宜蘭縣原住民校長推展泰雅民族教育之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學. 民族學系. 博士論文. 政治大. 立宜蘭縣原住民校長推展泰雅民族教育之研究. ‧ 國. 學. Smungus mnglung yow na pcba knba’an Tayal knahun. ‧. rnuruw na mrhuw pn’wasan biru Genzyumin bih Girang-ken. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 指導教授：王雅萍博士研究生：曹天瑞 Mbing．Hayung 撰 2013 年 10 月.

(2) 謝. 誌. 在非原鄉地區擔任國中校長退休後的六年，也就是從宜蘭市搬回武塔的兩年後，已是六十二、三歲的人。原本已可晏然自在的生活著，為了對原住民理論與實務的了解與關懷，並能自我實現，又再回到曾經修習教育系研究所四十學分班的政治大學，就讀民族學系博士班。期間擔任宜蘭縣原住民文教促進會及宜蘭縣童軍會的理事長等義務職務，領導一群原住民菁英在宜蘭縣原住民族部落大學，來參與並負責部落文化復振的責任，也與關懷品德教育與合作學習的童軍木章持有人，共同為宜蘭縣的童軍教育活動而努力。能在四年後，終於完成論文撰寫，除了要感謝上蒼外，更要感謝支持我、鼓勵我、協助我的每一個人。本論文得以完成，首先感謝指導教授王雅萍博士。恩師創新的思維與嚴謹的論述，在論文的架構及邏輯脈絡方面，給了我很多正確的啟迪與指引。恩師為原住民語言教育而努力，在公務忙碌之際仍悉心指導與寬容，其治學的態度及為人處事是我學習的典範。其次要感謝口試委員浦忠成教授、林修澈教授、陳木金教授、何義麟教授，在口試時惠賜真知卓見；許展偁博士鉅細靡遺地修改與審閱，使本論文的內容更臻周延。在論文的寫作過程中，還要感謝參與本研究的宜蘭縣原住民國民中小學校長，不論是已退休的、或是在職的、甚至候用的校長以及花蓮縣的陳俊茗校長們，還有明清牧師、和平牧師們。在焦點團體訪談時惠賜高見；實施深度訪問時熱誠回應；問卷調查時能撥冗填答；並讓我實施參與觀察，個人深表感激。尤其是吉祥校長、元和校長及文聰校長。四年的博士班生活，常常趕搭武塔、羅東、台北，再到政大的往返班車。感謝表女婿季寧、學長光博與天鳴及大妹清珠們長期的接送，讓我得以趕上回家的末班車。除了長途跋涉外，面對繁重的課業以及義工職務，常在風雨飄搖的日子挑燈夜戰，然而在專業成長的路上，總是有貴人相伴與鼓勵並提供及時的協助。感謝民族學系主任張中復博士及師長們，讓我完成博士學程。感謝十幾年前鼓勵我前來就讀的的林修澈教授，並感謝同班同學清水、毓宏、天鳴、雅粱、瑛玳、彥菁及學長誼誠、學弟妹季寧、鎮洲、美稜、秋梨、宗明，還有姪女思琦、甥女琪瑤的扶持與協助，都讓我銘感五內。最後更感謝愛妻鳳嬌，總是默默的關懷、體諒與支持，感謝女兒、女婿、孫子女佳妤、佳聖、悠悠、多多們，給予我親情的支持與鼓勵。尤其是四年前與我同時進入不同學程一年級的佳聖。今日終於完成研究成果，然而論文完成後愈覺自己的渺小，但期盼本論文對原住民傳統文化教育有些許幫助。謹以此論文獻給愛我與我愛的人，尤其是關心原住民族教育的伙伴們，由衷地感謝。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 曹天瑞. I. 謹誌於武塔晏然庭 2013 年 10 月.

(3) 宜蘭縣原住民校長推展泰雅民族教育之研究中文摘要本研究的目的有四項：瞭解宜蘭縣原住民校長推展泰雅民族教育的經營理念; 探討推展泰雅民族教育的現況;分析推展泰雅民族教育的困境;根據研究結論提供具體可行之意見供相關單位參考。期望宜蘭縣原住民校長，依循泰雅族 Gaga，建構泰雅民族教育經營模式與體制，以促使原住民族教育自治。本論文採教育民族誌的方法：包括文獻研究、參與觀察、深度訪談法及焦點團體訪談，進行宜蘭縣泰雅民族教育理論架構與實證資料的田野調查與蒐集。全文除前言和結論外，共有 4 章，約 23 萬字。根據研究結果分析與討論，歸納研究發現，分述如後：一、《原住民族教育法》通過後，宜蘭縣是對原住民校長遴選是最友善的一個縣市，自 2005 年辦理校長遴選，落實執行《原住民族教育法》之規定，目前縣內原住民 1 所高中、1 所國中、11 所國小校長皆由原住民擔任。二、從民族教育的角度，全盤體檢後發現，即使有全國最高比例的國中小原住民校長，宜蘭縣泰雅民族教育的現況是殘缺不全的，無法看出一個完整民族教育的圖像。三、宜蘭縣原住民校長進一步反思與學習，對自己的族群有高度的認同感，重視. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat. 傳統文化的保存與學習，堅持學校或部落必須要推動民族教育。各個都屬於轉化型的知識份子，《原住民族教育法》賦予泰雅族校長進行民族教育的改造工程的權利，但是在維繫民族傳統以及現代化教育的連結與接軌的文化復興教育改造培力過程仍待努力。四、宜蘭縣在原住民師資面方面：從 1946 年 9 月起至 2008 年止，公費培育國小師資共 145 人。而後產生斷層，並至少已有 21 個流浪老師存在。國幼班師資中連一位泰雅族籍之教師都沒有。宜蘭縣 11 所原住民重點國民小學學校教師平均畢業年齡比一般畢業生多出 12.45 歲，顯示出原住民新進教師幾乎沒有進場的機會，這是一個很嚴重與嚴肅的議題，民族師資面臨斷層。五、在家長參與面：宜蘭縣原住民學校家長對學校推展民族教育的看法，基本上是支持的。由於大部分的家長社經地位較低，對於參與泰雅民族教育相關活動不太積極。而社區民間團體協助學校推展民族教育者也較少。六、在教材研發面：課程設計建構各個學校的民族教育的中心論述，納進部落的各項資源。原住民族語言教材，大部分採用縣版。. Ch. engchi. i n U. v. 關鍵字：原住民校長、原住民學校、民族教育、《原住民族教育法》、泰雅族 Gaga、泰雅族。. II.

(4) Research on Indigenous School Principals in Yilan pushing for Tayal ethnic education and development Abstract There are four main purposes of this research: understand the management concept of Indigenous School Principals in Yilan pushing for Tayal cultural education; investigate current Tayal ethnic education and development situation; analyze the difficulties on Tayal ethnic educational development; and, based on the research result, provide relevant organizations and parties with valid and concrete suggestions. In the hope that Indigenous School Principals in Yilan will follow Tayal’s Gaga, construct a solid Tayal educational management system, and result in Indigenous ethnic education self-government. This research follows the methodologies in Educational Ethnography: these include research on literatures、participate in observations、in-depth and focus group interview，as well as field investigation and collection of Yilan Tayal ethnic. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. educational structure and real-case data. Excluding introduction and conclusions, this thesis is split into four parts, with a total of approximately 230,000 words. Based on research results and analysis, the conclusions are as follows: 1. After《Aboriginal Education Act》was approved, Yilan is the most favorable County to Indegenous school principals election。Since principal election officially started in 2005, regulations of 《Aboriginal Education Act》were executed. Currently, there. sit. y. Nat. n. al. er. io. are 1 Senior high school, 1 Junior high school and 11 primary schools in which positions of school principals are taken by Indigenous people. 2. From the angle of ethnic education, looking at the holistic picture, even though. Ch. engchi. i n U. v. Yilan has the highest ratio of indigenous school principals amongst the nation, current Tayal ethnic educational development in Yilan is fragmented, it is hard to establish a complete picture of the clan’s education. 3. The indigenous school principals in Yilan further conduct self-examination and study, highly recognize their clans in which they belong to, persist in traditional cultural’s preservation and learning, insist on the necessity to push for clan’s ethnic education in school and/or tribes. Each of them is transformational intelligent, 《Aboriginal Education Act》has provided Tayal principals the power to reform clan’s education, nevertheless, there are still spaces yet to be improved in the process of cultural revolution connecting clan’s ethnic tradition and modern education. 4. From qualification perspectives: from September 1946 to 2008, there are 145 primary school teachers on government expenses. A gap was formed after this, there were at least 21 teachers been banished. None of the primary and pre-school III.

