考驗摘要表------------------ 58 表 4-1-2 國中聽覺障礙學生在「拜瑞-布坦尼卡視覺-動作統整發展測驗」之標準分數 F 考驗摘要表---------------------------- 59 表 4-1-3 國中聽覺障礙學生在「拜瑞-布坦尼卡視覺-動作統整發展測驗」之量表分數 F 考驗摘要表---------------------------- 59 表 4-2-1 國中聽覺障礙學生與國中聽力正常學生「魏氏兒童智力量表第四版」處理速度指數之 t 考驗摘要表------------------ 60 表 4-2-2 國中聽覺障礙學生在「魏氏兒童智力量表第四版」處理速度指數之量表分數 F 考驗摘要表-------------------------- 61 表 4-3-1 國中聽覺障礙學生在各項測驗之量表分數皮爾遜積差相關矩陣 ------------------------------------------------- 63 表 4-3-2 全體參與者在各項測驗之量表分數皮爾遜積差相關矩陣-- 64 表 4-4-1 不同性別對國中聽覺障礙學生在「拜瑞-布坦尼卡視覺-動作統整發展測驗」之 t 考驗摘要表------------------------ 65 表 4-4-2 不同性別對國中聽覺障礙學生在「魏氏兒童智力量表第四版」處理速度指數之 t 考驗摘要表----------------------- 66. XI.

(13) 表 4-4-3 不同年級國中聽覺障礙學生在「拜瑞-布坦尼卡視覺-動作統整發展測驗」之得分----------------------------------- 67 表 4-4-4 不同年級對國中聽覺障礙學生在「拜瑞-布坦尼卡視覺-動作統整發展測驗」之變異數分析摘要表--------------------- 68 表 4-4-5 不同年級對國中聽覺障礙學生在「魏氏兒童智力量表第四版」處理速度指數之得分--------------------------------- 69 表 4-4-6 不同年級對國中聽覺障礙學生在「魏氏兒童智力量表第四版」處理速度指數之變異數分析摘要表--------------------- 70 表 4-4-7 不同聽力損失程度國中聽覺障礙學生在「拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展測驗」之得分--------------------------- 71 表 4-4-8 不同聽力損失程度對國中聽覺障礙學生在「拜瑞-布坦尼卡視覺 -動作統整發展測驗」之變異數分析摘要表-------------- 72 表 4-4-9 不同聽力損失程度國中聽覺障礙學生在「魏氏兒童智力量表第四版」處理速度指數之得分--------------------------- 73 表 4-4-10 不同聽力損失程度對國中聽覺障礙學生在「魏氏兒童智力量表第四版」處理速度指數之變異數分析摘要表---------- 74 表 4-4-11 不同父母聽力狀況對國中聽覺障礙學生在「拜瑞-布坦尼卡視覺-動作統整發展測驗」之 t 考驗摘要表--------------- 75 表 4-4-12 不同父母聽力狀況對國中聽覺障礙學生在「魏氏兒童智力量表第四版」處理速度指數之 t 考驗摘要表------------ 76 表 4-4-13 不同教育安置對國中聽覺障礙學生在「拜瑞-布坦尼卡視覺動作統整發展測驗」之 t 考驗摘要表------------------ 77 表 4-4-14 不同教育安置對國中聽覺障礙學生在「魏氏兒童智力量表第四版」處理速度指數之 t 考驗摘要表-------------------- 78. XII.

(14) 第一章. 緒論. 本章共分為四節，第一節說明本研究的研究動機與背景，第二節為研究目的，第三節是研究問題，最後是針對本研究的重要名詞加以釋義。. 第一節. 研究動機及背景. 研究者任教國中啟聰班的年資已有十五年之久，對於聽覺障礙學生的人格特質及學習方式，從教學相長的摸索中，漸漸了解他們因聽力的缺損，而導致在聽覺的接收理解及口語表達的清晰度都與同儕有顯著的差異性。就多感官的學習歷程來看，他們的「聽知覺」管道是有缺損的（deficit），然而，當上帝為你關了一扇門時，祂同時也替你打開了另一扇窗，對於聽覺障礙學生而言，「視知覺」的敏感度或許成了他們的優勢管道。在教學的觀察中，發現部分聽覺障礙學生有不錯的美術繪圖能力，對於顏色的調配及物體的形象皆能描繪得栩栩如生。梁丹丰（1986）指出他在二十多年的繪畫教學生涯裡，屢曾遇到情況特殊的學生，這些學生雖然身體有些缺陷，反而使他們個性格外機敏尖銳且能發揮潛能，更拓展許多意想不到的繪畫能力。當中有數位失聰者的觀察力、感受力遠比一般人強，他們往往視人所不視，察人所不察，動手作畫，畫得比一般人更深刻。因為聽力的損失，往往賦予他們內心一片安詳不受干擾且絕對獨立的世界，正好容納各種造型去狂舞，各種色彩去馳騁大千世界的形形色色，在那絕對自主的寧靜中，去整理分析，去醞釀成熟。杞昭安（1997）也認為聽覺障礙學生因聽力受損而視力正常，在於圖形認知發展方面應不受影響，加上他們在繪畫方面的優越表現，給人的印象是他們擅長於圖形設計和表達。透過畫家梁丹丰觀察與學者杞昭安的看法，有些聽覺障礙學生在繪畫上的構思、造型和設色能力都較一般學生強，可能與他們相對優勢的視知覺能力有關，這與研究者在教學現場的觀察 1.

(15) 不謀而合。張蓓莉（1981）探討聽覺障礙學生的智力結構，曾使用「魏氏兒童智力量表」（WISC-R）中的作業量表（Performance Tests）施測聽覺障礙學生，結果發現六歲組的作業智商為104.80；八歲組的作業智商為98.89；十歲組的作業智商為94.58；十一歲組的作業智商為85.34；十三歲組的作業智商為88.32；十五歲組的作業智商為76.46，認為聽覺障礙學生在八歲以前的智力結構與智商與正常學生無差別，有些在視覺組織能力（visual organization ability）與視覺-動作協調能力（visual-motor coordination ability）方面優於正常學生，但八歲後這些能力卻逐漸落後同年齡正常學生；林寶貴與李真賢（1987）曾評量國小啟聰班中高年級聽覺障礙學生國語文能力，發覺他們的語文能力相當於七歲十個月大的聽力正常學生，平均語文學業成就比正常學生落後3.7個學年，所以語文智力對於聽覺障礙學生而言是較弱勢的能力，而非語文（nonverbal）能力，例如視覺動作統整（visual-motor integration）能力、視知覺、空間概念、精細動作速度等向度之表現是否可能是聽覺障礙學生的優勢管道，是值得探索的議題。在人類生理與心理發展過程中，神經系統不斷的接收與整合處理外來的刺激訊息，接著再做出相對應的反應。除了透過脊髓、腦幹傳送出的反射作用外，其他的訊息則須經由大腦各皮質層及其他神經結構如基底核、小腦、腦幹等結合處理後，將各種感覺統合並完成反應出一項動作，無論動作的困難度高低，在體內的神經機制皆是相當複雜的，必須個體內各系統組織參與協調整合後，方能完成一個完整的動作進而達成任務（梅錦榮，1998）。對於聽覺障礙學生而言，在神經系統接受外來的刺激中，他們對聲音的刺激是較無反應的，而對顏色、形狀及視覺空間的刺激是相對有反應的，而「動手繪圖」和「用筆素描」能力需要結合各項知覺動作統整能力與上肢運作能力，因此「繪畫」和「書寫」就是眼-手協調的表現。回顧文獻發現與書寫能力最為相關的是視覺-動作統 2.

