一位國小教師的課程意識與國語文教學實踐之旅

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(1)國立臺灣師範大學教育學院課程與教學研究所博士論文 Graduate Institute of Curriculum and Instruction College of Education. National Taiwan Normal University Doctoral Dissertation. 一位國小教師的課程意識與國語文教學實踐之旅 A Primary School Teacher's Curriculum Consciousness and the Course of Chinese Language Teaching Practice. 魏俊陽 Wei, Chun-Yang 指導教授：劉美慧博士 Advisor: Liu, Mei-Hui, Ph.D. 中華民國 109 年 2 月 February 2020.

(2) 誌謝詞回顧這段八年半的博士求學生涯，再看看王國維的人間詞話，果真有這三種境界的感受。「昨夜西風凋碧樹。獨上高樓，望盡天涯路。」在修課期間，感謝課程與教學研究所：劉美慧教授、唐淑華教授、甄曉蘭教授、高新建教授、吳清基教授、李玉馨教授的指導，讓我在課程與教學的領域上，站在巨人的肩膀上學習，也開闊了我對博士論文研究的視野。「衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴。」在準備資格考、投稿期刊、論文、論文計畫口試及論文學位口試時，每一道關卡都是考驗及學習。感謝義學國小的好夥伴們：雅珮、麗真、莓芋、怡伶、玉英、惶助、韶潔、啟瑞、文益、嘉蓮、佳明、羚嵐、政璋、秋鳳老師的鼓勵；感謝新北市劉安訓校長、鍾信昌校長、包志強校長、邱香蘭校長、乃瑞春校長、吳木樹校長、潘志忠校長、李炘蓁主任、蕭斯文主任、黃穎超主任、黃俊翔主任、陳豫怡老師、江孟鴻主任、宋怡慧主任及鹿秉年主任，對我在行政路上的協助與論文寫作上的關懷；感謝 108 學年度中央輔導團本土語組：張惠貞教授、范姜淑雲老師、里苾荷．瓦力思老師、黃文俊老師、葛如中主任、王春媚老師、林惠茹老師和蔡淑惠老師，以及之前央團的好夥伴李元鴻老師及彭翠伶老師的大力協助，讓我在央團獲益良多，也讓我在博士班的領域學習更為精進與成長；感謝新北市閩南語輔導團的好夥伴：胡銘浚校長、鄭秋蟬校長以及團員們的支持；感謝王秀容老師一直鼓勵我、以及閩南語字音字形組訓的好夥伴棟山、明珊、文樹、震南、怡君、如莉及淑滿的不時打氣；新北市主任班小三組的好朋友：益瑞、曼寧、建宏、怡君、惠菁、志源、壽嶸的大力支援，讓我在忙碌的行政工作上有請益的好幫手。感謝 917 論文團的大家，在團體 metting 時的鼓勵，感謝教育系嘉徽的大力幫忙! 「眾裡尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處。」在學位考試結束後，聽到主席宣布：恭喜你，高分通過口試！心中百感交集！感謝指導教授劉美慧對我的諄諄教誨及指導，美慧老師認真的態度，讓我對於博士論文的撰寫及在師大這段求學期間獲益良多，謝謝您！謝謝四位口試委員：張惠貞教授、湯仁燕教授、林吟霞教授及張民杰教授的指導，讓我對於論文的梳理更有脈絡及方向；感謝溫美玉老師的信任，讓論文順利完成；謝謝王智琪老師的大力幫忙以及可愛的南大附小 107 學年度六年戊班全班小朋友；謝謝南大附小校長及主任的協助，以及魏瑛娟老師及徐培芳老師的幫忙；謝謝在台南市下營區，我的父親魏明坤；母親魏沈淑貞的栽培以及舅舅們、阿姨、叔叔及伯伯們的鼓勵；還要謝謝 Rick&Amanda 的幫忙與支持，我的生命因為有了你們而不一樣。感謝 EXP 的好夥伴大毛、小張、小崧、納豆、誰咪、皓皓、睿睿、建宇的支持；感謝芝服姊妹群組姿秀、憲隆、阿雪、邠如、桂郁、琬淳、秀卿、雅慈、佳芬、曉琪的鼓勵及協助；感謝芝服好夥伴成龍、寶慶、俊民、靜雯、佳雯、晴瀠、如卿、麗如宜倩、忠儒、先怡、柏嵐、叮噹、燕翎謝謝好朋友淑婷、阿澤、澄澄、燦燦及豆豆一家人的加油打氣；謝謝教甄團的霖楓、柏勳、文星、宗澄、詩涵、阿福、信隆、韶怡、羊仔、的鼓勵；感謝國北師特教系的武就、國鼎、嘉萍、德天、宛珊、珮琇、華崢、吟琪、文綺、益昌、惠淳、筱華、曾胤、怡人、韻如、輝耀、小白、佳芬、小燕、英婷、文彩、岳恩、依玲、雅玫、淵然、志豪、廣文、哲嘉、耀嶸高中好朋友麗雅、姜萍、家榮、碧嘉、珮君、雅卿、慧慧、博森、博皓、漢南、奕昕、小兔、雅雯及好友昆守、岳龍、珊如、豐凱、怡英、明燕、小智、小賀、挺美、惟倫、淑玲、建宏、美倖、劭芛、慈卉、奇美、玉慧、燕鈴、祥麟、怡如、玉琪、謝謝飯桶團的志明、惠琴、小美、小龍、小允、阿元、馬沙、阿蔚、傑克、淑莪、阿拓、曼珊、東明、孟欠、雪莉、阿蛋、士豪、奕青、秀珠、小邱、林威、婷婷、小游、文耀 i.

(3) 如玉、JT 的鼓勵。感謝 LP52 讓我在遇到困難時，總能想起：百分百時間內，百分百可能性；若要如何全憑自己；人生活出 enrollment! 感謝楊秀月校長在我小時候的栽培與照顧，也僅以此論文，獻給我在天上的兩位阿媽：魏吳金玉女士及沈陳葉女士，感恩你們的養育與照顧，讓我能有完成實現夢想的一天。也獻給在天上的吳英長老師，願我也能成為那舉世之風，在教育路上不畏艱難，勇敢向前！魏俊陽 109.02.. ii.