(5) teachers are from Tayal ethnic group. The average indigenous teachers’ graduation age of the 11 key Indigenous primary school in Yilan is 12.45 years higher than non-indigenous teachers, this indicates that new indigenous teachers hardly have the opportunity to be employed. The qualification gap of the indigenous teachers is a serious and severe issue. 5. In terms of parents’ participation: parents of the indigenous school in Yilan are supportive to the view that school should focuses on indigenous ethnic education development. However, due to the reason that most of the parents have lower social status, they are not active in participating Tayal education related activities and events. Furthermore, there are less community groups willing to assist schools in developing ethnic education. 6. From school resources point of view: Curriculum design build each school discussed national education center, incorporated into the tribe of resources. The teaching materials of Aborigines are mainly adopted the county version.. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. Key words: Indigenous School Principal、Indigenous School、Ethnic education、《Aboriginal Education Act》、Tayal Gaga、Tayal ethnic group。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IV. i n U. v.

(6) 宜蘭縣原住民校長推展泰雅民族教育之研究目謝誌. 錄. ………………………………………………………Ⅰ. 中文摘要. ……………………………………………………II. 英文摘要. ……………………………………………………Ⅲ. 目錄. ………………………………………………………… V. 附錄. …………………………………………………………Ⅵ. 立. 政治大. 表目錄 …………………………………………………………VII. ‧ 國. ………………………………………………………. ‧. y. sit. er. io. al 第一章宜蘭縣泰雅民族教育的現況. ………………… iv. 20. 國幼班 ………………………………………………… 國民小學 ……………………………………………… 國民中學 ……………………………………………… 南澳高級中學 ………………………………………… 非原校之民族教育 …………………………………… 教會牧師 ……………………………………………… 宜蘭縣原住民族部落大學 …………………………… 討論:殘缺不全的泰雅民族教育 ………………………. 24 25 30 33 37 43 49 59. n. 第一節第二節第三節第四節第五節第六章第七節第八節. 1. 問題意識 ………………………………………………… 1 研究動機與目的 ……………………………………… 2 研究概念與文獻回顧 ……………………………………… 4 研究範圍與方法 ……………………………………… … 14 章節結構與各章提要 ……………………………………… 15. Nat. 第一節第二節第三節第四節第五節. 學. 緒論. Ch. engchi. Un. 第二章溯源：宜蘭縣原住民校長的受教育經驗回溯. …. 第一節宜蘭縣現職的原住民校長成長背景 …………………… 第二節求學過程 ………………………………………………… V. 61 68 74.

(7) 第三節任教歷程與校長生涯 …………………………………… 第四節討論：殖民同化抑或民族自主 …………………………. 第三章領航：宜蘭縣原住民校長的學校經營理念. 84 94. ……. 100. 第一節一般教育 ………………………………………………… 第二節民族教育 ………………………………………………… 第三節討論：民族教育的在地化 ………………………………. 100 140 148. 第四章宜蘭縣原住民校長推展泰雅民族教育的困境與願景. 155. 體制與法令面 …………………………………………… 家長面 …………………………………………………… 師資面 …………………………………………………… 課程設計面 ……………………………………………… 討論：突破困境落實民族教育自治 ……………………. 立. 政治大. 學. ‧ 國. 第一節第二節第三節第四節第五節. 結論 ………………………………………………………. ‧. 第一節研究發現 ………………………………………………… 第二節建議 ………………………………………………………. 228 228 234. io. sit. y. Nat. ……………………………………………………………. n. al. er. 參考文獻. 155 169 191 216 225. Ch. engchi. VI. i n U. v. 237.

(8) 附錄. …………………………………………………………………… ⅥI. 附錄ㄧ：宜蘭縣原住民校長推展泰雅民族教育之研究受訪者基本資料問卷 …………………………………………………… 252 附錄二：宜蘭縣原住民校長推展泰雅民族教育之研究訪談大綱 … 253 附錄三：近十五年臺灣原住民教育研究論文目錄〈1996-2011 年〉… 254 附錄四：1998 年後原住民教育法規 ……………………………… 263 附錄五：1998 年後原住民教育法規研究產出舉例 ……………… 266 附錄六：宜蘭縣教育審議委員會設置辦法 ……………………… 附錄七：宜蘭縣教育審議委員會各屆委員名冊 ………………… 附錄八：宜蘭縣原住民事務發展委員會設置要點 ……………… 附錄九：國民教育階段家長參與學校教育事務辦法 …………… 附錄十：宜蘭縣各級學校家長會設置辦法 ……………………… 附錄十一：宜蘭縣國民中小學校長遴選作業要點 ……………… 附錄十二：花蓮縣國民中小學校長遴選自治條例 ……………… 附錄十三：終身學習實例：我的求學心路歷程 ………………… 附錄十四：我是平地學校的「番仔」校長 ……………………… 附錄十五：畢旅歷劫歸來 ………………………………………… …………………………………………… 附錄十六：受訪者名單. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. Nat. io. sit. y. ………………………………………………………. n. al. er. 表目錄. Ch. engchi. VII. i n U. v. 267 268 270 271 273 277 279 281 283 284 287. VIII.

(9) 宜蘭縣原住民校長推展泰雅民族教育之研究表目錄表 1-1：宜蘭縣境內大專院校一覽表 ……………………………… 表 1-2：宜蘭縣高中職校一覽表 …………………………………… 表 1-3：宜蘭縣境內國民中學一覽表 ……………………………… 表 1-4：宜蘭縣國民小學一覽表 …………………………………… 表 1-5：宜蘭縣原住民族國中小學校師生人數概況表 …………… 表 1-6 : 宜蘭縣原住民族學校國幼班師生人數概況表 …………… 表 1-7：宜蘭縣有十一所原住民重點小學推展泰雅民族教育現況表表 1-8 : 宜蘭縣 100 學年度各中小學校之原住民學生數統計表 … 表 1-9 : 宜蘭縣政府 96-100 學年度國民中小學原住民語開課統計表 1-10：宜蘭縣原住民鄉基督長老教會一覽表 …………………… 表 1-11：宜蘭縣原住民鄉天主教會一覽表 ………………………… 表 1-12 宜蘭縣原住民鄉真耶穌教會一覽表 ………………………… 表 1-13: 宜蘭縣泰雅族牧師（傳道師）培育養成名單 …………… 表 1-14：宜蘭縣原住民族部落大學歷任校長、宜蘭縣原住民文教促進會歷屆理事長、幹事一覽表 ………………………………… 表 1-15: 原住民族部落大學成立時間表 …………………………… 表 1-16：宜蘭縣原住民族部落大學93年至99年度經費來源與支出表 … 表 1-17：宜蘭縣原住民族部落大學 100 年度第一期預開課程 ……… 表 1-18：宜蘭縣原住民族部落大學 100 年度第二期預開課程 …… 表 1-19：宜蘭縣原住民族部落大學辦理94-99 年族語認證成果表 …… 表 1-20 : 宜蘭縣原住民族部落大學辦理95-98 國高中生原住民文化語言及能力證明成果表 ……………………………………………… 表 1-21：殘缺不全的泰雅民族教育示意表 ………………………… 表 2-1 : 宜蘭縣退休原住民校長一覽表 ……………………………… 表 2-2：宜蘭縣原住民候用校長一覽表 ……………………………… 表 2-3：歷任宜蘭縣政府教育(局)處(局)處長 ………………………… 表 2-4：宜蘭縣原住民校長基本資料表 ……………………………… 表 2-5：宜蘭縣原住民校長求學期間是否曾受歧視示意表 ………… …… 表 3-1：宜蘭縣大同國民中學學校願景目標與課程發展設計表表 3-2：宜蘭縣南山國民小學學校願景目標與課程發展設計表 …… 表 3-3：宜蘭縣四季國民小學學校願景目標與課程發展設計表 …… 表 3-4：宜蘭縣大同國民小學學校願景目標與課程發展設計表 …… 表 3-5：宜蘭縣寒溪國民小學學校願景目標與課程發展設計表 ……… 表 3-6：宜蘭縣東澳國民小學學校願景目標與課程發展設計表 …… 表 3-7：宜蘭縣南澳國民小學學校願景目標與課程發展設計表 ……. 立. 政治大. 20 20 21 21 23 24 25 37 41 44 44 45 45. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VIII. i n U. 50 52 52 54 55 57. v. 58 60 61 64 65 69 83 101 103 106 108 111 113 116.