(16) 整能力（Tseng,1993a；Tseng,& Murray,1994），故書寫常做為視覺-動作整合表現的指標之一(Maeland,1992)。因此若聽覺障礙學生在書寫方面表現良好，表示其視覺空間概念及握筆力道之掌控能力佳，則顯示有較佳的視覺-動作統整能力。就皮亞傑的認知發展階段論來看：（一）感覺動作期（sensorimotor stage）（二）前運思期（pre-operational stage）（三）具體運思期（concrete operational stage）（四）形式運思期（formal operational stage）中，聽覺障礙學生因先天性的聽覺喪失，導致他們在認知發展過程中持續缺乏完整的聽知覺刺激，以至於之後在語文、推理等方面的學習成就會比正常學生落後，因此在語文智力（verbal intelligence）上相對低落於正常學生，而非語文（nonverbal）能力之一的視覺-動作統整（visual-motor integration）能力，也就是「畫圖」和「書寫」的表現是否與正常學生產生差異？根據Brenda（1996）所歸納「寫」的萌發行為，包括：（1）使用塗鴉與圖畫表達想法；（2）在畫圖或書寫時，會使用手勢動作或角色扮演來補強訊息的傳遞；（3）能自我探索，會實驗由左到右或由右到左的書寫方向；（4）對什麼是字彙的覺知會持續發展；（5）會模仿大人製作號誌與表單；（6）會假裝讀自己的塗鴉或文字；（7）畫圖並加上文字或文本的描述。陳美文（2002）在探討讀寫能力與認知能力關係時指出，中文的書寫能力除了寫作能力之外，應可區分為手寫能力（handwriting）及寫字能力（writing），其中手寫能力是屬於機械的手部動作，需要與工作記憶、視覺-動作統整、注意力等基礎認知能力互相配合，而寫字能力則是文字筆畫的拼寫能力。由此可知「畫圖」和「書寫」在學習上扮演了一個很重要的角色，而這些行為表現又牽涉到視覺-動作統整能力，對聽覺障礙學生而言，是否會因聽知覺喪失而影響到視覺-動作統整能力則是本研究想要探討的議題。視覺-動作統整能力需要有良好的視覺、視知覺，才能夠感知物品在空間裡的位置，並進行相關心智運作，最後經由手做出解決問題的行為 3.

(17) 反應(Mao, 1995)。而視覺-動作統整能力中，以眼-手的協調最為重要，在課業學習上像是剪貼、指畫（finger painting）、繪圖、指觸（tracing）、塗顏色、板書（chalkboard writing）、黏土和書寫均須要眼-手協調，而其中以書寫最為重要，在人類語言發展中，針對「寫」的發展歷程，認為是萌發於幼兒期的塗鴉、繪畫、遊戲，以及接觸生活環境中的各種印刷物或文字，等到認知與生理逐漸成熟後，便能成為真正文字的書寫者（錡寶香，2011）。Myklebust（1964）曾說明聽力正常者在語言發展的過程是由經驗而到語言符號的行為，其層次依序是內在性語言（以各種經驗為基礎），然後是聽覺性接受語言（聽）、聽覺性表達語言（說）、視覺性接受語言（閱讀）和視覺性表達語言（書寫），而聽覺障礙學生從攝取經驗開始就有相當的限制與阻礙，雖有助聽輔具協助擴大音源，及以視覺為主的溝通模式如讀唇、手語或手勢等溝通方式，但還是無法取代聽覺的，因此聽覺障礙學生「聽」和「說」的早期語言發展歷程有困難，勢必對之後的「讀」和「寫」歷程產生影響（張蓓莉，1989）。就研究者在教學現場的觀察，聽覺障礙學生寫出來的「潦草字跡」可以分為以下幾種：（1）筆劃數目對，但方向錯誤，如：將「土」寫成「士」；（2）筆劃的數目錯誤，像是「自」由「自」在，寫成「白」由「白」在；（3）筆劃的結構或位置錯誤，如：「己」與「巳」；（4）字與字之間的空間不佳，有時會重疊或是分得很開；（5）字的大小不一或是無法寫在格子裡；（6）寫出來的句子對齊度不佳；（7）出現上下或左右組合字顛倒或反轉的現象，這些現象和文獻記載類似（Amundson,2005; Cornhill,& Case-Smith,1996; Tseng,1993a）。總之書寫時，需要整合看到字的形狀，並賦予意義，再使用書寫工具做出動作反應，因此可知視覺-動作統整能力在書寫上佔了相當重要的角色（Case-Smith,1996; Tseng,& Murray,1994）。視覺-動作統整能力表現對書寫的影響可以從正確度（legibility）和速度（speed）兩方面作探討，在正確度方面，字要寫得正確需要有視知 4.

(18) 覺（visual perception）、眼-手協調（eye-hand coordination）、視覺-動作統整能力(visual-motor integration)、運動知覺(kinesthetic perception)、精細動作功能(fine motor function)以及精細動作計畫(fine motor praxis) 等技巧（Tseng & Cermak,1993）。曾美惠（1993）所設計的「曾氏寫字問題檢核表」（Tseng Handwriting Problem Checklist,THPC），目的是希望有一標準化評估工具可以有效檢核出台灣地區兒童的寫字困難，在檢核內容效度的過程中，發現有效評估學生寫字問題有六個向度：「建構」、「順序」、「行為」、「正確」、「動作」及「方向性」（Tseng,1993a），並檢測「曾氏寫字問題檢核表」與視知覺和視覺-動作統整能力的同時效度（Concurrent Validity），曾美惠同時施測「曾氏寫字問題檢核表」、「拜瑞-布坦尼卡視覺-動作統整發展測驗」（VMI）、「感覺統合與動作計畫測驗」的動作知覺測驗（Kinesthesia Test of the Sensory Integration and Praxis Test，SIPT）、「視知覺技巧測驗」（Test of Visual Perceptual Skills)，以及「中期兒童教育模仿手指位移動作測驗」（the Imitative Finger Movement Subtest of the Pediatric Examination of Educational Readiness at Middle Childhood，PEERAMC），結果顯示「拜瑞-布坦尼卡視覺-動作統整發展測驗」（VMI）與「曾氏寫字問題檢核表」在字體的「正確組合」和「建構組合」兩個向度的得分相關係數是所有知覺動作測驗裡面最高的，分別為.59 和.54，由此可知視覺-動作統整能力和學齡兒童的寫字正確度有顯著相關（Tseng,1993b）。而Weil和Amundson（1994）探討學齡前兒童視覺-動作統整能力和書寫功能的關聯性，施測「抄寫字母測驗」和「拜瑞-布坦尼卡視覺-動作統整發展測驗」（VMI），經過皮爾森（Pearson）相關係數分析，發現抄寫字母測驗與視覺-動作統整測驗相關係數為.47，證明視覺-動作統整能力與手寫（handwriting）能力具有相關性。再者，劉鴻香、陸莉（1997）在「拜瑞-布坦尼卡視覺-動作統整發展測驗」指導手冊說明，「拜瑞-布坦尼卡視覺-動作統整發展測驗」和「視知覺發展測驗之抄畫分測驗」 5.