(4) 一位國小教師的課程意識與國語文教學實踐之旅摘要本研究旨在探究溫美玉老師課程意識與教學實踐之轉化歷程及兩者之關係，並探究溫老師成立之溫老師備課 Party 網路社群之影響。採用敘事探究，透過半結構訪談、觀察及文件分析蒐集資料。依據研究發現，本研究重要的研究發現如下：一、溫美玉老師課程意識與教學實踐之歷程依時間軸之順序為師專時期、初任教師時期、南師附小成立備課 Party 前期及南師附小成立備課 Party 後期二、溫美玉老師課程意識轉化依歷程及內容，在課程本質的認識從教科書即文本轉化至從個人擅長學科語文出發，再轉化至低年級學生角度學習思考，最後為全語文教學；在學科知識的掌握上從教學即技術轉化至聚焦學科本質，調整教學策略，再轉化至從音樂教學啟發跨領域教學，最後為跨領域教學；在教師如何進行教學及學生應該如何學習從教師中心轉化至逐漸轉向學生中心思考，再轉化至因 Montessori 教學模組影響以學生為中心，最後為因 Maslow 需求層次影響以學生為中心；在和外界溝通之心智思考與個人實踐行動之批判思考歷程從無轉化至環境敏覺力，再轉化至環境調適度提升，最後為班級活動結合行政政策延伸教學。三、溫美玉老師教學實踐轉化依歷程及內容，在實施型態，從傳統講述教學轉化至小組討論，再轉化至音樂教學融入語文教學，最後為單元主題教學；在課程內容，從第一、二階段均為教科書中心，再轉化至跨領域教學，最後為跨領域主題式、跨單元；在實施策略，從無轉化至故事教學及提問，再轉化至故事教學、提問及 Montessori 教學模組，最後為結合班級經營與鷹架運用；在情境感知上，從無轉化至單一到多元，再轉化至結合學校生活情境，最後為結合生活情境與師生平等信任；在教學評量上，從無轉化至紙本到評量，再轉化至最後兩階段均為多元評量；在教學資源，從無轉化至自我精進師專進，再轉化到繪本及圖書館資源。最後為影片、繪本、小說及輔具。四、溫美玉老師課程意識與教學實踐之關係，自初任教師後期產生交融，而在南師附小成立備課 Party 前期，兩者交融出跨領域教學之區塊；在南師附小成立備課 Party 後期，兩者交融區塊最多，尤其以學生為中心之課程與教學之思考最為一致。五、溫老師成立之溫老師備課 Party 網路社群之影響為引領老師們進行一場由下而上的體制內溫柔教育改革，藉由紀錄與分享個別的教學案例，激發更多教學創意及提升老師自我專業感知，讓參與的老師藉由網路社群分享，進而實踐到自己的課堂之中。形成自發、互動、共好的自主學習樣貌。也是目前全臺超過十萬人參與最大的教育學習網路社群。本研究最後提出國語文素養導向教學、教師教學與學生學習互為共構的課室 iii.

(5) 風景、教師自我精進成長改善教學成效、教師社群的形塑與共好及在職進修的助力與師培課程的重要他人之建議，期盼能為我國的 108 課綱之課程與教學提供一些反思。關鍵詞：國小教師、課程意識、教學實踐、國語文教學. iv.

(6) A Primary School Teacher's Curriculum Consciousness and the Course of Chinese Language Teaching Practice. Abstract The purpose of this study is to explore the transformation process and the relationship between the teacher ’s curriculum consciousness and teaching practice, and to explore the impact of the self-founded Teacher Wen’s online lesson preparation community. I use narrative inquiry to collect data through semi-structured interviews, observations, and document analysis. According to the research, the important findings of this study are as follows: A. The course of teacher Wen Meiyu ’s curriculum consciousness and teaching practice is in the order of the timeline: the Junior Teacher College period, the teacher period, the early period and the later period for the founding of lesson preparation party in NUTN Affiliated Primary School. B. Based on the course and content, there are features of the transformation of teacher Wen Meiyu ’s curriculum consciousness. In understanding of the curriculum essence, it is transformed from textbooks and texts to personal proficiency in language, and then to the thinking of lower grade students, finally to the whole language instruction; in terms of mastering of subject knowledge, it is transformed from teaching technology to focusing on the subject essence, adjusting teaching strategies, and then to music inspiring interdisciplinary teaching, and finally to interdisciplinary teaching; in terms of how teachers teach and how students learn the focal point turns from teacher-centered thinking to student-centered thinking gradually, and then turns to student-centered thinking influenced by Montessori teaching module, and finally to student-centered thinking impacted by Maslow's demand level; in terms of the process of mental thinking in communication with the outside world and the critical thinking process of personal practical action, it is transformed from nothing to environmental acuity, then to improvement on environmental adjustment, and finally to extended teaching for class activities combined with administrative policies. C. Based on the course and content, there are also features of the transformation of teacher Wen Meiyu ’s teaching practice. In the implementation mode, the traditional narrative teaching is transformed into group discussion, and then to the integration of music teaching and the Chinese teaching, and finally to the unit topic teaching; in the course content, the text-centered way of the first and second stages is transformed into Interdisciplinary teaching, and finally to cross-domain theme, cross-domain unit; in. v.

(7) the implementation strategy, none strategy is transformed to the story teaching and questioning, and then to the story teaching, questioning and Montessori teaching module, and finally to the combination of class management and scaffolding application; in situational awareness, nothingness is transformedto single to multiple, and then to school life situations, and finally to combine life situations and equal trust relationship with the teachers; in teaching evaluation, transformation is from nothing to paper evaluation, and then to the last two stages’ multiple evaluations; in teaching resources, transformation is from nothing to self-improvement teaching training, and then to picture books and library resources, and finally to films, picture books, novels and assistive devices. D. Teacher Wen Meiyu's curriculum consciousness and teaching practice were mingled since the later period as a teacher, and in the early period for the founding of lesson preparation party in NUTN Affiliated Primary School, the two were mingled based on the Interdisciplinary teaching; and in the later period for the founding of lesson preparation party in NUTN Affiliated Primary School, the two were mostly mingled, especially in the student-centered curriculum and teaching thinking on which they cannot agree more. E. The self-founded Teacher Wen’s online lesson preparation community takes a lead to influence teachers to carry out a mild education reform within the system from the bottom to top. By recording and sharing individual teaching cases, it stimulates more teaching creativity and improves the teacher's professional perception, and allows the participating teachers to share in the online community and to practice it in their own classroom, thus forming a spontaneous, interactive, and common good selfstudy mode. It is also the largest education and learning online community in Taiwan with more than 100,000 people. This study concludes with the Chinese language literacy-oriented teaching, the classroom landscape of teacher teaching and student learning, the self-improvement of teachers, the improvement of teaching effectiveness, the shaping and boosting of on-the-job training of the teacher community, and offering teaching training courses and advancing suggestions from others. I look forward to providing some reflection on the 108 course guideline and teaching in Taiwan. Keywords: elementary school teachers, curriculum consciousness, teaching practice, Chinese language teaching. vi.