(10) 表 3-8：宜蘭縣碧候國民小學學校願景目標與課程發展設計表 …… 表 3-9：宜蘭縣金岳國民小學學校願景目標與課程發展設計表 …… 表 3-10：宜蘭縣武塔國民小學學校願景目標與課程發展設計表 …… 表 3-11：宜蘭縣金洋國民小學學校願景目標與課程發展設計表 …… 表 3-12：宜蘭縣澳花國民小學學校願景目標與課程發展設計表 …… 表 3-13：宜蘭縣原住民國中小將傳統民族文化教育在一般教育的課程或活動」融入各領域檢核表 ………………………… 表 3-14：宜蘭縣原住民國中小在一般教育融入傳統民族文化教育檢核表 ………………………………………………………… 表 3-15：宜蘭縣原住民小學 100 學年度小六升國一學生基本學力測驗比較表 …………………………………………………… 表 3-16：宜蘭縣原住民小學 101 學年度小五學生基本學力測驗比較表… 表 3-17：宜蘭縣原住民小學 101 學年度小四學生基本學力測驗比較表… 表 3-18：宜蘭縣原住民國民中小學原住民族教育特色及實施成效 …… 表 3-19：宜蘭縣原住民國中小實施民族教育檢核表 ………………… 表 4-1：各縣市設置政府依行政體制及法定程序，設置原住民族行政機關層級比較表 …………………………………………… 表 4-2：宜蘭縣民族教育資源中心及資源教室一覽表 ………………. 立. 政治大. 學. ‧ 國. 119 122 126 128 130 132 133 135 137 138 143 147 156 159. ‧. 表 4-3：宜蘭縣教育審議委員會歷屆弱勢族群(原住民族)代表名單 … 160 表 4-4：宜蘭縣教育審議委員會歷屆有關原住民族教育問題議案決議摘要 ………………………………………………………… 160 表 4-5：宜蘭縣原住民事務發展委員會第七、八屆原住民代表名單 … 162 表 4-6：宜蘭縣原住民族事務發展委員會(38 次-44 次)有關民族教育問題議案決議摘要………………………………………………… 163 表 4-7：花蓮縣 1998 年後歷任縣長及教育局長 ……………………… 167 表 4-8：花蓮縣、宜蘭縣、台東縣三個縣市的原住民教育比較表 …… 168 表 4-9：宜蘭縣原住民學校與家長配合條件分析表 …………………… 171 表 4-10：宜蘭縣原住民國中小學校午餐低收入戶人數概況 ……………173 表 4-11：宜蘭縣原住民國民中小學家長會組織成員統計表 ………………175 表 4-12：宜蘭縣原住民學校 99-101 學年度家長委員會會長名單 …… 175 表 4-13：宜蘭縣原住民鄉各類人民團體名冊 …………………………… 177 表 4-14：宜蘭縣原住民鄉消費合作社 …………………………………… 178 表 4-15：宜蘭縣原住民鄉產業職業工會 ………………………………… 179 表 4-16：宜蘭縣原住民鄉社區發展協會名冊 ……………………………… 179 表 4-17：宜蘭縣都會區原住民各類人民團體名冊 ……………………… 181 表 4-18：宜蘭縣泰雅族師資培育特種簡易師範原住民專班畢業名冊 …… 192 表 4-19：宜蘭縣泰雅族師資培育三年制普通師範原住民專班畢業名冊 … 193 表 4-20：宜蘭縣泰雅族師資培育五年制山地國小師資科原住民專班畢業名冊 ……………………………………………………… 195. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IX. i n U. v.

(11) 表 4-21：宜蘭縣泰雅族師資公費培育（北師）畢業生名冊表 4-22：宜蘭縣泰雅族師資公費培育（花師）畢業生名冊. ……………196 ……………197. 表 4-23：宜蘭縣泰雅族師資公費培育（其他師院）畢業生名冊 ……… 198 表 4-24: 宜蘭縣歷年原住民公費師資培育各類學制及人數統計表 …… 199 表 4-25: 台灣地區原住民重點國民中小學原住民族籍教師人數及比率統計表 …………………………………………………………… 200 表 4-26: 台灣地區全體國中小與原住民重點國中小學代理代課教師人數及比率統計表 ……………………………………………………… 200 表 4-27：宜蘭縣十一所原住民重點國民小學學校教師平均年齡統計 … 201 表 4-28: 宜蘭縣原住民籍尚未取得教職(流浪老師)統計表 …………… 202 表 4-29: 宜蘭縣原住民族學校國幼班教師資料一覽表 ………………… 203 表 4-30：宜蘭縣原住民鄉托育班生人數概況表 ……………………… 204 表 4-31: 宜蘭縣南澳鄉托育班教師資料一覽表 ……………………… 205 表 4-32：宜蘭縣大同鄉托育班教師資料一覽表 ………………………… 206. 政治大表 4-33：宜蘭縣原住民重點學校 100 學年度民族教師名冊 …………… 209 立表 4-34 : 宜蘭縣原住民部落大學族語老師基本資料表 ………………… 211. ‧ 國. 學. 表 4-35：宜蘭縣泰雅族牧師（傳道師）族語能力一覽表 ……………… 213 表 4-36：宜蘭縣原住民國民中小學使用族語教材版本 ………………… 217. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. X. i n U. v.

(12) 緒論第一節問題意識台灣是一個多民族的國家，每一個民族都擁有各具特色的文化、風俗，這些差異化的特質形塑而成族群豐富又多元的資產，並造就出台灣多元、共榮的文化風貌。從認同自己的民族、認識自己的文化根源開始，在多元文化社會裏，尊重多元文化，我們才能意識清晰地邁向多元文化世界。文化多元的浪潮興起，原住民文化亦受重視，1996 年行政院成立原住民族委員會，1998 年 5 月 28 日，根據《憲法》增修條文第 10 條之規定，公佈《原住民族教育法》，1999 年 9 月 1 日公佈《原住民族教育法實施細則》，於 2005 年 2 月 5 日定《原住民族基本法》。《原住民族教育法》是台灣第一部原住民族專門法，法律之公佈在於依原住民之民族意願，保障原住民之民族教育權，以發展原住民之民族教育文化。都市化後，1原住民子弟生長在非部落地區，缺乏學習原住民傳統文化的機. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 會，造成原住民傳統文化之式微。相對於在部落的國民中小學，推展原住民族傳統文化教育，則較能保有原住民族文化傳統。依現況初步了解，推展原住民族傳統文化教育，還有待加強。民族認同的提升及傳統文化之復振，是重要的課題。教育是少數民族現代化適應過程中很重要的一環，歷來民族教育的主要內容有二：一是該民族學生接受國家的一般教育，但因少數民族地區環境貧困不利進行現代化的國家教育，並考量民族文化差異，需有特殊的辦學模式；一是該民族學生如何透過教育，維繫其 2 本民族傳統文化。因而原住民教育人員，應做好本分，尤其是教育精英校長，對推展原住民族傳統文化教育，更應具使命感。《原住民族教育法》第 4 條 3 款：「民族教育是指依原住民族文化特性，對原住民學生所實施之傳統民族文化教育。」《原住民族教育法施行細則》第 2 條：「民族教育之實施，應尊重各原住民族文化特性及價值體系，並依其歷史、語言、藝術、生活習慣、社會制度、生態資源及傳統知識，辦理相關教育措施及活動。」因此如何分析出宜蘭縣原住民校長將學校的課程及相關教育活動來轉化學習為推展泰雅民族教育的作法，優點或應改進之點，以及困境與解決之道，此為本研究之問題意識。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 1. 根據行政院原住民族委員會 101 年 2 月份統計台閩縣市鄉鎮市區原住民族人口-都會比例。:原住民人口數統計資料總數為 521,183 人，都會區包括新北市、台北市、臺中市、臺南市、高雄市共 130,788 人。已佔全體原住民人口比率的 25.1％。. 2. 王雅萍，〈中國內地西藏班的民族教育辦學模式－以北京西藏中學的辦學為例〉，《政大民族學報》. 25（2006 年 12 月），頁 67-90。 1.