(19) （Copying subtest of Developmental Test of Visual Perception，DTVP-2）相關係數為.75，「拜瑞-布坦尼卡視覺-動作統整發展測驗」和「視動能力廣域測量之繪畫分測驗」（Drawing Subtest of the Wide Range Assessment of Visual Motor Abilities，WRAVMA）相關係數為.52。由以上的研究發現，書寫正確度與視覺-動作統整能力表現具有顯著相關，而拜瑞-布坦尼卡視覺-動作統整發展測驗的施測無時間限制，要求抄畫正確就得一分，再將原始分數總分換算為標準分數和量表分數，可以用來測量視覺-動作統整能力的正確度表現。故本研究採用「拜瑞布坦尼卡視覺-動作統整發展測驗」來探討聽覺障礙學生的視覺-動作統整能力的正確度，並探討不同背景因素（性別、年級、聽力損失程度、父母聽力狀況、教育安置）的聽覺障礙學生在視覺-動作統整能力是否有差異，而了解這些背景因素的差異則能讓我們思考適當的教學策略，以提升聽覺障礙學生寫字的正確度與速度。除了正確度之外，視覺-動作統整能力也應重視處理速度（Processing Speed），Tseng和Chow(2000)研究發現，書寫速度較慢的學童在視覺動作統整能力和速度的相關係數為.29(p < .05)，顯示視覺-動作統整能力的正確度和速度之間有一定的相關性。目前國內有關視覺-動作統整能力的處理速度測驗是以眼-手協調技巧為主的紙筆測驗，其中陳榮華、陳心怡（2007）修訂編製的魏氏兒童智力量表第四版測驗（Wechsler Intelligence Scale for Children,WISC-IV,2003)中的處理速度指數（Processing Speed Index，PSI），有三個分測驗分別是：（1）符號替代測驗（Coding），受試者要根據作答圖例，在規定的時限內（120 秒）將每一個幾何符號畫在相對應的方格內；（2）符號尋找測驗（Symbol Search），受試者在規定時限內（120 秒），要逐題用眼睛掃視目標組和尋找組中的符號，然後用筆畫斜線記錄目標組的符號是否出現在尋找組中；（3）刪除動物測驗（Cancellation），受試者在規定時限內（各 45 秒），要快速掃視雜亂排列和結構排列的兩類圖 6.

(20) 畫，並從許多圖畫中用筆逐一畫記（刪除）特定的目標圖畫（指動物）。靳彥鋐（2011）綜合多位學者（陳榮華、陳心怡，2007；Burns & O’Leary,2004；Flanagan & Kaufman,2009；Williams, Weiss,& Rolfhus,2003）之論述，說明處理速度指數（PSI）是由測量心智速度和書寫動作處理的分測驗所組成，著重於測量兒童能快速而正確地掃視、排序或區辨簡單視覺資訊的能力，同時也測量短期視覺記憶、注意力和視覺-動作統整能力，及進而能快速的處理訊息且保留大量的工作記憶資源，並建議施測者須留意視覺-動作統整能力對處理速度指數（PSI）分數可能造成的影響。本研究採用此測驗為測量工具，探討聽覺障礙學生視覺-動作統整能力的速度與聽力正常學生有無差異性。針對聽覺障礙學生的測量，將魏氏兒童智力量表各版中所有的作業分測驗調整為非語文的施測指導方式之後，例如姿態表現、操作物品、繪圖或用手指示等方式，即可用來施測聽覺障礙學生（蕭金土、許天威， 1999）。張蓓莉（1981）在測量聽覺障礙學生智力結構時，就採用「魏氏兒童智力量表」（WISC-R）中的作業量表（Performance Tests）為研究工具，結果發現各年齡組聽覺障礙學生得分最高的是「物型配置測驗」（Object Assembly），得分次高的是「圖形設計測驗」（Block Design），而得分最低則是「符號替代測驗」（Coding），顯示聽覺障礙學生在物型配置得分不僅是自我比較中最好的，同時得分也在聽力正常學生的平均表現之上。其中「物型配置測驗」涉及受試者的視覺組織能力和視覺動作協調能力；「圖形設計測驗」牽涉到視覺-動作協調能力、組織能力、空間想像能力和對立體空間有分析及綜合的概念所形成的能力；而「符號替代測驗」主要測量處理速度、視覺短期記憶、視覺-動作協調能力，而且此分測驗與學習能力具有高度相關性。因此聽覺障礙學生的視覺動作統整能力在某些分測驗中表現不一致，因與測驗形式有關，物型配置測驗和圖形設計測驗只須手部操作測驗器材的動作，不需握筆抄畫，因此表現較佳，但符號替代測驗則須手握鉛筆做出抄畫動作，並有時間 7.

(21) 限制，可能視覺-動作統整能力表現就受影響了。視覺-動作統整能力表現與「書寫」和「繪畫」等學習活動息息相關，而「書寫」能力應包含正確度及速度的面向能力，因此研究者想要了解聽覺障礙學生的視覺-動作統整能力，是否會因為其聽覺損傷，而有視覺 -動作統整能力低落或優於聽力正常學生的狀況。藉由比較聽覺障礙學生與同年齡聽力正常學生視覺-動作統整能力的差異，來了解聽覺障礙學生在國中階段的視覺-動作統整能力表現，並依據研究結果，期許未來能提出有效的學習技巧與教學策略來幫助聽覺障礙學生在抄寫方面的正確度表現或增進處理速度的方法。. 8.

(22) 第二節. 研究目的. 根據研究動機，本研究主要目的在於探討國中聽覺障礙學生的視覺動作統整能力，並探討可能影響視覺-動作統整能力發展的相關背景因素。茲將本研究之研究目的說明如下：一、比較國中聽覺障礙學生與聽力正常學生視覺-動作統整能力之正確度差異。二、比較國中聽覺障礙學生與聽力正常學生視覺-動作統整能力之速度差異。三、探討視覺-動作統整能力正確度與速度之間的相關性。四、探討不同背景因素之國中聽覺障礙學生視覺-動作統整能力表現之差異。. 9.

(23) 第三節. 研究問題. 根據研究目的，本研究主要的研究問題說明如下：一、國中聽覺障礙學生和聽力正常學生在「拜瑞-布坦尼卡視覺-動作統整發展測驗」（VMI）之視覺-動作統整能力正確度表現之差異為何？二、國中聽覺障礙學生和聽力正常學生在「魏氏兒童智力量表第四版測驗」（WISC-IV）-處理速度指數（PSI）之視覺-動作統整能力速度表現之差異為何？三、以「拜瑞-布坦尼卡視覺-動作統整發展測驗」（VMI）和「魏氏兒童智力量表第四版測驗」（WISC-IV）-處理速度指數（PSI）所測得的視覺-動作統整能力之正確度與速度關聯性為何？四、不同背景因素之國中聽覺障礙學生在視覺-動作統整能力表現是否有差異？ 4-1 不同性別之國中聽覺障礙學生在視覺-動作統整能力正確度及速度表現差異為何？ 4-2 不同年級之國中聽覺障礙學生在視覺-動作統整能力正確度及速度表現差異為何？ 4-3 不同聽力損失程度之國中聽覺障礙學生在視覺-動作統整能力正確度及速度表現差異為何？ 4-4 不同聽力狀況的父母之國中聽覺障礙學生在視覺-動作統整能力正確度及速度表現差異為何？ 4-5 不同教育安置之國中聽覺障礙學生在視覺-動作統整能力正確度及速度表現差異為何？. 10.

(24) 第四節名詞解釋一、聽覺障礙學生依據教育部一 O 一年九月修訂之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第五條，特殊教育法第三條第三款所稱聽覺障礙，係指由於聽覺器官之構造缺損或功能異常，致以聽覺參與活動之能力受到限制者。前項所定聽覺障礙，其鑑定基準依下列各款規定之一：接受行為式純音聽力檢查後，其優耳之五百赫、一千赫、二千赫聽閾平均值，六歲以下達二十一分貝以上者；七歲以上達二十五分貝以上。聽力無法以前款行為式純音聽力測定時，以聽覺電生理檢查方式測定後認定。根據行政院衛生福利部（2013）針對身心障礙鑑定類別、鑑定向度、程度分級及其基準，所鑑定的身心障礙證明是屬於第二類眼、耳及相關構造與感官功能及疼痛，將聽力損失分為輕度、中度和重度以上三類。本研究所指的國中聽覺障礙學生，是指智力正常，具有基本的握筆與手寫能力，可以描摹出垂直線、水平線、圓圈等三個圖形，且設籍在桃園市，領有身心障礙手冊或身心障礙證明，手冊中註明為聽覺障礙、聽覺機能障礙，或身心障礙證明註明為第 2 類【b230】，同時沒有其他顯著疾病或障礙的國中學生。. 二、聽力正常學生本研究所指的聽力正常學生，是指智力正常具有基本的握筆與手寫能力，可以描摹出垂直線、水平線、圓圈等三個圖形的國中學生，且設籍在桃園市，同時沒有任何顯著疾病或障礙者。. 三、視覺-動作統整能力視覺-動作統整能力（visual-motor integration ability）是指透過視覺管道輸入的刺激，經由雙手動作表現出來的一種能力，例如：寫字時，眼睛看到字的形狀，用手拿筆寫出字的形體，這抄寫過程中的連續動作 11.