(8) 目次誌謝文...................................................................................................................................... i 中文摘要 ............................................................................................................................... iii 英文摘要 ................................................................................................................................ v 目次 ....................................................................................................................................... vii 表次 ........................................................................................................................................ ix 圖次 ......................................................................................................................................... x 第一章. 緒論 .................................................................................................................... 1. 第一節初遇「溫氏號」的驚艷................................................................................. 1 第二節探尋素養導向教學的風景 .......................................................................... 14 第三節航行目的與方向 ........................................................................................... 16 第四節航行指南........................................................................................................ 17 第五節航行地圖與限制 ........................................................................................... 19 第二章. 文獻探討.......................................................................................................... 21. 第一節課程意識........................................................................................................ 21 第二節教學實踐........................................................................................................ 34 第三節課程意識與教學實踐 ................................................................................... 58 第四節國語文教學與相關研究............................................................................... 62 第三章. 研究設計與實施 ............................................................................................... 71. 第一節敘事探究........................................................................................................ 71 第二節研究場域、研究參與者與我的位置 .......................................................... 81 第三節資料蒐集方法 ............................................................................................... 91 第四節資料處理與分析 ........................................................................................... 98 第五節研究信實度 ................................................................................................. 111 第六節研究倫理...................................................................................................... 115 vii.

(9) 第四章. 踏上溫氏號之旅 ........................................................................................... 117. 第一節溫氏號啟航之契機 ................................................................................... 117 第二節溫氏號課程意識與教學實踐之初探...................................................... 126 第三節溫氏號啟航 ............................................................................................... 153 第四節溫氏號遠航 ............................................................................................... 176 第五節溫氏號返航 ............................................................................................... 190 第六節溫氏號課程意識與教學實踐之旅 .......................................................... 304 第五章. 溫氏號航行之結論、建議與反思 .............................................................. 307. 第一節結論 ............................................................................................................ 307 第二節建議 ............................................................................................................ 315 第三節反思 ............................................................................................................ 320. 參考文獻中文部分 ............................................................................................................................ 324 西文部分 ............................................................................................................................ 333 附錄附錄一................................................................................................................................. 343 附錄二................................................................................................................................. 345 附錄三................................................................................................................................. 346 附錄四................................................................................................................................. 347 附錄五................................................................................................................................. 348 附錄六................................................................................................................................. 349 附錄七................................................................................................................................. 350 附錄八................................................................................................................................. 356. viii.

(10) 表次表 3-1. 本研究敘事成分對照表 .................................................................................. 73. 表 3-2. 質性資料代號名稱及編碼方式對照表 ......................................................... 101. 表 3-3. 研究參與者個人基本資料：個案學校教師 .................................................. 103. 表 3-4. 研究參與者個人基本資料：個案班級學生 .................................................. 103. 表 3-5. 研究參與者個人基本資料：參與溫老師備課 Party 教師 ............................ 104. 表 3-6. 本研究敘事內容之主題 ................................................................................ 105. 表 3-7. 整合敘事內容之主題成為核心主題 ............................................................. 107. ix.

(11) 圖次圖 1-1. 朝向素養導向課程及教學發展 ......................................................................... 6. 圖 2-1. 近側發展區之運用 .......................................................................................... 40. 圖 2-2. 鷹架理論教學步驟與實施 ............................................................................... 42. 圖 3-1. 多元面向下的敘說者 ...................................................................................... 76. 圖 3-2. 本研究敘事探究之脈絡與意涵 ....................................................................... 73. 圖 3-3. 本研究研究參與者閱讀論文初稿後之相似度 ................................................ 81. 圖 3-4. 六年戊班教室前方 .......................................................................................... 85. 圖 3-5. 六年戊班座位安排 .......................................................................................... 85. 圖 3-6. 溫老師備課 Party 網站 .................................................................................... 87. 圖 3-7. 與溫美玉老師進行參與者檢核圖 ................................................................. 114. 圖 4-1. 學生「心情小語」作品 01 ............................................................................ 205. 圖 4-2. 學生「心情小語」作品 02 ............................................................................ 205. 圖 4-3. 主題「成功」學習單 .................................................................................... 220. 圖 4-4. 六星級「識字」大補帖【PART1 字形-寫字篇】教學簡報 ........................ 228. 圖 4-5. 六星級「朗讀」法大揭密，【識字篇 PART 2 字音-朗讀篇】 ................... 230. 圖 4-6. 平凡的生字本，如何讓它「鹹魚大翻身」？ .............................................. 232. 圖 4-7. 情緒自白書 .................................................................................................... 248. 圖 4-8. 魯蛇回想學習單 ............................................................................................ 251. 圖 4-9. 溫老師情緒寶盒及五卡寶盒 ......................................................................... 257. 圖 4-10 溫老師五卡板 ................................................................................................ 258 圖 4-11 溫老師讀寫板 ................................................................................................ 258 圖 4-12 閱讀寫作策略分析表 .................................................................................... 265 圖 4-13. 溫老師說明科學怪人電影花絮 ................................................................... 276 x.

(12) 圖 4-14. 學生畫出課文主角及記錄其性格與情緒.................................................... 279. 圖 4-15. 第三組學生進行故事摘要輪流發表 ........................................................... 282. 圖 4-16. 溫老師提供課文架構及學生書寫課文重點 ................................................ 284. 圖 4-17. 學生完成情緒樹學習單............................................................................... 285. 圖 4-18. 科學怪人學生五卡板及讀寫板內容 ........................................................... 286. 圖 5-1. 溫美玉老師之課程意識轉化歷程 ............................................................... 309. 圖 5-2. 溫美玉老師之教學實踐轉化歷程 ............................................................... 311. 圖 5-3. 溫美玉老師之課程意識與教學實踐歷程圖 ................................................ 313. xi.

(13) 第一章. 緒論. 人生猶如晨曦中揚著帆的船，總在向陽處微笑啟航（溫美玉，2011）。鈕文英（2016）曾說：「生命的複雜就在於，我們毫無準備地邁向人生的航程，一邊學習如何揚帆，一邊啟航前行；而未來不可預測，好像走在迷霧大海裡，看不見任何方向，沒有人可以判別前面是否為懸崖或峭壁，航程只能持續走下去，直到五散了，答案才終得明白。」(第410頁). 第一節初遇「溫氏號」的驚艷對一位老師來說，教學，就是生活的最大比重。而教學熱情，則是讓教學前進的動力之一。對於教學，擔任初任老師時，有人的教學熱情總是滿溢；教學一段時間後，有些人則是開始逐漸被現實環境消磨殆盡。有些人帶著教學熱情，繼續前進，看到不同的教學風景；有些人則失去動力，在原地打轉或徘徊不前。而對於我來說，也因為時間、教學環境、學生等因素，初任教師時的滿滿熱情，開始慢慢產生微妙的變化。壹、自身教學熱情溫度的下降猶記得 2000 年剛從師院畢業的我，來到門水國小（化名）資優班代課抵實習，第一次進入教學現場，緊張在所難免。但對於教學，懷抱著無比的開心與熱情，上班的每一天，總是期待到學校和同事、學生徜徉在教學的快樂中。雖然對於教學技巧、班級經營還有課程設計尚未成熟，但有資深老師在旁協助及指導，讓我對於這些尚未成熟的教學專業，充滿學習的動力，希冀自己能成為一位專業的老師，帶給學生滿滿的收穫，感覺此時自己的教學溫度是高漲，處於高點。. 1.

