壹、前言
在追求高教卓越的同時，教育部曾公 布 兩 則 攸 關 台 灣 高 等 教 育 改 革 成 效 的 新 聞，一則是原訂實施三期的「大學追求卓 越計畫」，卻因為種種原因，只舉辦兩期 即告暫停，主管單位亦承認部分卓越計畫 的推行未盡理想，無法真正達到研究人力 與資源的整合。第二則消息是教育部自國 內一百五十餘所大學院校中，挑選重點研 究型大學，並促成這些高等學府的整合， 期望全面提升大學的研究水準，達到學術 上的卓越地步。不過，上述這兩項高教改 革方案，大多是以學術研究為主軸，立意 固然甚佳，但兩者都未能將大學的教學品 質列入其中，無法讓校內的教學團隊也追 求卓越，可能導致未來校園的年輕學術人 才出現青黃不接、教育品質無法提昇之隱 憂。 其實國內大學院校「重研究、輕教學」 的情形早有所聞。不久前就出現台大學生 頻頻抱怨教授們在追求卓越的同時，已無 力或者專心於教學工作，導致某些教授的 課程成為營養學分或出現成績從九十分起 跳的諷刺現象。另外，根據筆者最近所從 事 的 一 項 大 學 生 評 鑑 教 師 教 學 研 究 中 發 現，由於國內學生長期在填鴨式及標準答 案的教育環境之下成長，來到大學之後， 很少會主動要求授課教師的教學品質。即 使校方進行教師教學評鑑工作，一般學生 也不太信任評鑑結果有助於授課品質的提 升。目前國內有一些私立大學非常重視教 學品質，除了定期實施教學評鑑之外，也 會在校內成立類似教學品質發展中心，協 助大學教師進行專業成長，甚至半強迫地 要求評鑑成績未盡理想的老師加以「充電」 與「改進」。反觀一般的公立大學，雖然 學生的素質在經過聯考等因素的篩選下， 普遍程度都比較好，但在學校只重研究的 情況下，教學工作成了每位老師的「良心 工作」，在學術專業自主有餘、個人自律 不 足 的 情 況 下 ， 教 學 品 管 寬 嚴 不 一 ， 例 如：明明是元月中旬才結束的課程，有些 人早在聖誕節之前已開始放假；有些人則淺談「大學教學評鑑」
周祝瑛 / 國立政治大學教育系教授
是一直教到寒假還不放心學生，難怪有些 老師感嘆，同樣的系，某些公立大學的學 生 大 一 時 入 學 成 績 高 過 私 立 學 校 的 同 學 一、兩百分，可是畢業時，由於後者教學 品質實施嚴格控管，四年下來同學畢業時 的程度反而超越前面國立大學學生，這樣 的情況怎麼不叫人擔憂呢？由此可見，無 論是大學追求卓越或是高教整合規劃，都 不應忽略大學教學水準的整體改良，除了 要爭取擅長研究的經師，也要重視「作育 英才」的人師，並鼓勵兩者相互搭配甚至 結合，共同負起百年樹人、承先啟後的工 作，如此，大學卓越或高教整合才能真正 落實大學教育的全面提升。
貳、 大學教學之重要性
一般而言，大學具有三大功能(或曰 任務)：教學、研究及服務。除了上述三 大功能外，還可加上社會批判與提供平等 的教育機會二項功能。換言之，大學本身 應 秉 持 自 我 反 省 ， 進 行 批 判 與 改 造 。 此 外，許多國家基於促進本國經濟的持續成 長，縮短貧富差距，致力於大學教育的擴 充，以促進個人向上流動，增加社會參與 及提供機會均等的教育。 在上述多項大學功能中，又以教學功 能為大學之首要任務。根據研究指出，大 學教師本身認為大學教學的目標，在於達 成 學 生 以 下 的 任 務 （ 依 重 要 次 序 排 列 如 下）： 1. 發展清晰思考的能力； 2. 精熟某一學科； 3. 增加個人自我學習的能力； 4. 開發創造職能； 5. 為學生畢業後的就業做準備； 6. 培養成為負責公民； 7. 提供具批判社會的能力； 8. 達成進一步自我認識； 9. 傳達對於通識教育欣賞之能力； 10. 為學生繼續升學而準備。 換言之，大學教育的目的不但以培養 學生專業知能為主，並且以解決實際生活 問題為重要目標。因此，大學教師本身能 否具有多元化的視野，相信學生能力多方 面 激 發 之 可 能 ， 進 而 提 高 本 身 教 學 的 品 質，以成為高等教育改革的重要課題。根 據 若 干 對 大 學 教 室 內 的 教 學 實 務 研 究 指 出，教材內容的呈現方面、教授本身如何 在教室過程中扮演促進者角色，及教授在 課 程 組 織 與 行 政 的 安 排 都 會 影 響 教 學 品 質 ， 而 其 中 大 學 教 室 內 最 重 要 的 因 素 之 一，為大學教授能否具有足夠的知識與技 巧去激發學生的學習興趣，尤其在表達技巧的品質上最受學生關注。