(25) 稱為知動協調反應，故視覺-動作統整能力表現可以定義為「整合視覺接收到的文字或形狀的影像，並做出適當動作反應的能力」，也就是視覺、視知覺以及動作間的統整互動關係（Schneck,2005）。故具體來說，視覺動作統整能力表現是指「視知覺與手指－手部動作之間協調良好的程度」（劉鴻香、陸莉，1997; Marjean & Jennifer,2003）。本研究所指視覺-動作統整能力的操作性定義為抄畫幾何圖形的能力，是以在「拜瑞-布坦尼卡視覺-動作統整發展測驗」（VMI）的標準分數及量表分數作為視覺-動作統整能力的正確度表現，以「魏氏兒童智力量表第四版測驗」（WISC-IV）的處理速度指數（PSI）的組合分數作為視覺-動作統整能力的速度表現。. 四、聽力損失程度根據行政院衛生福利部（2013）針對身心障礙鑑定類別、鑑定向度、程度分級及其基準，所鑑定的身心障礙證明是屬於第二類眼、耳及相關構造與感官功能及疼痛，雙耳整體障礙比率介於 50%至 70%，如無法取得純音聽力閾值，則為優耳(ABR)聽力閾值介於 55 至 69 分貝則障礙程度是 1 級（輕度）；雙耳整體障礙比率介於 71%至 90%，如無法取得純音聽力閾值，則為優耳(ABR)聽力閾值介於 70 至 89 分貝則障礙程度是 2 級（中度）；雙耳整體障礙比率大於 90%，如無法取得純音聽力閾值，則為優耳(ABR)聽力閾值大於 90 分貝則障礙程度是 3 級（重度）。在身心障礙證明中，註明障礙等級為輕度、中度和重度以上三類。行政院衛生署（2008）在針對是因由於各種原因導致聽覺機能永久性缺損的聽覺機能障礙者，在優耳聽力損失在 90 分貝以上者為重度，優耳聽力損失在 70 至 89 分貝者為中度，優耳聽力損失在 55 至 69 分貝者為輕度。在身心障礙手冊中，註明障礙等級為輕度、中度和重度以上三類。對聽力損失程度的說明有以上兩種制度，因為政府在 2012 年 7 月 12.

(26) 11 日起對於身心障礙鑑定及需求評估採取聯合國世界衛生組織（WHO）頒布的「國際健康功能與身心障礙分類系統」（International Classification of Functioning, Disability and Health，簡稱 ICF），將身心障礙分類由現行十六類（身心障礙者保護法第 3 條）改為 ICF 之八大系統（身心障礙者權益保障法第 5 條）。而行政院衛生署在 2013 年 7 月 23 日升格為衛生福利部，所以目前身心障礙者所持有的身心障礙手冊是舊制係由行政院衛生署製發，身心障礙證明是新制係由行政院衛福部製發，本研究優先採用舊制的標準，因持身心障礙手冊者為 16 名，持身心障礙證明者為 4 名，故以優耳損失 55 分貝至 69 分貝是輕度，優耳損失 70 分貝至 89 分貝是中度，優耳損失 90 分貝以上是重度的標準採用。. 13.

(27) 14.

(28) 第二章. 文獻探討. 本章共分為三節，第一節說明人類視覺-動作的發展，第二節為聽覺障礙者的視覺-動作統整能力，最後是探討聽覺障礙者視覺-動作統整能力方面的相關研究。. 第一節. 人類視覺-動作的發展. 本節先從視覺與視知覺的差異作說明，接著說明與視覺-動作有關的理論內涵，再到人類動作發展的歷程演變，最後提出視覺-動作統整能力的綜合訓練方法。. 一、視覺與視知覺的內涵在神經系統的發展中，人類可以從外在刺激中透過感官系統，主動取得、處理並組織來自不同系統的感覺訊息，而其中最主要的感覺（sensation）系統包含視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺、動覺及平衡覺等多種，而這些基礎的感覺訊息處理能力，是高層次的學習技巧，例如：認知、語言和學業表現的基礎（Ayres,1976）。在理論上而言，感覺歷程是以生理為基礎，進而到以心理作用為基礎的知覺（perception）歷程。換句話說，知覺並不等於感覺，感覺為感覺接受器偵測到訊息後，經由感覺神經把神經訊號傳到大腦之歷程（Kathleen,2001）；而知覺則是大腦對感覺作出選擇、處理、組織及整合（記憶、經驗及判斷）的過程（廖華芳，2004；Kathleen,2001），而我們經常聽到的「視而不見」或「聽而不聞」是指人類雖然有眼睛器官及耳朵器官，但每人關注的視覺焦點或話語重點會因大腦處理的機制及解讀不同，而產生很大的歧異性。所以「視覺」不等於「視知覺」，相同的「聽覺」不等於「聽知覺」，而大腦的運作在其中便扮演了很重要的角色。 Warren（1996）提出視知覺的發展順序可以比喻為一座金字塔，其 15.

(29) 功能由下而上分別是最基本的視覺輸入（包括眼球動作、視野及視力）、視覺注意力、視覺掃描、形狀確認、視覺記憶以及最高層級的視覺認知能力。舉例來說，個體透過眼球的肌肉運動看到其視野內的天空白雲，而產生注意力並做掃描動作，將白雲形狀與大腦視覺區塊中記憶做連結，並把過去有關兔子形體的視覺經驗提取出來，而有白雲形狀像是兔子形體這樣的認知便產生了。 Winnick（1990）也提到視知覺-動作發展能力包含視覺形象-背景的相對性知覺（figure-ground perception）、視知覺空間關係（spatial relationship）、視知覺恆常性（visual perceptual constancy）及視覺-動作協調性（visual-motor coordination）。視覺-動作協調性在下一節會提出相關理論內涵，現針對視覺形象-背景的相對性知覺、視知覺空間關係和視知覺恆常性的內涵加以提出說明。視覺形象-背景相對性知覺是指需要注意力集中、具有區辨力，能將部分或零散的形狀統合成一個有意義且完整的圖形能力，因此若視知覺有缺陷時，則會在區別英文字母、字形、數字、幾何圖形、數學符號、書寫和歸類等方面的學習產生困難。視知覺空間關係是指與個體本身相對空間-自我中心位置找出物體，以及在彼此間相對空間-客觀物體位置找出物體，包括方向感、距離和深度等方面的覺知，此視知覺空間關係異常者，常無法辨別 d 和 b、p 和 q、m 和 n 及國字大、太、犬及數字 6 和 9、3 和 8 等，而且因為無法辨別個人和他人之間的空間特性，也就缺乏注意或認知身體空間與週遭環境中物體的關係，可能導致於在日常生活中常會撞到椅子、家具或門板。視知覺恆常性是指物體每次在表面、大小、顏色、線條、亮度及形狀等各種不同方式的形象出現時，仍能認知為相同的物體，也就是能理解事物間關係的一致性，因此對於物體的變化不致於有混淆及錯亂的感覺。由此可知，視知覺的心理作用歷程是將眼球得知的訊息傳達到大腦中，而大腦會將各種視覺訊息加以選擇、比較、綜合、研判，然後再採取行動（張春興，2001），因此視覺感官若有缺陷，便會影響視知覺而 16.