(14) 公費分發後，來到木木國小（化名）擔任五年級導師，對於第一次帶班的我，更是極大的挑戰。教師晨會聽著隔壁資深老師分享班上的狀況，自己也開始回想帶班遇到的問題：我真的有辦法當一個好老師嗎？怎麼樣才是一個好老師？開始有機會到校外參加研習，才發現原來教師研習就是讓自己教學吸收養分的增能。但一個導. 師，要負責國語、數學、社會、美勞等科目，對我來說，雖然師培階段都有學過該科的教材教法，但真正到教學現場，我開始對教學產生些許慌恐，一直在問自己：你這樣教國語對嗎？你的數學教學步驟正確嗎？社會課就是一直抄筆記嗎？美勞課就是一直用材料包嗎？批判教育學者 Freire（1972）強調，教學要覺醒批判的意識（critical consciousness），我帶著這樣的思考，就像一艘船一樣，持續在這片像是海洋的教學生涯中，載浮載沉。乘載著這些惶恐和疑問，我持續帶了兩屆六年級導師班，而自己也開始摸索出屬於自己一套的教學模式和模組。以國語科來說，就師培時期語文科教材教法學習過程中，我認為國語課就從生字教學開始，接著圈選語詞，再來就是課文深究，最後完成國語習作。每一課的國語教學，大都以這樣的模式進行，偶爾加入一些廠商提供的影片及網站，但還是覺得這些額外的資料佔去太多教學時間，於是練習卷、小考、甚至還曾經把出題光碟所有的題目都印下來，讓學生當成回家作業。學生的作業量暴增，而我也覺得自己十分認真，但卻造成班級經營產生裂痕的開端。學生沒完成國語的回家作業，於是我生氣，怒罵學生，高年級的學生正處於青春期，叛逆的個性跟老師的暴躁脾氣正好無解，罵學生沒有解決作業缺交的問題，反而造成後續學生開始利用各種方式試探老師的底線，甚至驚動校長到班關心，此時的我才驚覺：是我教的太用力？還是學生太不用心？對於教學的 2.

(15) 溫度與熱情，開始產生懷疑及降溫，但還是堅持自己一貫的教學模式，國語、數學依樣畫葫蘆，繼續在教學與學生分數中掙扎著。貳、教學生活猶如一條拔河繩「噹噹噹噹，噹噹噹噹」，每天在學校的教學現場，響起的上課鐘聲，總讓我拖著疲憊的身心前往課堂。成為一位科任老師之後，才知道跟擔任導師截然不同的工作模式。科任老師任教的班級眾多，每個班的學生特性不同，無法用一套班級經營及教學方法去完成每一個班級的教學。九個班，有九種需要微調的地方。在學科教學及班級經營這兩個都十分重要的選項上，總有不斷的衝突需要處理。例如：低年級學生上課愛講話，打斷我的課堂節奏；高年級教學內容複雜，備課時間花費更多。每天教學就像拔河的兩端一般，不斷的拉扯。總感覺有備不完的課，處理不完的學生問題。每天不斷交織下的教學狀況，讓我身心俱疲，上完一整天的課，總覺得不只身體疲憊，心理上也對自己的教學開始產生懷疑：到底學生需要學到的是什麼？我能夠給學生的又是什麼？這之間需要找到一個平衡的方向與方法。張堯卿（2018）認為，教師面臨的困境，不是要去建立多偉大的願景，而是關注在教室中所呈現的各種問題，要如何妥善的解決。而教室內充滿生命力，所呈現的問題有特定的情境性，是沒有任何一種教育方法能完全解決所有問題，教師要透過自己教學經驗累積，對當時情境做出正確判斷。因此，我希望能有機會，解決這些困擾我已久的教學狀況，讓我的教學能在減少處理學生問題上，順利進行。也開始回想，當初是初任教師的我，每天帶著滿滿的熱情到學校，而現在的我，教學的溫度剩下多少度？. 3.

(16) 參、我與溫老師備課 party 初相逢偶然間，在 2013 年 9 月的週三下午，當天學校沒有辦理教師研習，是教師級務處理時間，我在辦公室裡和同事閒談，同事跟我說：「你知道臉書社團上，有一個『溫老師備課 Party』嗎？裡面有很多老師分享自己班級經營或各個學科教學的實務內容，有些有學習單或是簡報，有機會可以去看看喔！」那天晚上，我上網到臉書搜尋了關鍵字：「溫老師備課 Party」。加入社團後，開始瀏覽許多老師的教學分享，一開始都是導師的分享案例，對於擔任科任老師的我來說，只覺得這些老師怎麼有這麼多時間處理簡報、學習單跟記錄？別說要發表教學，就連覺得瀏覽這些內容，都只有感到佩服和對自己教學產生不安的感覺。直到擔任行政職務以及就讀課程與教學研究所博士班，接觸了更多教育政策及課程與教學理論，例如十二年國民基本教育政策的相關課程與教學政策，博士班裡探討的課程理論與教學理論，再進到「溫老師備課 Party」，看到溫美玉老師分享的各科教學，讓我逐漸思考教育政策、理論與教學實踐之間的關聯性。McDonald （1998）提出有關詩性智慧（mythopoetic）的論述，強調人在參與和經驗課程理論中，透過和理論對話，將每一個人的自傳及價值帶入詮釋內，以增進及擴充理解。而 Kesson（1999）則提倡，將詩性智慧的概念，來代替主流的課程論述。詩性智慧包含了創造（poiein）及故事（mutho）所組成，包含自傳、心理分析、敘說、審美及精神等多元的觀點。因此，我嘗試從溫老師分享的教學案例中，尋找課程理論中的脈絡與連結性。然而，周淑卿（2002）曾提到，臺灣中小學課程實踐上，課程去理論化是一項嚴重的問題，在課程改革現場瀰漫著「誰在乎課程理論？」的論述。歐用生 4.