另一項調查亦 指出，大學生心目中所期望的大學教師在 進行教學時，除了能在教學過程中融入較 為生動、有趣的示範，並能討論時事及增 加課後師生互動。大學教學中不但教師本 身需具備人師溫暖的一面，更必須有良好 的表達能力，方足以營造良好的教學氣氛 及學習效果。 與其他各級學校的教學相比，大學教 育(包括師資培育機構)可謂最為傾向語文 與 數 理 邏 輯 等 專 業 的 發 展 。 在 學 術 掛 帥 下，大學教學方法的檢討與改進經常被忽 視，師生關係互動疏遠，學習效果流於形 式，大學品質難以提升。此外，對於若干 學習動機低落或有其他特殊學習需求的大 學生，大學學校也缺乏適當的正面措施， 予以協助及輔導。有鑑於此，為了落實全 人適性的教學，提高大學教學質量，實有 必要重新檢討目前的大學教學模式，並提 出教學評鑑之可行性方案。
參、大學教學評鑑
在提升教師教學品質上，實施教學評 鑑一直被公認為有效的途徑之一。學校可 以透過教學評鑑來了解教師在教學上的成 效，以協助其提昇教學品質或作為人事升 遷之依據。至於教學評鑑成為高等教育全 面制度化之一環，則始於二十世紀的美國 大學，其實施方式有許多種類，包括：系 主任評鑑、同事評鑑、自我評鑑、校友評 鑑、學生評鑑，及由此延伸的變化至少有 十五種方式為美國各大學所採用，而本文 所指的教學評鑑則主指學生評鑑教師教學 此部份。國內教育部自民國六十四年起， 開始對全國大學院校實施評鑑，期以提昇 大學教育的水準，教學亦列為評鑑的重要 項目。國內各大學院校教師申請升等時， 除了審查研究著作之外，亦參酌教師之教 學、研究與服務成績。由於近年來國內大 學生人數大幅擴張，社會大眾日益關切高 等教育之品質，教育部高教司除定期舉辦 研討會並出版相關資訊外，亦於八十七年 三月提出八大具體措施，其中「建立教學 品質管制系統」即為主要項目之一。同年 五月三十日教育部並函請各大學院校訂定 教師教學服務成績考核辦法，並規定教學 服 務 成 績 佔 教 師 資 格 審 查 總 成 績 2 0 % 到 30%。自此，教學評鑑廣受研究及教學單 位之重視，其中又以學生評鑑教師教學這 部分最受矚目。肆、國外大學教學評鑑
國外有關「學生評鑑教師教學」的評 鑑工具，以美國1927年所編製的普渡教 學量表歷史最久，亦為濫觴。該評鑑表包 括十項教師教學方面特質︰教師對教材的 興趣、對學生同情的態度、評定成績的公 平性、自由和開放的態度、呈現教材的方 法、幽默感、自信心、個人特質、個人儀 表與激勵學生好奇心的能力等十項。 為了進一步了解國外著名大學之學生 對 教 師 評 量 問 卷 ， 作 者 特 別 蒐 集 若 干 資 料，謹摘錄如下：
表1 國外大學學生評量教師教學問卷摘錄表
校 名 U n i v e r s i t y o f Wi s c o n s i n -Milwaukee 威斯康辛大學 University of Washington 華盛頓大學Mississippi State University 密西西比州立大學 Columbia University 哥倫比亞大學 U.C. Davis 加州大學戴維斯校區 University of Michigan 密西根大學 Georgia University 喬治亞大學
New York University 紐約大學 University of Otago 紐西蘭奧塔哥大學 評量方式 五分量表 六分量表 六分量表 六分量表 五分量表 二分量表 (Yes or No) 五分量表 圈選 七分量表 內 容 架 構 課程資訊評量/教師行為/敘述意見(評議課程 本身、教授特質、教材內容、教學方式) 課程資訊評量/ 學生自我評量( 科目預習、複 習、修習原因) 課程資訊評量/教授個別評量/助教評量 教師授課方式/課堂討論情況/作業及測驗評量 /總評/自我評量/敘述意見 1. 先說明回饋之重要及方式 2. 教授評量外，另有軟硬體等教學資源應用 之評量 教授整體評量/自我評量 課程資訊評量/教師教學方式態度/自我評量 師生互動情形/上課答問及討論/ 課程資訊評量/學生自我態度 課程內容評量/教科書使用/講師效果/ 自我評量/敘述意見