(30) 使得個體之後的認知功能產生障礙，在人類活動中由視覺獲得的訊息大約占全部訊息的85%，而聽覺則占了10%左右（Ross,1997），因此許多的學習與活動都與「靈魂之窗」-眼睛息息相關。對聽覺障礙學生而言，「視知覺」可能是他們相對的優勢管道。因此，如果聽覺障礙學生的視知覺特質與聽力正常學生有異，在視覺-動作統整能力表現是否會產生差異是值得令人探討的。. 二、視知覺-動作發展（visual perceptual-motor development）關於人類知覺與動作的協調運作歷程中，最為人所熟知的便是皮亞傑的認知發展階段論的認知發展取向（cognitive developmental approach）理論，其理論重點有五：（一）個體的認知發展亦是屬於智力發展；（二）個體智能發展在各階段表現的能力會受到遺傳和環境交互作用影響；（三）在智能發展過程中，適應（adaptation）、同化（assimilation）、調適（accommodation）及認知基模（cognitive schema）等都是重要的過程概念；（四）嬰兒期至成人期智能發展可分為感覺動作期（sensorimotor stage）、前運思期（pre-operational stage）、具體運思期（concrete operational stage）和形式運思期（formal operational stage）等四期，而每期在開始階段都有個別差異，但各時期的先後順序不會改變；（五）各時期所表現的智能有量的增加及質的改變現象（杞昭安，1997）。而視知覺與動作的發展運作是符合皮亞傑所提出的第一期概念，也就是嬰幼兒期時，人類會透過各種感覺去覺知外在世界的變化，並從錯誤中去調整並修正，在學習中逐漸進步到有計畫地解決問題（Slavin,1988）。再者，過去研究知覺與動作的關係歷程也常以訊息處理模式（information-processing model）為理論架構。Adam（1996）以電腦的運作為例，認為人體是主動的訊息處理者，由感覺器官（鍵盤或滑鼠）輸入訊息刺激後，經過編碼（encoding）、轉錄後，儲存（storage）在大腦中（硬碟記憶體），之後檢索（retrieval）、解碼（decoding）及輸出（印表機或 17.

(31) 螢幕或傳真機）的整個歷程，而在整個刺激到反應的過程中，人體要有選取適當反應的能力，也就是個體由接收到刺激而表現出反應的流暢性與速度性，這運作歷程中牽涉到反應時間問題。而在訊息處理模式的認知歷程中對於短期記憶（short-term memory）保持的記憶容量有大小之分，操作記憶（procedural memory）中的動作順序熟練有快慢之別，而長期記憶（long-term memory）中的檢索速度亦有快慢區別，也就是反應時間的快慢，而學習成果包含心智技能、認知策略、語文知識、動作技能和態度等五大類（Gagne,1985）。而其中的動作技能，便是透過感覺系統而產生反應的動作技巧，經由長時間的練習可改善動作的準確性與速度性，例如：投球、駕車、游泳等。 Kephart（1971）提出知覺（輸入）-動作（輸出）是一體的，他認為抽象的認知作用是根源於具體的肌肉動作發展，亦即「動作行為的發展始自肌肉活動」。他將學習的發展階段分為六個階段，分別為：(一) 大肌肉動作期（gross-motor stage）：此時期獲得正確的運動感覺資訊；（二）動作-知覺期（motor-perceptual stage）：此時期經過動作的收集資訊後，將資訊轉化並建構出知覺印象；（三）知覺-動作期（perceptual-motor stage）：此時期是由認知訊息來指導動作行為，之後並以動作行為驗證其正確性。知覺與動作兩方面若配合不當或未配合，會因各自資訊有別而產生矛盾，勢必產生知覺作用障礙；（四）知覺期（perceptual stage）：不須動作行為之全部介入，就可自我產生知覺印象，像是只靠眼睛審視而產生類化的認知能力；（五）知覺-概念期（perceptual-conceptual stage）：運用知覺辨認作用，比較異同而產生類化或分類概念；（六）概念期（conceptual stage）：將知覺資訊予以類化，經過存同去異的抽象處理作用而產生高層次的知識，並能使用原理原則等概念組成有系統的認知能力（引自張英鵬，1996）。Kephart（1971）認為「教學必須以兒童任何學習的整體活動為目標，包括:輸入、統整、輸出、回饋等過程，任一過程有缺陷，學習將遭遇困難」。因此，教學 18.

(32) 應將知覺作用與動作能力並重且注重統整與回饋，將理論運用於實務的教學訓練中，應有助於學生的視覺-動作統整能力發展。 Getman（1965）的視覺-動作發展（visual-motor development）及視知覺發展理論中提到指導兒童各種知動學習，以視覺-動作統整能力最重要，他認為「視覺即智慧」（vison is intelligence），學習程序可分為以下九個階段（引自許天威，1986）：(一)天賦反射系統（innate responses system）：個體一出生即具有的反應，例如眨眼、吸吮等；（二）一般動作系統（general motor system）：一般基本動作技能，例如爬、走、跑等；（三）特殊動作系統（special motor system）：有眼手協調動作、雙手同時動作、手腳協調動作等；（四）眼球動作系統（ocular motor system）：雙眼的配合移轉與運作，例如注視、移視、追視等；（五）說話動作系統（speech motor system）：是語言、動作與聽覺統整的三項能力，例如牙牙發聲、模仿發聲、自創發聲等；（六）視覺認知系統（visualization system）：由視覺、聽覺及其他感官的印象再生，例如立即視覺影像、過去和未來視覺影像等；（七）知覺動作系統（perception-motor system）：各種能力逐層發展運作，若知覺與動作配合不當或未配合，定將產生知覺作用的障礙；（八）認知作用（cognition）：各知覺作用統整能力，認為視覺形象統整可以構成認知能力；（九）符號化與抽象過程（symbolic ＆abstract processes）直到智能發展（intellectual development）。綜合以上關於視知覺-動作發展內涵的文獻，對任何外在的刺激透過身體各感官的接收，是認知發展中重要的第一步，一旦刺激缺乏或解讀錯誤，將會影響個體之後在書寫、語言、計算數學、拼音、閱讀等方面產生問題。但若經由適當的訓練，其視覺-動作的統整能力也能獲得改善。因此對感官功能缺損的聽覺障礙學生而言，在知覺作用與動作能力的教學上更顯得重要，而且要強調統整與回饋，因此視知覺-動作統整能力的正確性與速度性顯得更重要了。. 19.

(33) 三、人類動作發展的歷程人類動作型態可粗略分為粗大動作(gross motor)與精細動作技巧 (fine motor skill)。粗大動作是指肢體間協調能力（inter-limb coordination），當個體在執行動作時，兩個或是多個肢體在時間上的結合關係，肢體以共同、穩定的頻率關係做同步震盪擺動（Getchell,2007），如跑步或跳躍等。而精細動作技巧則是發展手部基本動作技能，在操作過程中藉由雙手協調、手指靈巧、眼手協調等能力的協助，將這些動作技能應用到生活自理與學校學習活動中，而「書寫」動作是精細動作技巧重要能力之一，它結合了視覺-動作控制、視知覺、紙筆協調、視覺-精細動作功能、視覺-動作整合能力、眼手協調、精細動作技巧及精細動作速度（Aylward,2002），而描繪（drawing）與仿畫（copying）動作則是「書寫」的先備能力。在人類身體動作的發展上，根據教育部在民國96年出版的解開孩子成長的密碼—「0-6歲嬰幼兒發展手冊」中，有提到人類視覺及雙手運作的精細動作的發展過程。在0-1歲時，嬰幼兒的大腦並未發育完整，而聽覺、視覺、觸覺等感知覺的部份發育有比較成熟，當中聽力非常靈敏，但有近視眼情況；3個月時會雙眼追隨環境中慢慢移動的物體而移動眼球； 4到6個月時慢慢透過抓、丟、推、拉等動作行為，並逐步發展小肌肉的活動能力；8、9個月時會使用雙手操作玩具，並使用食指、拇指抓起物品；週歲時拇指與其他手指的運用會更靈活；1-2歲時會使用湯匙、叉子，並嘗試自己獨立吃飯，也會拿杯子喝水，並模仿大人重複簡單的動作，如丟物品、堆方塊積木玩具；2-3歲時能自己使用餐具吃飯；2歲以後可以自己脫掉鞋襪和解開有鈕釦的衣服；2歲半後會自行脫掉或拉上有鬆緊帶的褲子，也會熟練地用筆塗鴉畫圈，會用手一頁頁地翻書、串大珠子和拍打揉捏黏土；3-4歲時四肢動作的協調性愈來愈好，可以同時控制手和腳的動作，像是一邊拍手、一邊踏步，會用一隻腳站立，能踮著腳尖跑步，會自己下樓梯、上廁所；接近4歲時，排便後能自己把屁股擦乾淨， 20.