(13) 第二節研究動機與目的台灣社會在擺脫戒嚴時期威權的統治後，各種曾經遭到擱置或漠視的權益，在國際思潮衝擊以及本土新思惟的衡酌下，開始受到關切，原住民族的文化權益即是其中一項。四百年來，由於其他族群的的侵入與同化政策的實施，使得原住民族被迫拋棄自己的文化，向強勢的族群靠攏；而統治者在施政策略上的歧視性做法與不公平的待遇，讓原住民族逐漸與其原有的生活習俗、價值觀念產生疏離，其語言也被替代而快速流失。戰後，國民政府對於日據時期的諸般措施雖有改弦更張，仍然無法擺脫傳統文化霸權的心態。試圖以「教化」的手段，遂行其滅絕它族文化與價值目的，自光復伊始，有關山地施政要點、辦法或方案，皆以「山地平地化」為其施政的宗旨，馴而至今，原住民族已經淪為台灣社會最低層的游離子民。相對於主體的漢族社會與文化，居於絕對劣勢少數的原住民族有其特殊的語言文化與風俗習慣，而其對於台灣整體的歷史文化發展，有其獨具的價值與貢獻，因此，對於原住民文化的維護、創新與進一步的發展，要為多元文化理念的重要實現指標。 1993 年《聯合國原住民權利宣言》，更具體化了國家對待原住民的基本方向。在教育與文化的層面，明白的闡揚下述的族群與文化理念，揭示原住民應具有的基本權利。權利宣言中提及：「原住民有自決的權利」（第 3 條），「原住民有不遭受種族與文化滅絕之集體與個人權利」（第 7 條），「原住民族維護並發展其特色與特徵之集體與個人權利」（第 8 條），「原住民有權施行與恢復其文化傳統與習俗」（第 12 條），「原住民兒童有接受該國政府所提供之各階段、各種各類教育的權利」，「居住在原住民社區之原住民兒童，有接受以其文化與母語為內容與媒介之教育權利」（第 15 條），「原住民族有使其文化、傳統、歷史目標的尊嚴與多樣性，呈現在各式教育與公關資訊中之權利」（第 16 條），「原住民族有以母語設立自己的媒體之權利」、「原住民族亦有接觸各種非原住民媒體之權利」（第 17 條），「原住民隊自身之文化與智慧財產權之完全擁有權、控制與保護，有獲得承認之權利」（第 29 條）。我國《憲法》163 條亦明文揭示：「國家應注重各地區教育之均衡發展」，第 169 條規定：「國家……各民族之教育文化……應積極舉辦，並扶植其發展」。1994 年通過之《憲法增修條文》第 9 條第 7 項指出：「國家對於自由地區原住民之…… 教育文化……應予扶助並促其發展」。《原住民族教育法》因而有所產生，並於 1998 年 5 月 28 日公布實施，其立法宗旨：在於依原住民之民族意願，保障原住民之民族教育權，提升原住民之民族教育文化。該法所稱原住民教育，係指根據原住民之需求，對原住民族所實施之一般教育。所稱原住民族教育，係根據原住民族文化特性，對原住民族所實施之教育。《原住民族教育法施行細則》第 2 條：「原住民民族教育之實施，應依原住民族歷史、語言、藝術、生活習慣、社會制度、生態利用及價值體系等文化特. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 2. i n U. v.

(14) 性，辦理相關教育措施及活動。」第 7 條第 1 款：「本法第十四條第一項所定實施民族教育，以採多樣化方式，以正式授課為原則，並輔以相關課程及其他與原住民族文化有關之教育活動。」第 9 條：「各級政府依本法第二十一條規定提供學前教育及國民教育階段之原住民學生學習其族語、歷史及文化之機會時，應規劃、協助並督導學前教育機構及國民中、小學，安排時數，實施教學。」尤其在《原住民族教育法》第 25 條第 2 項：「原住民族中、小學及原住民重點學校主任、校長，應優先遴選原住民族群中以具主任、校長資格者擔任。」，該法公佈實施後，於 2005 年宜蘭縣辦理校長遴選，遴選九十四學年度校長時，當時宜蘭縣長劉守成，教育局長文超順，落實執行該項法令，原住民族中小學校長之遴選，第一輪由具有校長資格之原住民參加遴選，至今宜蘭縣原住民族中小學，除南澳高級中學校長在遴選時，因第一輪無具有資格之原住民參加遴選，開放第二輪時，由非原住民籍的游春生先生通過遴選擔任外。3縣內泰雅原住民族一所國中、十一所國小校長皆由原住民擔任。依行政院原住民族委員會九十九學年度原住民族教育調查統計報告指出：全國原住民重點國中校長 63 位中，非原住民籍人數為 48 人，原住民籍人數為 15 人，原住民籍比率為 23.81％；原住民重點國小校長 251 位中，非原住民籍人數為 141 人，原住民籍人數為 110 人，原住民籍比率為 43.8％。總計全國原住民重點國中小校長 314 位中，非原住民籍人數為 189 人，原住民籍人數為 125 人，原住民籍比率為 39.81％。4而宜蘭縣原住. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 民重點國中小校長 12 位中，原住民籍人數為 12 人，原住民籍比率為 100％，在台灣地區為首案例。依《國民教育法》第 9 條，明定校長的職責為「綜理校務」，可知校長是學校的首要領導者，舉凡學校中所有的大大小小各種事務，都算是校長職責範圍之內，其責任重大。尤其目前學校教育生態，逐漸走向開放、自主、民主與多元化；面對快速變遷的多元社會，社會各界教改聲浪的殷切期盼、教師專業自主和家長參與校務的呼聲，校長在新世紀的角色必須重新調整與因應，如此才能融和社會脈動，以邁向新時代的教育。綜合上述中，可歸納出新世紀中小學校長次當的角色地位如：行政專業領導者──學校經營企業化，教學領導者，願景專家──學校設計領導者，學習型組織的領導者，藝術家──塑造文化特色，合作夥伴者，開明革新者及學習社區的建立者。新世紀的中小學校長，對校園的經營必須兼顧. n. er. io. sit. y. Nat. al. 3. Ch. engchi. i n U. v. 2008 年游春生遴選為校長，2012 年原住民葉主任因 1 比 10，未能通過遴選，開放現任長遴選，游校長獲得連任。2013 年游校長獲准退休，校長出缺，再行遴選，第一輪現職原住民校長，無人具有資格，第二輪原住民非現任而有資格者，6 月 9 日有該校兩位主人參加遴選，江主任 5 票，葉主任 0 票，因未過半數，沒人獲聘。當時引起原鄉震撼，兩位原鄉鄉長及該校原住民會長，至縣府抗議，歧視原住民及有違《原住民族教育法》的精神。第三輪該校現任非原住民校長，但因退休沒再選。第四輪開放原漢有資格者遴選。只有該校廖主任完成報名手續(兩位原住民主任拒絕報名)，惟因第二輪出狀況，縣府請示教育部，經指示重新登記報名，8 月 24 日則有 4 位參加遴選：原住民江主任得 5 票、頭城家商陳主任得 3 票、該校廖主任得 2 票、葉主任得 1 票。因沒有人通過半數 6 票，依辦法前兩位高票者再行投票，結果江主任 7 票、頭家陳主任 4 票，新學年度校長則由原住民江主任獲遴聘。 4 資料取自行政院原住民族委員會九十九學年度原住民族教育調查統計報告，頁 100：原住民重點國民中小學原住民族籍教師人數及比率統計表。 3.