從以上大學之問卷題型和架構來看， 共包含以下項目︰
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．授課者大體來說是一個好教授 ．總的來說，本課程相當不錯 ．我會選擇本教授所開的其他課程 ．我強烈推薦本課程 ．我自本課程中獲益良多˟ăᖐ
（目標的符合、內容整合狀 況、課程大綱的實踐） ．本課程組織完整 ．教授按照授課大綱授課 ．我能在本課程中得到原本期望得 到的知識 ．本課程授課內容和其目標一致ˬăି۞ܑ྿
（教授的解釋清楚） ．教授的授課方式有效率 ．教授能集中大家的注意力 ．教授對其教授內容充滿熱忱 ．授課方式能引起學生興趣 ．授課音量夠大、板書寫得夠清楚 ．教授能妥善使用投影片或是電腦 投影 ．授課內容經過用心準備αă̰ट
（深度、無偏見、科目間關聯 性、實用性、舉例充分與否、 理論 與實務並重、觀點多元化、深入淺 出） ．教授能提供相反與新觀點 ．教授講課時不會有偏見 ．所提供的觀點可助我解決問題̣ăᒖဩ
．上課的教室空間夠大 ．教室的空調適宜上課 ．教室有足夠的硬體設備作報告用̱ăүຽ
（教科書、作業量、從作業中 可得到的回饋） ．所購買的教科書皆可大部分用到 ．教科書易於瞭解和閱讀 ．教授能很快批改完作業並歸還學生 ．作業量令我覺得適中 ．教授會提醒作業截止繳交時間˛ăീរ̶̈́ᇴෞณ
．可以從測驗中得到學習的效果 ．考試難易適中 ．考試具有鑑別度 ．考試題目清楚不會模擬兩可．教授給分公平 ．教授會發回批改過的考卷
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．允許學生在課堂外的時間找教授研 究問題 ．我覺得和老師討論問題很自在 ．教授容易親近 ．教授會提供適當的批評 ．教授公平地對待每個學生並使學生 感到備受尊重 ．定期詢問學生對其授課內容是否完 全瞭解˝ăયᗟᄃኢ
．課堂討論時間充足 ．教授能適切地回答學生問題 ．教授無法解答的問題會研究後再告 知學生 ．教授尊重與其意見不同的觀點 ．課堂上討論生動、令人無壓力˩ăጯϠ۞ͅᑕၗޘ
．本課程能刺激我的思考 ．本課程拓展我的視野 ．在上本門課之前，即對此課程內容 有極大興趣 ．上本門課之後，我對此課程內容興 趣提高 ．本課程提昇我的創造力 ．本課程培養我獨立思考的能力 從以上可知，國外大學問卷題目深入 教師與學生二者，對於教授的組織能力、 表達技巧、授課內容、教科書之使用、作 業規定、評量方式，及師生互動等方面， 都做了詳細的劃分。至於對學生方面，則 主要針對個人在課程學習上的收穫，用語 是否客觀、對事不對人等。其中有學校甚 至連教學環境也都相當關注，值得借鏡。 整體而言，各校評量問卷用詞相當簡潔、 客觀，題目數量則因校而定，一般不致於 太過冗長。伍、國內部分─大學實施情況
以下謹將國內幾所大學實施學生評鑑 教 師 教 學 之 相 關 資 料 加 以 整 理 ， 俾 供 參 考。˘ăέ៉̂ጯ
台大教學評鑑精神與目標為︰( 1 ) 大 學法︰各大學發展方向與重點評鑑；(2) 協助教學了解學生需求與期待；(3)改善 課程品質；(4)提昇教學效果。該校主要採上網填答方式，填答率達 62.5%，由課務組負責統計。若問卷中文 字 敘 述 部 分 出 現 不 雅 情 況 ， 則 會 予 以 刪 除。統計分析之後，會將評鑑結果送交給 各教學單位參閱。若教師評鑑結果不佳， 則該教師不得超支鐘點。評鑑實施方式採 強制性實施，對於結果的處理，系所有不 同做法，而校方會將各年問卷填答率公佈 於學校網頁上。 該 校 不 斷 定 期 進 行 問 卷 信 度 效 度 研 究，改良不當之題目，此作法可避免題目 不合時宜。
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清大教學評量沿革︰八十四至八十七 學年度在期末課堂中以紙筆實施，教師自 願參與，填答率達70%；至八十八學年度 改由網路實施並強制全校參與時，校方在 上學期提供抽獎誘因使填答率達50%，但 下學期無抽獎誘因時填答率降為25%。截 至八十九學年度恢復紙筆實施並加上「網 路教學意見信箱」後，教學評量填答率都 可達70%以上。 清大認為施行網路教學評量有以下幾 點缺失︰(1)問卷填答回應率低；(2)需多 方鼓勵提供誘因；(3)填寫期間長；(4)持 兩極化意見者易上網；(5)嚴謹度不夠； (6)可信度質疑。ˬă̮ം̂ጯ