(17) （2004）更提出這樣的呼籲：要將「誰在乎課程理論？」轉變成「誰能不在乎課程理論」的論述。為什麼在教學現場，理論與教學實務的距離越拉越遠？還是老師們已經在教學過程中進行理論的實踐而不自知？Pinar 與 Grumet（1988）認為，理論和實際是導向不同世界的兩項途徑，這兩者之間是交會的，而「辯證」就在這個交會點之上，在這交會點上「暫緩」、「探討新方向」及「遲疑」，進而思考理論與實際的交會點，將理論與實際結合起來。從溫美玉老師在「溫老師備課Party」發表的案例中，以2015年發表的「自己的課文自己編—把「預測」玩到極致」為例，透過學生生活經驗的引發，到安排情境化的學習環境，並賦予學生小組共同解決老師指派的任務，最後看到學生將課文宇自己生活經驗結合而實踐力行的表現，與目前十二年國教強調的「素養導向教學」概念不謀而合。要如何在課堂達到素養導向教學呢？陳麗華（2018）提出，必須以學習者為中心出發的教學，才能展現素養導向的精神，如圖1-1所示。第一個圈為整合性，整合知識、態度、技能；第二是脈絡性，情境化、脈絡化的學習；第三是歷程性，把學習歷程、方法和策略展現出來；第四是實踐性，實踐力行的表現。第五個是創生性，任何知識的學習，不管透過脈絡化、歷程化、實作實踐，最終要回到學習者自身，產生一個新的知識、新的看見和新的自我認識，這就是創生性。外圍的五個圈圈是素養導向的外顯形貌，中間是學習者中心是其本質精神。. 5.

(18) 圖 1-1. 朝向素養導向課程及教學發展資料來源：陳麗華（2018）。從中小學的教材教法談課綱的未來想像。教科書研究，11（2），111-119。. 而上述學習者中心的概念，在課程意識的探討中，常與教師中心做為二分之見解。從溫美玉老師的教學案例中，可窺見其素養導向教學的脈絡，以及其課程意識以兒童中心的概念。然而，自師培階段開始到成為初任教師，一直到她退休前，溫老師的課程意識是否一致？或者有所轉化？其與教學實踐之關係為何？是我亟欲探討的研究動機之一。教師在教學現場的實踐，本以善為出發點，不僅傳業、授道及解惑，更重要的是對學生智慧的啟迪。誠如楊深坑（1998）指出，以實踐智慧來探索實踐性問題，透過良善的行為實踐，可達致良善的生活，導向人類的善。而溫老師在其教. 6.

(19) 師生涯三十一年的教學實踐的歷程為何，如何透過其教學來帶領學生探索實踐性的問題，也是本研究所欲探討的內容之一。而在經過深入瞭解溫老師備課 Party 中，溫老師的相關教學案例及其他老師的教學分享後，我慢慢發現，在這個社團的教學內容分享，開始有一股隱藏著能拉著我的力量，讓我和這一條教學拔河線，逐漸產生一股向自己教學喊話的退後力量。退後不是退步，而是開始對自己的教學開始退一步思考，開始嘗試將這些網路上教學的能量，轉變成能幫助自己教學升溫的力量，而不是每天被對面的教學狀況拉著被迫往前推，往前推向教學的冰點，而是一步一步穩健的將教學往自己的身邊拉近，拉向教學的加熱點。肆、溫老師備課 Party 啟動的起點 2011 年開始，臉書開始引發一波網路新浪潮，許多人陸續在臉書開始成立各式各樣的社團，如旅遊、購物、運動及教育等不同性質的社團。而溫美玉老師一開始是在部落格記錄自己的教學，在這波網路新浪潮的推動下，她也在 2013 年 1 月 13 日成立了「溫老師備課 Party」。特別的是，溫老師備課 Party 第一篇教學文章的分享，不是溫老師發表的，而是一位臺北市志清國小的老師，分享 101 學年度二年二班的學生作品集。這位老師將記錄學生平日的學習活動，用照片的形式呈現在社團中，也將學生的學校生活，利用文章的形式分享，也開啟了溫老師備課 Party 中，老師主動分享教學的開端。後續，溫美玉老師開始定期分享個人在國語、數學、社會科及班級經營的教學案例，短短半年內，參加這個社團的人數超過一萬人。每每看到溫美玉老師分享的教學案例，我總是在心中暗自產生這樣的聲音：為何溫老師總有源源不絕的創意？她的國語科教學為什麼都這 7.

(20) 麼特別，和我在師培時期所接觸的教材教法好像不太一樣？她的班級學生作品怎麼都能這麼豐富且完整？Aronowitz 與 Giroux（1991）認為，聲音是社會表現與自我表現的形式，產生歷史、意義及經驗的結構。這一連串的聲音，一直積累在我的心中，一直到真正接觸一場溫老師的實體研習後，回應的聲音答案便一一浮現。伍、參加溫老師實體研習加溫自己的教學溫度 2013 年 9 月，我開始參與網路上的「溫老師備課 Party」，開啟與溫美玉老師的教學分享開始相遇，但那時我跟許多參與的社團成員一樣，都是瀏覽別人的文章為主，雖然也想過分享自己的教學，但總覺得信心不足，也缺乏整理教學資料的方向及動力。所以和許多參與者一樣，在社團裡是一個潛水社員，偶爾浮出水面就是按個讚，心中暗暗讚賞老師精彩的教學分享，但始終不敢踏出分享的第一步。 2014 年 11 月，同事問我要不要一起去參加溫美玉老師在臺北的實體研習，我回答：「時間還這麼久，到時候再看看吧！」沒想到，同事說：「還要想啊！這要提早報名，不然很快就會額滿了！」我半信半疑的跟同事一起報名，心想：還有三個多月，怎麼可能這麼快就額滿了，而且，到時候說不定有事，研習也不一定有空參加。後來持續在社團中看著溫老師及其他老師分享教學案例以及數場溫老師研習的資訊，也看到了我報名的那場台北場研習資訊：額滿！於是，帶著許多疑惑問號及這個「額滿」驚嘆號，我決定參加這場實體研習，去解答我心中的疑惑。. 8.