(15) 行政技術性和象徵藝術性的角色扮演，須能體驗時代的脈動，務實又有能力帶領全體教職員生接受時代的考驗，促使學校不斷的創新與發展。基於以上時勢之變遷，原住民校長是否落實執行泰雅民族教育？是為本研究動機之一。本研究者出生於宜蘭縣南澳鄉東岳村，係為東岳村下部落原住民泰雅族頭目哈勇‧卡力茲（Hayung．Karit）第四代後裔；而且研究者在退休前三十四年半的教育工作中，擔任國中校長十四年；更擔負起宜蘭縣原住民部落大學創校校長的任務。5關懷原住民族傳統文化教育的心情一直不變，此乃本研究之動機之二。對於原住民族教育之實施狀況能有所了解，尋找出問題，提出解決的方法及建議，是為本研究動機之三。依據上述研究動機，加上研究者為國中退休校長，又是頭目後裔，終極目標欲使在泰雅族教育能依循在 Gaga 之下，成立泰雅民族教育經營模式與體制，並促使原住民族教育自治。因此本研究的目的有四項：（一）瞭解宜蘭縣原住民校長推展泰雅民族教育的經營理念。（二）探討宜蘭縣原住民校長推展泰雅民族教育的現況。（三）分析宜蘭縣原住民校長推展泰雅民族教育的困境。（四）根據研究結論提供具體可行之意見供相關單位參考。. 立. 政治大. sit. er. io. al. y. ‧. ‧ 國. 學. Nat. 第三節研究概念與文獻回顧6. n. 台灣教育領域中，「原住民教育」作為一個民族教育研究課題，已陸續有學者做成研究。譚光鼎在 1998 年所蒐集之 1952 至 1996 年之台灣原住民教育研究論文目錄，7為《原住民族教育法》尚未實施前之目錄及延伸至 2011 年之原住民教育研究論文，初步分析統計結果如下：學報、學刊類 15 篇﹔期刊、雜誌類 58 篇﹔博、碩士論文類 55 篇﹔研討會論文類 29 篇﹔專題研究報告類 40 篇，合計 197 篇。(筆者查詢統計整理之近十五年臺灣原住民教育研究論文目錄〈1996-2011 年〉見附錄三)。8 5. Ch. engchi. i n U. v. 研究者歷經國小老師三年（原住民小學二年）、高中輔導活動執行秘書一年、服務國中三十年半（原住民國中主任九年半），民國七十五年參加台灣省國中校長第十三期西部偏遠地區校長甄選錄取後，於七十八年二月派往彰化縣立原斗國中擔任校長，七十九年八月調派宜蘭縣立順安國中、八十四年二月奉調宜蘭縣立頭城國中。九十二年二月，五十五歲專案退休。擔任校長期間，無緣回原住民學校擔任校長，對原住民族教育一直在關懷，因此在現任考試委員浦忠成之鼓勵與輔導下，擔任宜蘭縣原住民部落大學籌備主任及創校校長。 6 研究者以〈《原住民族教育法》通過後原住民族教育研究史回顧與課題分析〉之研究史論文，業經匿名外審通過，《民族學界》已接受並擬於第 32 期(2013 年 10 月刊登)。 7 譚光鼎所蒐集之 1952 至 1996 年之目錄見：.譚光鼎，《原住民教育研究》(台北:五南圖書， 1998)。 8 近十五年臺灣原住民教育研究論文目錄〈1996-2011 年〉：學報、學刊類 6 篇﹔期刊、雜誌類 4.

(16) 一、研究概念本研究概念，包括原住民族教育的重要性與目的，並闡釋本研究所涉及的關鍵詞，分別為「宜蘭縣原住民校長」、「民族教育」、「族群認同」、「文化復振」等概念；以及回顧環繞本研究主題相關之研究概況，將國內研究結果作一整理，搜尋與泰雅民族教育相關之理論依據。最後分析本研究的架構與章節安排，解答問題意識，作為本研究的總論依據。二、環繞主題相關之研究的概況文獻之探討，擷取有關國內推展原住民族傳統文化，包括：歷史、語言、藝術、生活習慣、社會制度、生態資源及傳統知識等，辦理之相關教育措施及活動經驗的相關研究。本節就從我國推展原住民族教育之研究，宜蘭縣教育研究，分別敘述其相關研究文獻的概況如後：. 政治大. (一)我國推展原住民族教育之研究 1.漢人學者研究的群像及研究議題漢人學者對原住民族教育研究者，諸如牟中原、汪幼絨，陳枝烈，譚光鼎，吳天泰，洪泉湖、吳學燕，黃森泉，林玟漣，蕭凱榮，王雅萍，陳木金等。原住民教育論述有兩種脈絡：「偏遠地區」論述與「多元文化教育」論述。前者將原住民置於都市的標準下來評量，教育目標就是達到與平地一般的水準。後者著重文化差異，批判同化意識形態對原住民文化造成的傷害。「1990 年代中後期的原住民教育論述是以多元文化教育為主流」(林玟漣，2001)。而 1998 年前原住民教育論述在碩博士論文的發展概況：在研究主題方面，除以研究對象作為分類的依據（例如：教師、家長、學生、政策）外，研究重點做更細緻的劃分，「包括：原住民學生學科能力、學校適應、生涯發展、親職教育、職業教育等。此劃分的依據在於研究者綜觀各原住民教育相關書籍，發現學者多將此些項目視為原住門教育的重點工作與主要議題」（蕭凱榮，2002，頁 44）。政大原住民族研究中心接受國家教育研究院籌備處委託於 2005 年 7 月創刊的《原教界》是「原住民教育情報誌，內容講究即時性專題報導、新教育觀念傳遞及原住民近代教育史的整理，是一本時間敏感度強又有縱深的刊物」。。該刊物提供原住民教育工作者一份實務與理論的教育專刊與溝通平台，促進原住民教育發展。創刊號中，王雅萍做一篇「原教書評」：〈尊重原住民族主題性發展原住民族教育—評原住民教育概論六書〉文中就牟中原、汪幼絨《原住民教育》；陳枝烈《台灣原住民教育》；吳天泰《原住民教育概論》；黃森泉《原住民教育之理論與實務；譚光鼎《原住民教育研究》；譚光鼎《台灣原住民教育─從廢墟到重建》等書的研究，這六本概論書的五位作者，民族身分都不是原住民，一位是人類學家，其餘四位都是教育學者。同時都在不同時間擔任教育部所屬各國立大. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 31 篇﹔博、碩士論文類 23 篇﹔研討會論文類 16 篇﹔專題研究報告類 13 篇，合計 89 篇。 5.