元 智 大 學 教 學 評 量 是 由 「 學 習 者 回 饋」、「教學者自評」和「同儕觀摩與建 言」三者為組成要素。該校尤以在「學習 者的回饋」上，提供了期初學習問卷(需 求調查)和期末問卷(滿意度調查)，有別 於他校只在期末時做問卷調查。 具體而言，元智大學的期初問卷是在 開學後第五週實施，目的是讓教師了解同 學對課程內容、教學方法的適應情形及建 議，藉由學生對學習需求的表達，校方可 以提供教師調整教學的資訊，故此可提升 教學成效並促進教、學間的良性循環；而 期末問卷則於學期結束前兩週實施，是為 教師下學期改善教學之參考，亦為教師教 學績效考評之參考。 至於在問卷意見之處理上，該校是由 教務處教學服務組彙整繕打意見後，以書 函通知相關系主任，並請系主任與授課教 師溝通；連續兩學期或兩次教學皆有相同 之負面意見反應時，系主任需了解反應事 項外，亦要提供追蹤處理表。 元智大學教學評量中的「教師教學自 我 評 量 」， 是 元 智 教 學 品 保 系 統 中 的 特 色。該制度始於八十五學年度，目的為強化教學評量的內涵，問題例如︰本學期您 講授的課程內容與原先規劃間的差異度為 多少？本課程學生到課率大約為多少？此 外，還會另提供開放性問題讓教師與校方 有溝通管道。為了更增進教學品質，該校 有一強化教師的支援系統，如︰校外教學 研討會、校內教學研討會、教學傑出教師 獎助、教學設備改善補助等措施，以提昇 元智大學的教學評量成效。
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中師實施教學評鑑的背景乃因民國八 十六年教育部正式將師範學院納入大學教 育評鑑，其中「各校是否實施教學評鑑」 為其考核項目之一。民國八十七年教育部 致函大學院校要求訂定「教師資格審查教 學服務成績考核」相關辦法，促成中師實 施全校教學評鑑。中師「教學評鑑」目標 是「建立以回饋為主的教學評鑑工具」。 其過程演進是先配合教師升等，提供「教 學服務成績」；其次，配合教育部「將師 範學院納入大學教育評鑑」的政策。與其 他大學的教學評鑑工作相較，中師經過多 次的評估困難和改進，從初次嘗試的「教 學情況調查問卷」到「教學回饋表」，演 進成為今日「教學回饋與評鑑表」之折衷 方式。內容包括學生對教師的「教學表現 正 向 ( 符 合 ) 」 回 饋 外 ， 亦 讓 教 師 可 以 在 「教學表現負向(期待改進)」裡，知悉進 一步充實或改善的項目。其評鑑結果的呈 現又包括︰(1)個別教師的評鑑結果；(2) 全系所教師的評鑑結果；(3)全校各系所 的整體評鑑結果及各分項的評鑑結果。由 此 可 知 ， 中 師 在 問 卷 處 理 上 分 項 較 為 細 緻。這種不斷改良後的新評鑑制度獲得了 學 生 的 正 面 評 價 ， 也 較 易 被 教 師 們 所 接 受。 中師未來擬以「上網評鑑」取代紙筆 實施；根據評鑑結果，進行優秀教師教學 研究，以及研擬「教學獎勵與改進」等相 關規定。̣ă୶ѯ̂ጯ
以往淡江大學教學評鑑實施於每學期 期中考後，在上課前十分鐘由各系助教協 助同學填寫，再由教務處收回彙整，交由 學校之「教育品質管理組」作統計分析。 但近年來為推行資訊化，自九十年度第二 學期起淡大採行上網評鑑，學生之個人資 料受「電腦處理個人資料保護法」保障， 在教學評鑑題目表的表達方式上，改為較 客觀的第二人稱方式。此外，學校要求每 科評鑑回收率在50%以上始計算列入全校 排名；評鑑結果提供各院、系及任課教師日後改進教學的參考，若評鑑結果不佳， 將影響學校對該教師之聘任。 綜觀以上五校的教學評鑑方式，我們 可以發現不論是以紙筆方式或網路實施， 各校都有一專責機構負責處理，並有一明 確關係到教師自身權益的章程，使得此教 學評量有相當的約束力，自然提高學生的 填答率。各校對此一教學意見調查皆非常 重視，由於各學院需求不同，教學評量方 式也經常隨院系不同而分別設計的趨勢。 目前大多依一般科目、整合開課、通識、 體育等來分類，且明白訂出實施辦法和意 見處理方式，學生所擔心的個人資料外流 現象，學校也有法源確保權益，值得其他 學校借鏡。