(34) 會吃飯洗手、解開拉鍊和鈕釦脫下衣服、穿襪子、穿不用繫鞋帶的鞋子和能雙手接物品；4-5歲時孩子能練習拍球、接球、丟球和踢球，也能仿畫十字形和方形，能剪出一條線，會自己穿套頭衣服、扣扣子、拉上拉鍊，並練習刷牙、漱口、拿筷子，但有時仍需要成人協助；5-6歲時可以手腳同時用力，進行全身性的活動，如游泳，會仿寫筆畫較少的字體、能畫出三角形，能分辨衣物的前後，自行穿好衣服褲子、綁好鞋帶，也可以流暢地使用剪刀，甚至已能臨摹或憑想像畫出生活中常見的人事物，並把細節描繪出來，如房子。從以上的說明可知人類雙手精細動作的發展在6個月時，已有抓握能力，至於能運筆描繪則到2歲半的年齡時能用筆塗鴉畫圈，人類的精細動作在6歲時幾乎已能雙手協調良好並運筆自如。在描繪與仿畫一些基本圖形的發展上，依據Berry(1996)所建立的常模顯示兒童在二歲會描繪直線，二歲十個月會仿畫直線，因為仿畫與描繪橫線比直線困難，兒童要直到二歲六個月才會熟練地描繪橫線，三歲仿畫橫線，描繪圓形的年齡約在二歲九個月，仿畫圓形的年齡約在三歲，在畫圓形時，六歲以下的兒童，多傾向從圓形的下方(即靠近自己身體處) 開始起筆，再向逐漸遠離自己身體的方向移動，而六歲以上的兒童則會從圓形的上方開始起筆，然後逐漸向自己的身體方向移動，對於十字圖形，兒童約在四歲時，才可以成功地將十字形畫好，如果兒童畫十字形時，線段會中斷，這是運筆尚未成熟的特徵，也是因為跨越中線的能力尚未成熟發展，成功仿畫方形的發展年齡約在四歲六個月，成功地仿畫斜線交叉圖形的年齡約在四歲十一個月，成功仿畫三角形的年齡約在五歲三個月（劉鴻香、陸莉，1997），因此當兒童可以畫出一些幾何圖形時，像是垂直線、水平線、圓圈、交叉、右斜線、正方形、左斜線、斜線交叉、三角形等九個圖形時就已經具備好手寫（handwriting）技巧。自從聽覺障礙學生進入校園開始學習與活動時，就與「書寫」產生密切關係，而這會影響之後的學習與各種活動參與，因此對聽覺障礙學 21.

(35) 生而言，視覺-動作統整能力表現在「書寫」方面更顯得重要了。. 四、視覺-動作統整能力綜合訓練方法視覺-動作的協調與統整能力對於人類的學習與各種活動參與是如此重要，因此有關知覺-動作的教學活動或補救訓練活動，洪清一（1998）綜合國內外學者說法認為可歸納為下列五大類：（一）知覺-動作訓練（perceptual-motor training）；（二）知覺-動作配合（perceptual motor match）；（三）眼球控制訓練（ocular control training）；（四）板書訓練（chalkboard training）；（五）形狀知覺訓練（form perception training）。楊文凱（1993）參照啟智學校（班）課程綱要、劉鴻香編著的「兒童知覺動作技巧之訓練」、「傅洛斯蒂發展視知覺作業練習」、台東師範學院特殊教育叢書第七輯「知覺動作訓練」、雙溪啟智文教基金會發行的心智障礙兒童個別化教育課程及林寶貴主編的「聽覺障礙教育語文訓練與知動訓練教材教法」等資料對於知覺-動作技能訓練方法提出統整，並針對聽覺及視覺兩大部分提出一個綜合性的教育訓練方案，針對本研究，僅將有關視覺-動作訓練相關的部分列出，共有七大項分別為：（一）視覺敏銳的訓練方面：是指兒童在其視野內物體，皆能有正確的識別和觀察力，包括視覺的探索（注視、追視）、視覺的敘述和說明；（二）視覺辨別力的訓練方面：是指兒童對物體的形狀、顏色及圖案皆能有適當的區分能力，包括形狀的區分、顏色的區分和圖案的區分；（三）視覺記憶的訓練方面：是指兒童具有精確回憶過去的視覺經驗能力，包括簡單的回憶、符號（文字或數字）的訓練；（四）視覺形象背景的區分訓練方面：是指兒童能知覺在背景前後的物體，並能具有意義區分物體與背景的能力，包括區分活動、日常生活活動和分類活動等訓練；（五）視覺動作的記憶訓練方面：是指兒童能依據過去的視覺經驗來做動作的能力，包括尋找失物、回憶仿繪和仿串珠的訓練；（六）眼手協調訓練方面：是指兒童能利用手和眼的配合完成工作的能力，包括手工藝品的 22.

(36) 組合、串珠、剪紙、仿繪和黏貼的訓練；（七）視覺動作空間形式的處理訓練方面：是指兒童在空間移動及處理立體材料的能力，包括空間移動能力和處理立體材料能力的訓練。總而言之，人類視覺-動作統整的過程是一個連續不斷的歷程，而各種感覺器官的完備，將會影響之後的認知能力發展，而聽覺障礙學生因聽覺的缺損，所造成的視覺-動作統整能力的發展就顯得格外令人關注，而視覺-動作統整能力綜合訓練方法可提供教師或相關教育人員在教學上的運用，藉此提升與增進聽覺障礙學生的視覺-動作統整能力。. 23.

(37) 第二節. 聽覺障礙者的視覺-動作統整能力. 本小節先從聽覺損失會影響到視覺-動作那些功能表現，接著說明聽覺障礙者因運用視覺管道學習所產生的行為特徵與學習特質，最後探討聽覺障礙者動作發展能力表現。. 一、聽覺損失影響到視覺-動作功能表現在人類各種感覺器官中，視覺和聽覺是人類主要訊息輸入的管道也是認知發展形成的基礎，而每種感覺系統能提供「缺損片段」（deficit），例如視覺系統能提供空間訊息，但不能發現封閉空間中物體的存在，對於視野之外的物體或黑暗中物體的正確位置無法辨識，而聽覺系統能補充這方面資訊的缺乏，而在噪音環境中，視覺系統則會對聽覺系統有非常明顯的補償作用，可以使人對語音訊息感知的正確率大幅提高（Bulkin, ＆Groh,2006）。而從聲音獲得的線索對我們進行視覺-動作整合的操作活動非常重要，舉例來說，各種樂器因其外型大小、顏色和形狀不一，如果可以藉由聲音同時判斷各種樂器的音色，則能將無法透過視覺表徵的現象像是音色或音量，但透過聽覺系統則會使我們在物品特質上的描述上會更完整呈現，並能使用正確的動作技能來進行視覺-動作整合活動。根據觀察，人類一般正常的幼兒大約在三個月時，會開始注意聲音的刺激，例如會被突發的大聲音嚇一跳，或是因為被聲音吸引而停止吸奶，而這兩個現象開始讓嬰兒有注意聲音訊息的能力，成為聽覺引導視覺追視的基礎。發展到六個月以後，可以藉由聲音的提示，引導視覺尋找物品，並且配合粗大動作的發展，可以將頭轉至聲源方向，例如聽到熟悉大人的聲音，而轉頭找大人的位置，或是聽到玩具發出的鈴聲，尋找玩具等，由此可了解聽覺在發展視覺-動作的發展能力上扮演了重要的角色( Erden,Otman,&Tunay,2004; Rothpletz,Ashmead,&Thorpe,2003)。而聽覺障礙者若是先天性聽力損失，在此發展中會漸漸對生活中某些訊息 24.