(21) 2015 年 1 月，是我第一次參與溫美玉老師的實體研習，地點在台北市南港國小舉辦的國語研習。猶記得那天是週六整天的研習，當天寒流來襲，原本還想待在家裡，不想出門。但後來還是決定出門一窺溫老師實體研習的魅力。當天的研習，是我之前從未有的研習經驗：學員現場實作，講師分享及學員相互交流，和以往排排坐只聽講述沒有互動的研習截然不同。讓我開始慢慢解開溫老師那些教學案例的問號，並思考自身教師角色與生活的關係，為什麼溫老師有時間寫這些教學案例？為什麼溫老師要寫這些教學案例？溫老師為什麼有這麼多源源不絕的創意？再回頭檢視我自己，我對自己的教學認識多少？我自己在課程與教學研究所中學習的課程理論與教學理論，我的實踐性有多少？誠如甄曉蘭（2000）提到，當教師能正視自己的角色與生活，願意從新的觀點、運用新的思維，來重新檢視過往「理所當然」的課程實務與「習焉不察」的教學實踐，才有可能有所覺醒，才可能激發「課程意識」，促進「教學覺知」，進而讓課程的改革產生個人的意義，使之生根落實在教室的教學實踐中。這場研習吸引將近 500 位老師參與，當時的感動及收穫，也讓我開始建立起累積教學資料的想法，並開始思考自己進修博士班後，在自己課堂的實踐性有多少？也在心裡埋下對溫老師教學進行研究的種子。陸、「溫氏效應」正 2 度Ｃ重新點燃我的教學熱情 2016 年 10 月 4 日，我參加一場由親子天下主辦的小型分享會，那場參加的人數只有 40 人，近距離的接觸講師及感受分享的魅力，跟五百人會場的感受完全不同。在研習會中，溫美玉老師熱情的分享她實踐社會課中的具體行動。帶領班上學生，實踐課本中有關社區的認識與踏查，從學生設計訪談問題，再藉由實 9.

(22) 際訪問社區中的各項職業工作者，建立學生從做中學的態度與能力，完全體現「社區有教室」的具體實踐。情境學習（situated learning）的基本假定是讓學生直接在真實情境下或擬真情境下學習，透過人與其情境脈絡的實際互動，而成為知識的主動建構者，也是建構知識的行動（李珀，2014）。看到溫老師分享的教學活動，就串連起我腦中在課程與教學研究所博士班中學習到有關課程與教學的理論連結，如 Dewey 的做中學，讓學生透過實作去體驗社區生活，實際體現做中學以及教育即生活的概念；Vygotsky（1978）的鷹架理論（scaffolding）及近側發展區（zone of proximal development）概念，學生在溫老師的協助之下，逐步利用自己所學過的知識去建構未曾訪談的架構內容，再進一步讓學生自行完成訪談的內容。這也讓我思考溫老師是如何將這些課程進行轉化，進而實踐。誠如甄曉蘭（2003）提到，課程的理想是透過教學實現的，任何課程方案都得經過教師的教學轉化，才能讓課程產生生機，才有機會讓學生獲得有意義的學習。而課程的教學轉化，是一門藝術，也是一個持續理解及不斷創新的過程。這也促使我反思自己的教學，同樣的社會課，我也曾在擔任三年級導師時上過，而我回想自己的教學內容，就是把課本的內容用教學光碟播放完，寫完習作，然後搭配學校在地的社區踏查活動，讓學生透過在地社區媽媽的介紹，認識社區老街。當時我還覺得這樣已經讓學生認識社區了，但沒想到，溫老師的教學實踐更落實，而且儼然是一套完整社會課認識社區單元的教學模組，任何老師都能在自己的課堂上去嘗試教學與實踐。而同樣的課程，在溫老師的教學下，學生展現出對自己社區的熟悉度及情境式學習所帶來的學習效果，是我遠遠不及的，而溫老師也可以像我一樣，播放教學光碟，完成這一單元的社會課教學，但 10.

(23) 她選擇帶領學生走進社區，讓課本中的內容與生活結合，究竟是什麼信念或意識，影響她的教學型態，也是我想了解的一部分。而更讓我驚豔的是，有關行政活動融入班級教學的分享，讓擔任行政職務工作的我，訝異竟然有導師如此配合學校行政所安排的一系列活動，而且還將這些活動融入到自己的班級教學及領域課程中。溫老師不但不認為這些活動是負擔，反而覺得這些活動是她教學的一大助力，自己不需要花經費及人力，就能有教學的成效，何樂而不為呢。這對擔任行政工作感到疲憊而無力的我來說，無疑是注入一股大大的暖流與鼓勵。原來也有導師支持行政活動的安排。這更引發我的好奇心，是什麼因素影響溫老師願意將學校的活動，融入到自己的班級教學中，進而在國語或社會課中設計相關的教學活動。學校課程的概念主要包含實有課程與空無課程（Null curriculum），實有課程中又包括外顯課程與潛在課程。所謂的外顯課程主要是指明文規定的、刻意安排之課程，如課表的科目及學習活動等；而潛在課程則比較不明顯，主要是指非預期的、不被公開表明的教育措施或學習結果，如潛移默化的身教、實際經驗或態度等（游淑燕，2000）。其中有關潛在課程，是指在正規課程規劃之外，對學生身心發展有影響作用的各種因素總和，主要包括物質情境（如學校建築、設備）、文化情境（如校園文化、各種儀式活動、週會、班會）、人際情境（如師生關係、同學關係、教師人格）（王文科，2007）。行政安排的一些集會或活動，絕大多數是上述潛在課程的一部分，而看到溫老師分享的兒童朝會教學案例，透過導師的通力合作，不僅讓行政的活動推展順利，也讓導師的教學更豐富，達到雙贏的地步。 11.

(24) 因此，在這場研習結束後，我立刻寫了以下的研習心得，並透過臉書傳送給溫老師，分享我的收穫及感動：. 創新力、行動力及感動力交織的社會讀寫課程下午的這場研習，再度感受溫美玉老師的多元、趣味、深度及效度的課程魔力。社會課超乎你想像的設計，不只結合生活經驗，更重要的是充滿行動力，學生在體驗中達到課本之外更重要的情意體會。從學生朝會，衍生出摘要的能力；訪談里長，充滿預測與歸納的統整能力；拜訪商家更是讓學生具備口語、訪談及速寫能力的提升。從課本延伸到家鄉走透透，那完整的資源整合及運用，讓原本充斥陌生知識的文本，化身為行動派的家鄉踏查，不僅讓孩子有完整的規劃能力，更促進了家庭之間的感情聯繫。點點日及小市長活動的參與及深入分析，適時將學校活動完美的融入，也讓學生寫出自己的感受及政見分析，實在令人感動及驚艷。完整兩小時，溫老師以創新力為經，感動力為緯，行動力為貫穿課程的赤道，交織出一門充滿美妙旋律的社會課，讓人感受一段又一段美妙的教學樂章（J-D-W-2016-01）！. 傳完上面的訊息內容，沒想到，過沒多久，我的手機突然震動，畫面顯示：「溫美玉來電」，我當下的第一反應是：詐騙集團！快掛掉電話！溫美玉老師怎麼可能會來打電話來！結果，溫老師又再打來一次，她在電話裡表示十分感謝我的分享訊息。而我也如獲至寶似的，馬上告訴溫老師，在她的分享中，我一直回想到在博士班上課的理論，她也很欣喜我有這樣的體悟。而在後續與指導教授討論論文的過程中，我主動向教授提到溫美玉老師的教學研習、出版書籍及網路社群「溫老師備課 Party」，其個人所在教學現場進行的教學實踐，希望能針對溫老師的教學實踐，進行博士論文研究。經指導教授同意，並再次與溫老師聯繫並. 12.