(17) 學原住民教育研究中心的主任。9陳枝烈、吳天泰、譚光鼎三人近年來也指導了多篇原住民教育研究的碩士論文，組成堅強的研究隊伍。可喜的是六本書的論述脈絡明顯從「偏遠地區」論述轉向「多元文化教育」論述，前者用都市的標準來評量，教育目標就是達到與平地一般的水準，後者較著重文化差異，批判同化意識形態對原住民文化造成的傷害。然而五位作者論述的原住民舉例都跟作者所處研究地點的民族有關，「雖然說『原住民』是原住民教育和偏遠地區教育最大的不同之處，但是原住民的各民族差異頗大，都市原住民與原鄉的教育課題與教育資源完全不同，不是所有的研究推論都適用全部的原住民。」(王雅萍，2005，頁 34-39)。民族學研究背景的王雅萍在此指出原住民教育的研究不應該再以「原住民教育」統稱之，應該注意原住民各民族的文化差異。這六本書上雖缺乏對原住民學前教育的研究，但六本概論書中已有大幅進展，論及教育理論政策、師資培育、家長態度、課程與教學的各項討論，研究者都指出問題與改進策略。綜觀已出版的六本原教概論書，王雅萍發現「當前著實缺少一本以某民族整體觀點為出發的《原住民族教育概論書》(例如鄒族民族教育、卑南族民族教育、阿美族民族教育)，為民族教育帶來全貌且具有民族主體性的思考，……。」。在譚光鼎，《原住民教育研究》中〈原住民教育的研究〉一文，針對我國原住民教育研究的現況分析談到近五十年來，由於政府政策對於文教建設之持續的重視，以及高等教育蓬勃的成長，使得我國教育學術的發展，無論在品質改進和數量增長上，都有顯著的成效。但是由於同化，教育政策的主導，以及族群刻板印象和偏見的限制，「歷來的教育研究大都以主流文化為範圍，以多數族群為對象，而漠視了多元文化中異質文化的存在與價值，使原住民教育問題的研究成為邊陲的學術，或根本隱而未見，乏人問津。」(譚光鼎，1998，頁 175-176)。從上述譚光鼎 1998 年對我國原住民教育研究現況分析觀之，可以歸納出以下幾項特性如下: 「1.早期原住民教育研究的數量極為稀少，至 1981 年以後始有明顯的增加。近年來政府和研究生參與的比例增加甚多。2.在研究對象的選擇上，官方研究較為均衡，學者專家、研究生和中、小學教師則多以國民教育階段問題為主。3.早期的原住民教育研究以基礎性研究為主，近年來實用性研究教多。官方研究教側重實用性題材，學術機關與研究生的報告則二者並重。研究主題多集中於課程教學、政策制度、家庭社區等方面。4.原住民教育研究歷來都以量化方法為主，但近年來質性研究方法的比率逐漸增加。5.歷來原住民教育研究對象的選擇，大都以泰雅、布農、排灣、阿美等人數較多的族群為對象，其中以泰雅族在研究中出現的時間最久，次數最多。而都市原住民教育的研究則遲至 1981 年左右才出現。」(譚光鼎，1998，頁 175-176)。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. 9. Ch. engchi. i n U. v. 當時教育部轄下請各國立教育大學設立的原住民教育研究中心經常只有一名教授兼職主任，工作內容視是否承接教育部計畫而定，運作各有重點。（詳見王雅萍原教界第 20 期，頁 20-29 報導。） 6.

(18) 在《原住民族教育法》尚未實施前，譚光鼎在 1998 年所蒐集之 1952 至 1996 年之台灣原住民教育研究論文目錄，含學報、學刊類 12 篇﹔期刊、雜誌類 38 篇﹔博、碩士論文類 32 篇﹔研討會論文類 13 篇﹔專題研究報告類 27 篇，合計 122 篇。是唯一做出目錄及整理的學者。筆者即是延續在此對原住民族教育全貌瞭解的基礎上，展開 1996 年後原住民教育研究書目的蒐集與閱讀（詳見本文附件一）。陳枝烈在探討國內相關法令中的原住民民族教育之規定：從《憲法》中的民族教育權；《原住民族基本法》中的民族教育權；《原住民族教育法》中的民族教育權及發展原住民教育五年中程個案計畫中的民族教育。其次說明原住民民族教育實踐的現況：「認為較有制度的應屬國民教育的族語教學。至於更有系統或更完整的民族教育則付諸闕如。現階段學校中的民族教育內容包含了族語教學、各族舞蹈班、歌謠班、編織班、木雕班或其他文化技藝班，但很少對各民族的其他文化（例如文學、美學、歷史、家庭社會制度、經濟生產活動、祭儀習俗、價值觀、道德規範、生態觀與山林、海洋文化等等）進行教學。」(陳枝烈，2008，頁 1-16)。實施的方式則是利用學校中的彈性課程時間，每週數小時或 1、2 小時的時間進行教學。這些民族教育主要是在國民教育階段實施，由其是以國小為主。「原住民文化的復振是一項國家層級的任務，而且是與各部會行政機關有密切關係的工作，絕不是學校教育所能獨力完成。如今，若只想藉由學校教育來完成，事實上將會是落空的。」(陳枝烈，2008，頁 157-172)。認為學校在復振原住民語言與文化時，僅僅只是輔助的角色而已，而主要的角色則是政府的族群關係政策必須徹底與坦誠地改變，以及部落內部自發性的力量的產生。在污名與禁止的威脅消除後，部落亦有意願將文化生活化後，原住民的下一代沉浸在自己的部落中，自然能學習自己的文化。李亦園指出：「泰雅族社會組織之要素 Gaga：泰雅族是以血緣為基礎，形成共同祭祀團體的 Utux Gaga。」Gaga 是泰雅族生活中的重要特徵，大部分以「血緣集團」、「祭祀集團」、「地緣集團」、「共食集團」來定義 Gaga。在泰雅族的生活規範中，Gaga 包括了倫理道德、法律、禁忌、宗教信仰、禮俗……的泛稱。但是 Gaga 有其一定背景才能去統御全族，背後的動力是靈界、良知、自然法則，依泰雅族來說，Gaga 是生活的核心。Gaga 是父系世系群的泰雅社會裡，是最結實的命運共同體的組合。「Gaga 的本意是祖先遺訓，及祖先所定的制度規範，逐漸演變成功能群體，發揮共勞合作、同罪負責、同甘共苦的的團隊精神。所以 Gaga 是強調組訓和團隊精神者。」「Gaga 為泰雅族部落構成的單位，Gaga 實際上即共獵、共牲、共同祭儀的功能於一體，Gaga 是以超自然的信仰為基礎，在同一地域群內，以泛血源自然形成的血族群，以共祭、共獵、共守禁忌（psani’）即共負罪罰所組成的群體，其無條件的遵守祖靈（Utux）的旨意，而效忠於部落。」(李亦園等，1963，頁 165-223)。王嵩山認為台灣原住民所居住的自然環境頗為多樣化、生態資源豐富。生活. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 7. i n U. v.