(38) 有了遺漏的現象，在這樣感覺資訊提供不對等比例的狀況下，視知覺管道就成了聽覺障礙者重要訊息的輸入管道來源。人類在視野可及的範圍內，可以利用視覺辨識顏色、形狀、大小，以及物品的空間關係，但是當物品的位置不在視線注意得到的範圍時，就需要依賴聲音的訊息，幫助我們判斷物品的特質（Rothpletz,Ashmead, ＆Thorpe,2003）。然而，先天的聽覺障礙者在失去聽覺協助的情況下，經由聲音特質定位物品在空間裡的高低遠近，以及引導視覺導向聲音來源的機會將會受限。因此，在視覺-動作統整能力發展的過程中，如果沒有聲音引發視覺追視物體的能力，可能會限制聽覺障礙嬰幼兒的視覺動作統整能力發展經驗，進而造成視覺-動作統整能力發展產生問題（許慧珍，2007）。過去的學者從神經生理觀點認為，感覺系統看似獨立，其實不同的感覺系統之間有互動關係，當其中的一個感覺功能出現問題，其他系統的發展也會受到影響。有一派學者認為，失去的功能可以藉由不同的感官系統代償喪失功能的表現，因此即使聽覺損失，也可以強化其他的感覺功能讓個體能順利地執行生活功能 (Seidel,2003)。Bravelier等人（2000）使用功能性磁振造影(Functional Magnetic Resonance Imaging, FMRI）儀器測試比較先天性聽覺障礙者和一般正常者在全視野（full field）、周邊視野(peripheral vision)和中央視野(central vision)刺激移動時，大腦血液變化的作業反應。結果發現在注意周邊視野時，也就是所謂的眼角餘光，先天性聽覺障礙者大腦血液變化的反應表現靈敏，而中央視野及全視野則沒有組間差異，透過此研究發現聽覺障礙者的確在某些視覺功能系統會更加強化以代償損失的聽覺功能，因此或許會有更好的視覺-動作整合能力。但有另一派對知覺缺損理論持相反意見，若某一種感覺功能有缺損，則會對互相依賴的感覺功能造成不利的影響 (Thorpe,Ashmead,＆ Rothplet,2002)，聽覺障礙者因無法運用聽覺引發視覺尋找聲音的來源， 25.

(39) 進而限制視覺-動作統整能力的發展。像是穿越馬路，對車子喇叭聲響無法覺知，對閃躲動作的產生就會發生困難。故從發展的觀點來看，視覺動作統整能力常常是由聽覺刺激引發對不在視野範圍內的注意力，也因此可能導致視覺-動作統整能力會有某方面的缺陷。因此聽覺損失對視覺-動作統整能力表現的影響，各研究有不同的看法與觀點。. 二、聽覺障礙者運用視覺優勢管道學習產生的行為特徵與學習特質張蓓莉（2003）認為一般人對聽覺障礙者的誤解想法之一是聽覺障礙者的視覺非常敏銳，其實他們的視覺能力不見得非常好，有些聽覺障礙者也有近視、斜視、遠視或弱視問題。比較正確的說法應該是他們很會應用視覺線索，包括眼神、表情等去判斷事情發生的狀況。她同時也說明聽覺障礙者的行為特徵有以下七點：（一）對聲音反應遲鈍；（二）較不理會後方的音源；（三）遵守口語指令能力差；（四）聽講時容易顯出分心或疲勞現象；（五）注意說話者臉部；（六）充分利用視覺線索；（七）口語清晰度不佳。其中第二、四、五及六點充分顯示聽覺障礙者對於視覺功能的依賴性很強烈，而他們所使用的讀唇、手語及手勢等溝通模式也都是建構在視覺功能上。因此聽覺障礙者的學習特質中是從看到的現象建構世界，也就是「眼見為憑」的現象，比較容易看到事物的表象，忽略背後沒看到的事情，因此會覺得說服聽覺障礙者或溝通某些觀念時需花費較多時間精力。一般人認為聽覺障礙者的母語是手語，而他們所使用的自然手語，是指擁有自己的文法、慣用語、語意學、句子結構和語用論的一套完整視覺-空間語言，且結合臉部表情與各種手部形狀、動態動作、選定身邊或身上的各種位置及手掌不同定位，是聽覺障礙者最常用的溝通模式之一（林寶貴，1994），另一種聽覺障礙者最常使用的溝通模式是讀唇，也就是讀話。讀話（speech reading）是指根據人們說話時的嘴形、表情、 26.

(40) 姿態、說話情境等因素，來判斷語意，而溝通會話中，對於相似的語音語調、說話速度、光線、發話者距離，皆會影響讀話的效能（林寶貴， 1994）。因為手語和讀話可以靠視覺來感受，就很自然成了聽覺障礙者之間的基本交流工具，凡是有聽覺障礙者生活的地方就有手語的存在（梅芙生，1993）。而這些靠視覺優勢管道作為溝通的現象是否影響視覺-動作統整能力是值得令人進一步探討的。視覺學習是聽覺障礙者的強勢學習管道，張蓓莉（2003）建議教師教學時，應盡量利用示範教學，提供操作機會及視覺教材，也就是所謂的多媒體感官教學，多媒體教學能使學生學習得更輕鬆、活潑，利用聲音、影像、圖片和文字等效果的使用，可多方面刺激學生的感官，以更逼真的方式去理解學習教材內容重要的訊息，以提高學生的學習興趣和注意力，藉此降低思維的難度以加深記憶，而增進對知識的理解，使知識的傳授變得淺顯易懂，因此就能幫助聽覺障礙學生更容易吸收及理解教學內容。. 三、聽覺障礙者動作發展能力表現聽覺障礙者在粗大動作的發展像是走路、跑步、打擊、投擲、爬梯子、爬樓梯等方面與聽力正常者並無顯著差異（Geddes,1978； Butterfield,1991；Butterfield & Ersing,1988）。但在抓、雙腳跳、單腳跳、踢、眼睛閉起的單腳站立等動作顯著低於聽力正常者（Butterfield & Ersing,1988）。張蓓莉（2000）也歸納1970年代以前有關聽覺障礙者的動作發展報告，指出聽覺障礙學生在平衡木項目表現明顯差於正常組，另外也指出年幼即失聰的聽覺障礙學生其坐姿、走路、手部精細動作發展與一般人相同，但在側化、同時動作、行動協調、動作平衡與動作速度方面則較正常組發展遲緩。聽覺障礙者在醫學障礙性質中常屬於感音性或感覺神經性聽障 27.