(25) 多次參與其教學研習後，更深化我對於此研究之動力與動機，而溫美玉老師也欣然答應，這便啟動了我研究的契機與開端。每一年的教學，就像在海上航行般，看到的風景都不一樣，遇到的狀況也都不相同。因此，用海洋來比喻教學生涯，是我個人在教學時的感受。有時天清氣朗，一帆風順；有時暴雨襲擊，巨浪滔天。而在與溫美玉老師多次訪談過程中，提到我以教學海洋的隱喻來書寫，她欣然同意，也如同她曾在自己在2011年時於書中提到，人生如晨曦中的船。她也想了解及探究，自己這艘「溫氏號」在這三十一年的航行中，所見所聞。而Sarbin（1986）則認為，敘事是人類生命經驗的根本隱喻。因此本研究以敘事探究方式，試圖探索溫氏號之航行過程，提供在教學海洋航行中的其他擺渡人之參照。而在課程與教學研究所博士班就讀期間，從修習指導教授的一門「敘事研究」課程，啟發了我對敘事探究的研究興趣及本研究之研究取向動機。. 13.

(26) 第二節探尋素養導向教學的風景進修研習對於每一位國小老師來說，是每學期中必有的例行公事。舉凡教育政策的宣導、各領域課程與教學的增能等等，如何讓參加研習不是一種痛苦，而是出自自己自願的動機，對行政人員及老師來說，一樣都是難題。行政人員有既定的政策宣導要成果，各處室有各處室被教育局處規範的研習，而在老師端，希望能聽到是和自己教學有關且有助於課堂教學的研習，如何在這兩難天秤中取得平衡，實在是一個難解的課題。參加完溫美玉老師的兩場實體研習後，讓我對於研習的觀念開始改觀，教育政策的宣導及教學實踐之間，是能夠透過老師的轉化來達成的，端看老師個人的心態及教學動機而定。因此，溫老師如何能將這些政策面、行政端、活動式及領域課程等複雜且多元的內容做一轉化及進行教學實踐，這也形塑成本研究之研究動機之一。由於之前都是參加研習，為了更瞭解溫老師在教室裡如何進行教學轉化及實踐的過程，我經溫美玉老師同意後，2016 年 11 月親自到溫老師班級教室，進行兩堂國語課的觀課，以初步了解其在教學現場的實踐真實樣貌。壹、研究啟航的號角本研究的場域，在臺南市一所公立小學，而溫美玉老師擔任教職於該校已達二十七年，教學生涯均擔任導師一職。無論是低、中、高年級，她都任教過。而我參與溫老師備課 Party，從中看見許多溫老師分享的詳實教學案例；透過實體研習，感受到溫老師教學的熱情與精彩的學生作品分享；也透過閱讀溫老師出版的國語科教學書籍，從中領略到許多教學方法，更從中發現許多課程與教學的理論實踐。但從未到過其教學現場一觀，更讓我好奇，其在班級現場的教學實踐狀 14.

(27) 況，是否與我在參與網路社群閱讀的教學案例、實體研習及其出版書籍中的觀察脈絡有一致性？因此，我決定實際到其班級，觀察教學以釐清疑惑。貳、課堂教學風景的感動，提升教學的溫度與動力這是國語課某一課的第一堂課，我在觀課前，心裡開始有自己對於第一堂國語課的教學想像，從課文名稱開始，然後進行生字教學，高年級生字不少，一節課教不完生字，大概這一堂課的教學狀況會是如此。然而，溫美玉老師的教學，卻大出我的意料之外，而且讓我看見了，提升教學溫度的好方法。其運用創新的教學點子及教具使用，讓國語科的教學有了新的風景：溫老師並沒有一開始就直接教生字，反而是由她先朗讀課文，然後請學生拿出小白板及白板筆，寫下聽到的朗讀內容。她讓學生在國語課中利用小白板、白板筆及個人創新發明的五卡（觀點卡、寫作卡、情緒卡、性格卡、行動卡），寫出對於課文的想法及心得；接著讓學生分組討論角色扮演模擬課文中的角色；學生改寫課文的內容，創新出屬於自己的一篇文章；讓學生上台朗讀改寫後的內容，與課文中作者之原本內容做一比較，並發表心得感想；全新的創作文章，不僅對於原來課文產生新的理解方向，並加入了新的知識內容，且透過角色扮演，學生能進一步對自我產生認識及認同。學生在溫美玉老師的課堂中，積極參與學習，不是忙著討論，就是在用小白板記錄或畫圖。這幾堂以學習者為中心的國語文教學，讓我對於國語文教學的印象徹底翻轉，原來，不是在國語科每一課的第一堂，都一定要先從生字教起。而是應該從學生的角度去思考教學設計，如何引發學生的學習動機及熱情。這種以學習者為中心的教學精神，正符應了新課綱素養導向教學的原則。也因這次的觀課，促成我意欲研究本個案動機。 15.

(28) 第三節航行目的與方向壹、尋找教學航行的目的溫美玉老師豐富的教學經驗，對於初入職場的初任教師，或是已在教學現場中，許多教學熱情被現實環境逐漸澆熄的教師來說，是對個人教學航行中，可參照的一個方向。而溫美玉老師在多年的教學歷程中，她是如何面對複雜的教學情境，以及面臨教學挫折時，如何轉化與克服，進而提升自己的教學能量，累積更多教學上的源源不絕創新，其個人的課程意識為何，值得深入探討。而在溫老師備課 Party 中，她是如何從一位社團成立者，發表教學案例，產生課程與教學上的實踐智慧，進而引發其他老師群起效尤，這股由下往上的教育改革力量，也是本研究極欲探索的。本研究將以敘事的方式，探討溫美玉老師教師生涯的課程意識與教學實踐之旅，並歸納溫美玉老師的課程意識與教學實踐及本研究之建議與反思。因此，本研究所產生的研究目的如下：一、探究溫美玉老師課程意識之轉化歷程。二、探究溫美玉老師教學實踐之轉化歷程。三、歸納溫美玉老師的課程意識與教學實踐之關係。四、探究溫老師成立之溫老師備課 Party 網路社群之影響。貳、掌握教學航行的方向為達成上述的研究目的，本研究提出下列研究問題：一、溫美玉老師課程意識之轉化歷程為何？二、溫美玉老師教學實踐之轉化歷程為何？三、溫美玉老師的課程意識與教學實踐之關係為何？ 16.