(19) 在部落中的原住民對於環境非常熟悉，知道可以由其環境中期望什麼。它們可以在需要的時候採取食物，而不需要儲藏多日的食物。「最常見的農耕方是山田燒墾的辦法，被認為是「保守性的適應」方式。人們順應自然的限制，依靠年復一年、自然回到原地的動物和植物來過活。文化生態學者指出：部落社會中許多看起來似乎不理性的儀式實踐和食物禁忌，是實上是一個有效的機制；透過這些行為，藉以協助維持生態環境中人類與資源之間的平衡。」「採集、狩獵者不會完全的擷取地域上的所有資源，往往留下大量的食物以便於在不可之的困窘時取用。除了從事農業生產以作為糧食之外，原住民族常常豢養猪隻，或者利用河海資源捕捉小動物，平衡以澱粉為主、而缺乏蛋白質的食物供應。」(王嵩山，2001，頁 35-36)。以上對生態資源的應用與平衡或保護，可作為原住民族傳統文化教育的內涵。台灣原住民與世界上其他原始社會一樣，沒有專業性的藝術家，也沒有純藝術的作品，「所有的作品都是具有實用價值的工藝品，但從美藝的觀點，排灣、魯凱、布農、阿美族的陶器，排灣、魯凱、雅美、卑南等族的木雕，排灣、魯凱、卑南、泰雅、賽夏以及巴則海等族的夾彩織布，泰雅、排灣和魯凱等族的綴珠工藝，排灣、魯凱等族的貼布和刺繡，以及各族的飾物、編器都有堪稱為藝術精品。」「原住民社會制度作為原住門族傳統文化教育的的內涵，包括：社會組織、親族組織、年齡組織、會所組織、法律及財產制度。」(阮昌銳，1994，頁 15，45-78)。依《國民教育法》第 9 條，明定校長的職責為「綜理校務」，可知校長是學校的首要領導者，舉凡學校中所有的大大小小各種事務，都算是校長職責範圍之. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. sit. y. Nat. n. al. er. io. 內，其責任重大。尤其目前學校教育生態，逐漸走向開放、自主、民主與多元化；面對快速變遷的多元社會，社會各界教改聲浪的殷切期盼、教師專業自主和家長參與校務的呼聲。新世紀的中小學校長，對校園的經營必須兼顧行政技術性和象徵藝術性的角色扮演，須能體驗時代的脈動，務實又有能力帶領全體教職員生接受時代的考驗，促使學校不斷的創新與發展。領導是人類社會中，無所不在的行為，也是門高難度的藝術。教育家陶行知 10 先生曾經說過：「校長是一個學校的靈魂」，「一個好校長，就是一所好學校」。教 11 育家蘇霍姆林斯基也斷言：「有怎樣的校長，就有怎樣的學校」。進入後現代，我們好像是一個正從現代化的理性迷戀中覺醒，進入意義浮動的多元化世界，身處在生活方式與語言遊戲的異質範圍。過去四十年來我國的校長培育模式，似乎無法積極培養能因應「多元化」、「異質化」、「去中心化」之後現代社會的校長，尤其是培育原民地區學校校長的校務經營關鍵能力。從校務經營關鍵能力看原民學校校長的培育，陳木金認為：「原民地區學校校長應有之核心關鍵能力，包括六大任務：第一，校長必須思考學校的發展，透. 10 11. Ch. engchi. i n U. v. 本句出自：http://blog.sina.com.cn/s/blog_5fcf1db20100ki8w.html：〈校長怎樣辦好學校〉。本句出自：http://blog.sina.com.cn/s/blog_5fcf1db20100ki8w.html：〈校長怎樣辦好學校〉。 8.

(20) 過互動對話與公共論述去思考學校的願景以及擬定各種近、中、長程的計劃；第二，校長必須發展團隊學習，能讓全體工作同仁之間要營造出一種團隊的感覺，透過「分散智慧，集體睿智」的解構與再建構團隊發展；第三，在「零碎」與「拚貼」的行政工作管理之中，發展出分派分組任務的領導藝術與領導技術，達到「事情要完成，原則要把握」的管理目標；第四，透過對話分享機制建立良性互動，學校公共關係的營造須考量到校內、校外及媒體三向度整全發展，樹立學校經營專業形象；第五，對於學校目標完成須具有使命感、責任心及承諾感，校長必須盡好專業責任，把擔任學校領導工作看作是一種很高的榮譽；第六，多利用時間和教師及學生們進行良性的對話互動，校長必須增加參與教師、學生活動，提供許多機會讓教師及學生們更多了解。綜合而言，培育擔任原民地區學校的校長，若能根據前述六大任務，設計符應原民地區校長校務經營之關鍵能力，相信必能全面提昇學校經營的品質與效能。以下分別從校務經營之五大核心關鍵能力加以說明。」(陳木金，2009，頁 8-9)。 2.原住民學者加入研究陣容除漢人學者研究外，更有原住民學者加入研究陣容，如孫大川，浦忠成，周惠民，李季順，陳誼誠，拉互依．倚岕(Lahuy Icyeh)，宋神財(Alow．Hola)，伊萬納威，曹天瑞(Mbing‧Hayung)，白紫，葉神保等等。李季順是花蓮縣玉東國中退休校長，.2004 年 1 月 14 日行政院正式宣佈太魯閣族為台灣原住民第十二族，他是太魯閣正名協會總幹事，也是目前「太魯閣族自治推動委員會」之主任委員，致力於推動「太魯閣族自治法」，希望讓太魯閣族成為臺灣第一個自治的原住民族。畢業於國立東華大學族群關係與文化研究所碩士班。李季順認為「原住民族教育」是指對現行教育體制、行政組織及人員、師資及養成教育、經費、教育內容（課程、教材、教法）、評鑑與監督等等的教育結構因素，提出針對原住民的需求做修正與調整，而非根據主流價值以文明者、施惠者、關照者、啟蒙者的角色，所進行的原住民族教育，而是基於民族平等、社會正義原則及肯認文化差異的真實存在，提供有利於原住民學生學習的環境。提出的主要觀點是「民族教育」與「一般教育」相輔相成，學前教育與基礎教育應加強原住民族語言、文化課程與教學，中、高年級再逐步向上增加一般教育課程，課程、教材內容應力求均衡呈現各民族的知識與文化。「而要落實原住民族教育的推動，則須先從建構原住民教育『主體性』作為起點，取得『法政的存在』即根據原住民的需要，建構一個由原住民主導、自決的教育體制，才能真正為寶島台灣營造一個多元族群之美。」(李季順，2004)。未明確設置專職專業的原住民族教育主管機關將如何推動原住民族教育業務?而教育部最近有新發展，將要設置原住民族教育專職部級單位，殷切盼望盡早實現﹗ 拉互依‧倚岕(Lahuy Icyeh)認為地方知識（local knowledge）可視作「泰雅人民族知識（ethno－knowledge）的總體」。那就整體的「GaGa」的樣貌及此觀念不斷實踐於泰雅人的日常生活用語，包含了禁忌、規範、人際倫理、歲時祭儀、. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 9. i n U. v.

(21) 和解儀式、儀式之祭詞用語、生產技術智慧、大自然運行秩序、小至平常生活的禮節，再套一句泰雅耆老的用詞「maki nank Gaga nya」（都有其 GaGa）。拉互依‧倚岕認為「整體的『Gaga』，可以視作『泰雅族人民知識（ethnoknowledge）的整體』，這也就是『地方知識」』（lokcal knowledge）的用意所在。」 (拉互依‧倚岕 Lahuy Icyeh，2007) 台灣原住民族教育改革，在理念的建構上，要有原住民教育的主體性，策略的實踐上必須建立在「地方知識」與「現代知識」兼容並蓄之雙軌教育體系。依據宋神財 Alow．Hola 2008 年研究，認為從台灣光復以後，原住民族小學的師資培育方式，歷經了種種變遷，但極為弔詭的部份是所有培育方式的改變，大都只是經由行政命令、省公報、議會質詢、電文轉發……等，法令位階極低的方式，通知或公告便展開執行。原住民族小學師資培育政策，始終依附在主流一般師資培育政策之下，故在學制體系上與一般師資的培育機制無任何顯著差異。「從 1946 年 9 月起，分別依北、中、南三地，於台北、台中、台南三所師範學校內，各附帶招收一般山地簡易師範班，成為光復後第一批經由政府政策培育之原住民族小學教師。接下來自 1947 年起，將三所師範學校共同分別培育山地生專班的方式，改成中央山脈以西，統一由台中師範學校單獨承辦，而中央山脈以東則以花蓮師範學校為重鎮，以逐年設立山地簡易師範班的方式培育，至 1956 年止。」(宋神財 Alow．Hola，2008，頁 46-47。) 1959 年 8 月開始起在改由屏東師範學校，承擔起集中辦理山地小學師資培育的重大責任。121965 年 8 月，屏. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat. 東師範學校改制為師範專科學校，於是山地專班改招收五年制，由於補足師專慢兩年畢業，導致小學師資提供中斷，省教育廳特別於 1956 年 8 月及 1957 年 8 月，在台東師範校招收普通師範山地專班兩班。「但是在 1971 年及 1972 年為因應各部落之師資嚴重缺乏，乃利用南投縣省立仁愛山地高農復設普通師範科的應變方式，招收了兩班山地普通師範班，也填補絕大多數部落充斥高中職畢業之代課教師的窘境。」自 1973 年起，整個原住民族小學教師之培育方式，由全國省立七所師範專科學校，就附近縣市之原住民師資分開培育。原住民師資缺乏，追究其因，以宜蘭縣為例，乃是由於 2008 年最後一批原住民公費生畢業後，公費培育即告一個段落，13所造成的結果，而全台 95 學年度至 99 學年度，5 年內僅保送 36 人，並呈現逐年降低現象。此外，爾後原住民師資的培育採集中辦理意或分開培育，亦值得探討。再者，在伊萬納威，〈近三十年來的台灣原住民族研究(1981-2010)〉一文中論及「原住民教育研究議題相當廣泛，舉凡學校教育、民族教育、社會教育、技職教育及特殊教育皆有網羅。總計有 192 篇。雖然原住民教育研究起步的較晚，尤其在第一時期(1981-1990)10 年期間，僅於 1986 年出現 2 篇。但自 1991 年開. Ch. engchi. i n U. v. 12. 本文研究者為屏東師範學校三年制山地專班第四屆學生。. 13. 宜蘭縣原住民公費培育教師名單見曹天瑞〈從民族教育的觀點看宜蘭縣原住民師資培育的變遷〉(第十二屆全國人類學與民族學相關系所研究生論文發表會，國立政治大學民族學系，2012) 10.