(41) (sensory-neural hearing loss)。由於內耳（耳蝸、半規管、前庭）部分感覺細胞或神經纖維的退化，使聽覺神經將聲音從內耳傳到大腦的功能受損或不足。而其中前庭主司身體的平衡感，半規管主司頭部的平衡感，人體的半規管共有三個，彼此連接互為垂直，分別對應掌理空間之三個向度，管內均充滿液體，液體內浮有叢生的毛狀細胞，當頭搖動時，管內的液體亦隨之搖動，毛狀細胞自然隨著搖曳屈伸，因而引起感應產生神經衝動而神經纖維將之傳到小腦中。前庭的內部也充滿液體，液體內也有毛狀細胞，但前庭內還另有細小石粒，稱為耳石（otolith），藉著耳石的重力作用與慣性作用，對毛狀細胞產生壓力進而引發神經衝動，所以若身體急劇搖晃（如乘船），前庭感覺來不及調適，就會引起暈眩感（林寶貴，1994）。由此可知，有些聽覺障礙者因內耳（耳蝸、半規管、前庭）部分受損就會有身體平衡的問題產生，所以大部分聽覺障礙學生在平衡木項目表現明顯差於聽力正常學生。就人體的生理機制來看，人體平衡控制能力主要由中樞神經系統所掌管（大腦、小腦及脊髓等），再透過人體內維持平衡的本體感覺接受器(proprioceptive receptor)、內耳前庭系統 (vestibular system) 及視覺系統 (visual system) 神經訊息的協助，將運動神經肌肉系統完整的配合，執行各種功能性的活動（黃莉婷、陳張榮， 2011）。根據Ammons和Millers (1994) 的研究指出，聽覺障礙者動作能力發展的表現與一般人沒有明顯差異。但仍有多數學者認為聽覺障礙者由於內耳的前庭功能異常現象，因此聽覺障礙者在動作上可能有肢體協調能力或平衡的問題(Butterfield,Lehnhard,Martens ,& Moirs,1998; Siegel,Marchetti,& Tecklin,1991)。也有研究者提出年齡、動態平衡能力和靜態平衡能力等向度可能是影響聽覺障礙者動作發展能力的主要原因之一 (Butterfield,1991; Butterfield & Ersing,1988)。在年齡較小的聽障兒童中其靜態平衡與動態平衡能力皆較差(Butterfield & Ersing,1986)。孫世 28.

(42) 恆、林秀真、吳昇光、張玲瑛（2000）探討四歲到六歲聽障兒童靜態平衡能力在單腳站立及眼睛閉起的情形下，靜態平衡能力也是顯著低於聽力正常學齡前兒童。在動態平衡方面，正常發展兒童不論眼睛張開與否皆不需幫助而能保持不錯的平衡，但聽障兒童則在傾斜角度增加時需要持續的協助，研究發現是由於前庭系統功能不佳所造成 (Rine et al.,1996)。總之，人體的平衡是指調節身體空間定位或反應身體動作，以維持身體的空間穩定能力（吳忠芳、王順正、林玉瓊、莊泰源、林正常，2000）。聽覺障礙者因聽力損失及耳朵器官障礙所造成的身體平衡問題，也會間接影響其日常生活活動，而有關平衡感方面的運動技能則可透過遊戲活動來測量觀察，像是走平衡木、單槓遊戲、木梯遊戲、爬網遊戲及跳繩遊戲（黃莉婷、陳張榮，2011）等都很適合訓練聽覺障礙者的平衡能力。因此聽覺障礙者在粗大動作大部分的動作能力中，與聽力正常者無明顯差異，但身體平衡能力不管是動態或靜態方面均與聽力正常者有明顯低落現象，探討其原因與內耳器官受損有相關存在，而手部精細動作發展則與一般人相同（張蓓莉，2000）。宣崇慧（2000）探討學前聽障及聽常兒童讀寫能力與口語發展能力，研究結果發現聽障組在六歲後除了書寫發展能力維持，其閱讀發展及圖書文字概念發展均呈現下滑現象，顯示聽覺障礙者的手部精細動作發展與聽力正常者並無特別差異存在。但要注意的是聽覺障礙學生在身體與動作功能的個別差異性大，因此評估個別的能力與動作功能程度時，提供發展性的體育方案是相當重要的(高桂足、林鎮坤、林世澤譯，2009)。總而言之，聽覺障礙者的聽力缺損對視知覺的影響尚未有明確定論，但動作能力上則會影響到粗大動作的平衡表現，至於精細動作的書寫表現則無特別明顯的影響。. 29.

(43) 第三節. 探討聽覺障礙者視覺-動作統整能力相關研究. 本小節先就有關聽覺障礙者視覺-動作統整能力相關研究做系統性整理，接著提出影響視覺-動作統整能力的相關因素，並說明適合聽覺障礙者的測驗工具屬性及施測方法，最後提出施測人員應具備那些資格。. 一、有關聽覺障礙者視覺-動作統整能力研究目前國內外有關聽覺障礙者相關研究，大多探討其整體語言功能表現及其相關因素研究居多，甚少探討到聽覺障礙者在視覺與動作技能方面的表現受到那些因素影響。視覺-動作統整能力牽涉到視覺功能、動作技能及兩者的統整能力（劉鴻香、陸莉，1997），而研究者本人試圖將過去幾年有關國內外以聽覺障礙者為研究對象在有關視覺功能表現、動作技能表現和視覺-動作統整能力表現上，依表現向度及年代整理，而動作技能表現前面章節已描述，在此便不多做說明，僅列表2-3-1、表2-3-2 分別說明如下：. 表2-3-1. 國內外聽覺障礙者視覺功能表現之相關研究摘要表. 研究者/年代杞昭安（1992）. 研究對象 1093位正常生＆150位視障生＆151位聽障生平均年齡介於6-12歲. 研究結果施測「學習性向測驗」-圖形測驗部分，結果在「不同圖形的辨別」、「補充圖形」、「圖形系列關係」聽障組與正常組相似。正常組圖形認知能力優於聽障組，顯示聽障組視知覺能力低於正常組。施測「兒童認知發展測驗」，結果啟聰班聽障生. 杞昭安. 878位正常生＆241位聽障生. （1997）. 平均年齡介於6-12歲. 圖形認知能力優於啟聰學校聽障生；正常組圖形認知能力優於聽障組，顯示聽障組視知覺能力低於正常組；圖形認知能力隨著年級和年齡增加而遞增。聽障組在視覺注意力實驗情境下，視覺搜尋資訊. Stivalet,Moreno, Richard,Barraud,&. 28位聽障者＆ 30位正常者. Raphel.. 年齡介於18-25歲. 處理能力優於正常組。. （1998）. 30.

(44) Rettenbach,Diller,& Sireteanu. （1999） Rettenbach,Diller,& Sireteanu. （1999） Bavelier,Tomann, Hutton,et al. （2000） Rothpletz,Ashmead, & Thorpe .. 在加強視覺注意力實驗情境下，聽障組視覺搜尋. 8位聽障者＆ 8位正常者（平均28歲）（平均30歲9個月）. 49位聽障生＆ 49位正常生（13歲3個月）（13歲4個月）. 11位聽障者＆ 11位正常者年齡介於18-27歲. 31位聽障者＆ 31位正常者年齡介於18-45歲. 反應時間較正常組速度快，但兩組錯誤率並未達到顯著差異。在加強視覺注意力實驗情境下，視覺搜尋反應時間聽障組明顯反應時間長且慢，但兩組錯誤率並未達到顯著差異。兩組注意不同區域表現（周邊視野）時聽障組顯著優於正常組，但注意中央視野和全視野並未達到顯著差異。進行視覺掃描、視覺定向等測試，尋找近端範圍的目標時，聽障者反應時間比正常聽力者長又慢。. (2003). 由以上的研究資料顯示，有關視覺功能表現方面的研究是使用功能性磁振造影儀器，而視知覺方面的認知功能則是利用圖形呈現的方式，統整研究結果有以下發現：（一）聽覺障礙者的視覺掃描資訊處理較快；（二）聽覺障礙者周邊視野能力較聽力正常者佳，但近端範圍的視覺掃描能力較聽力正常者低落；（三）聽覺障礙者視覺搜尋反應能力在學齡階段（13歲左右）較聽力正常者差，但在成人階段（28歲左右）較聽力正常者佳，但兩組不管是學齡階段或成人階段錯誤率並未達顯著差異；（四）聽覺障礙者的視知覺認知能力在某些圖形分測驗中與聽力正常者無差異，但整體認知能力明顯低於聽力正常者。而本研究採用的施測工具是屬於近端範圍的視覺掃描能力的紙筆測驗，也就是中央視野範圍內的視覺刺激與手的協調性測驗，想藉此了解年齡介於12-15歲之間的國中聽覺障礙學生，所顯現的視覺功能和視知覺認知能力表現與之前研究結果做一對應比較，對於近端範圍的視覺掃描能力及手寫動作的速度及正確度是否優於國中聽力正常學生或者無顯著差異。. 31.