(22) 始，明顯逐年有微幅增加的趨勢，……1997 年的 19 篇。……。」14(伊萬納威， 2011，頁 190) 。在教育領域及學門的研究議題裡，以「學生受教變遷與適應問題」備受關注，其次是「社會教育」與「數理推理」之研究。「社區部落」、「學校教學文化學習」等。議題新穎且篇數不低的是「民族教育」與「教學與教材」研究議題。在伊萬納威的文中說明:「『民族教育』研究是較新穎的研究議題，自 2000 年開始有逐年增加的趨勢。其內容有整體原住民族或部落主體性教育，各族教育內涵，也關注學校『民族文化教育』課程設計等；『教學與教材』在探討各項學科如歷史、生命科學、國語文、閱讀、族群關係、圖畫、鄉土語言等之教學策略方法與教材的使用。」(伊萬納威，2011，頁 190)。伊萬納威的研究跟前述譚光鼎（譚光鼎的研究統計 1952-1996 年的原住民教育研究目錄）和王雅萍的研究論文不同的是，其另行作全部原住民相關議題研究的總體統計。筆者即是在此對原住民族教育研究整理發展趨勢全貌瞭解的基礎上，展開以宜蘭泰雅族的民族教育為主題的博士論文研究計畫。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. (二)宜蘭縣教育研究「在宜蘭縣的教育發展中呈現出，多元叄與、照顧弱勢、追求卓越等面向。在多元叄與的部分，著重委託民間團體辦理國民小學、中途學園、特殊教育、在家教育等。在照顧弱勢的部分，強調外籍配偶子女教育、單親與隔代教養、原住民族教育等。在追求卓越的部分，建立學校本務管理機制、鼓勵學校組織再造、推行閱讀運動、引進外籍教師活化英語教學、實施學力測驗落實補救教學等。」 (文超順，2004，頁 82-91)。「宜蘭地區學校教育的發展,自清代的書院,書房,日治時代的新式教育,直到民國以後迄今的發展.學校教育反映了時代變遷及不同政權的更迭,也是莘莘學子重要的養成教育,值得省思重視.。」(葉高樹，2002)。可是對原住民教育部份缺乏研究成果。根據對宜蘭縣在 1981-1989 年教育發展策略的研究，對台灣推動教育改革，在教育權下放—「讓地方有更多的自主性規劃教育」方面，有三點可供參考：「（1）在中央集權的教育行政體制下，縣市教育的自主權相當受限，但在可運作的空間，縣市長和教育局長如果有理念，仍可有一番作為，宜蘭縣是一個實例。（2）縣市長和教育局長對縣市教育發展具有主控性，它們必須構思縣市教育發展的藍圖，然後透過是當的策略實現。（3）縣市教育發展策略係因地方策略而產生，以宜蘭縣為例，有為有效執行上及政策而產生，也有為解決地方特殊教育問題而產生，更有因決策者的理念而產生，地方教育情境不同，所需要的教育發展策略也不同。」(蘇麗春，1995)。. n. er. io. sit. y. Nat. al. 14. Ch. engchi. i n U. v. 伊萬納威的研究跟前述譚光鼎（譚光鼎的研究統計 1952-1996 年的原住民教育研究目錄）和王雅萍的研究論文不同的是其另行作全部原住民相關議題研究的總體分類統計。筆者參考的是伊萬納威有關教育分類部分的統計。 11.

(23) 從以上宜蘭縣教育研究可以看出宜蘭縣國民教育發展中的趨勢，值得各校校長作為辦學之參考及學校策略決定的借鏡。 (三)宜蘭縣原住民教育研究宜蘭縣的教育研究，目前大都著重在公辦民營實驗型的慈心華德福實驗中小學與頭城的人文中小學之研究如：〈家長參與學校事務的個案研究-以慈心華德福教育實驗小學為例）(陳碧卿，2005)、〈升學壓力中的凝視與主體-以私立復興實驗高級中學與慈心華德福為例）(帥宗婷，2012)、〈宜蘭縣公辦民營人文國小創新經營之個案研究）(游琇雯，2005)、〈被「公立」困住的「公辦民營」小學─人文國小辦學經驗簡介）(楊文貴，2005)等。對於原住民教育的研究卻很缺乏。中輟，一直是近年來被廣為討論的議題，特別是在台灣屬於少數民族的原住民，其就學的學生常因為許多不利的因素，造成其學業成就低落。因而原民學生中輟率，和漢人比較起來，比率較偏高。部落學習的環境中，包括家庭教育、同儕學習、部落環境、社會環境。然而部落傳統學習方式下，學生學習習慣的養成過程及偏好，卻在一般研究其教育環. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 節中隱而未現。「並認為傳統學習與學校學習的落差，來自教科書內容，而其中隱而未現的是主流價值觀替代部落中實用導向的學習價值，教材中並早已決定何謂有價值的知識，這與原住民從小生活價值學習取向相異甚鉅。」(吉渥絲．拉娃，2007)。以及學校同儕間與部落生長環境不同的人際互動，部落孩子的直言，與戲謔遊戲卻常引發學校體系師生對立情況，部落所慣於展示的群體力量，被看成是擾亂學校風紀挑戰師長權威的舉動。「部落裡，以實用性為主的學習學習動機不同於漢人社會教科書所教導的取向，並且從小對自然理解、對生活需求的認知都是來自部落智慧而非書本式的課外讀物，自然而然對閱讀並不感到興趣。而這一切都是在做中學，並非像教科書先給予我們預防性的知識，這都是與部落學習差異處。」(吉渥絲．拉娃，2007)。藉由參觀訪問宜蘭縣原住民部落大學、宜蘭縣原住民高中、國中小「得知宜蘭縣原住民部落大學重點目標在於建立原住民部落知識系統；增進原住民自我認同，利於部落組織運作；部落傳統文化記憶、整理及延續；運用行動教室理念，提供貼切、適用之教育服務並培養原住民地區在地人才、利於原住民社會永續發展。原鄉高國中小學，各校除認識家鄉歷史、地理及母語之課程外，皆有其不同之發展重點，來傳承原住民文化教育。」(曹天瑞，2009a)。在地化強調地方特色，要融入本地文化，而本地文化即為「簡稱住在特定地域之一般人的日常生活經驗。」自 1993 年（民國 82 學年度）起，宜蘭縣於國民中小學教授鄉土教材，誠為地方教育史上一大創舉。除了本土語言教學外，國小五、六年級各有《咱个家鄉— 宜蘭》教學手冊，中年級的教材為各鄉鎮的教學活動手冊，南澳鄉包括武塔國小的《嘎嘎的故鄉》，期使學童從小了解自己的故鄉，落實鄉土教育。「因學生皆屬原住民，除了學習國小各領域課程外，更與天俱有「運動」及「音樂」二項專長。因此校長不斷思考教育本質，認為必須以「適性揚才－培育各盡其才之學生」為經營武塔國小之核心價值。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 12. i n U. v.