(29) 四、溫老師備課 Party 對現場教師課程與教學之影響為何？. 第四節航行指南為使在此趟航行中，更了解航行的目的與方向，茲針對航行中的重要名詞，茲詮釋如下：壹、課程意識甄曉蘭（2001）認為課程意識是：「教師對課程本質的認識、學科內容知識的掌握，以及教師如何進行教學、學生應該如何學習等方面的信念，其間涵蓋了教師對課程目標的訂定、課程內容的選擇、課程組織的型式、教師與學生的角色、教學的活動流程與方法、學生的學習行為，以及教學成效的評估等層面的想法。」（第 129 頁）。上述是從「課程意識」之外緣及技術方面來界定，而後甄曉蘭（2003：75）又重新界義了課程意識」：「教師課程意識的認知活動，除了包括教師對內在實務知識的覺知之外，也涵蓋了將內在實務知識轉化成與外界互動及實務實踐的心智思考，以及其對教學實踐行動的理由、價值，及成效的深層批判反省（critical reflexivity）。」除了外緣及技術層面之外，甄曉蘭更從「課程意識」之內涵及精神層面來闡述「課程意識」（甄曉蘭，2003）。綜上所述，本研究所稱課程意識，係指教師對課程本質的認識、學科教學知識的掌握，教師如何進行教學、學生應該如何學習、和外界互動溝通之心智思考及個人教學實踐行動之批判思考歷程。. 17.

(30) 貳、教學實踐 Greene（1974）認為，教師的教學屬於認知行動，更是具有批判省思的實踐。而 Freire（1970）則指出，當一個人的活動涉及了反省與行動，這樣的活動就是一種實踐。甄曉蘭（2004）則認為，教師教學實踐具有自主權能，藉由變化教師之教學實踐內涵與方式，促使教師在教學專業世界中，勇於嘗試一種富創造力、解放精神與批判意識的教學實踐。綜上所述，本研究所稱教學實踐，係指教師決定對國小學生所實行之教學活動教育歷程，包含課程實施型態、課程內容、課程之實踐策略、教學情境的感知、教學評量與教學資源之應用，形成一種動態的過程。並透過教師的知識、思考及經驗，在教學當下所做的最佳決定及策略。. 18.

(31) 第五節航行地圖與限制壹、研究範圍一、研究參與者本研究採敘事研究方式，進行資料之蒐集與分析，為深入了解教師在班級教學活動進行時的課程意識與教學實踐，對象必須是對教學活動具有主動性及能長時間進行教學活動，因此選擇國小班級導師為研究對象，並以國語科為觀察科目。為充分了解教師之課程意識及教學實踐，需對個案的教學生涯進行訪談，並充分了解個案教學之環境脈絡，故以我參加過研習分享之講師及曾參與之網路備課社群創辦人，任教於國立臺南大學附屬實驗小學，擔任導師工作的溫美玉老師做為主要研究參與者，採用便利取樣，方便本研究之進行。其他研究參與者為王智琪老師、國立臺南大學附設實驗國民小學六年戊班學生、兩位溫美玉老師服務學校行政人員及兩位參與溫美玉老師備課 Party 成員魏瑛娟老師及徐培芳老師。二、研究內容本研究以教師教學為主要探究觀點，探討溫美玉老師在班級所進行之教學活動。本研究所指教學活動，係指溫美玉在 107 學年度下學期共十週的班級國語科教學，其他學科教學非本研究之研究範疇。溫美玉老師在其網路社群「溫老師備課 Party」2016～2019 年所發表之國語文教學案例及出版之國語科教學書籍、學生之相關作品亦為本研究之研究範圍。. 19.

(32) 貳、研究限制一、研究方法與資料收集本研究採敘事探究方式進行研究，而敘事研究需仰賴大量資料，然受限於資料分析與歸納能力，無法完全呈現其獨特脈絡意義；而班級教學活動因學科屬性不同，學生反應等外在因素，我只能在教學後進行追問及蒐集，所蒐集到的資料及呈現的報告，會因為實際的狀況而有所限制、不足或有無法預期之狀況產生，是本研究在資料收集上之限制。二、時間與距離之限制因研究場域在南部，距離我所在地甚遠，對於溫美玉老師之國語文教學現場之課堂觀察，無法長期蹲點觀察，僅能透過三週之實地課堂觀察並輔以觀看教學錄影，礙於時間與距離之因素，對其教學之全貌無法完整揭示，是本研究另一項研究限制。. 20.

(33) 第二章文獻探討第一節課程意識本節旨在針對課程意識進行理論分析，並進一步探究相關研究。以下將從課程意識之意涵、理論、轉化歷程及相關研究等層面，分別予以說明：壹、課程意識之意涵一、意識之意涵所謂意識（consciousness），張春興（1993）認為意識是一項有多項概念的名詞，係指個人運用感覺、知覺、思考及記憶等心理活動，對個人內在之身心狀態及外在環境中的變化，產生綜合覺察與認識。Eisner（2002）則認為，意識是一種知覺的形式，也是人的特質，是注意力下的產物。從結構層面來剖析意識，意識型態是一套信念系統，決定了課程目標、課程的方法及內容知思想體系與信念系統，也代表課程設計者的立場與教育慎思歷程。而甄曉蘭（2004）則主張，意識是具有多重面向的意涵，或是指所有的心智經驗（mental experience），抑或是專門針對外在環境的覺知狀況（a stste of being aware）。二、課程意識之意涵 Freire（1985）提出人類的意識是可以提升的，自被支配者的半意識狀態，經過眾所皆知卻還不能克服被壓迫的情境的過渡、純真意識狀態，而到最後當人能挑戰壓迫者的權力時，就轉化到批判意識狀態。 Bartolome（1994）則主張，缺乏課程批判意識的教師，會有意或無意讓學校和教室情境呈現再製的狀況，而當教師本身具備課程意識時，才有機會挑戰教育現場及教育機構中的不平等現象。 21.

(34) 而有關課程意識之意涵，甄曉蘭認為課程意識係指：教師對課程本質的認識、學科內容知識的掌握，以及教師如何進行教學、學生應該如何學習等方面的信念，其間涵蓋了教師對課程目標的訂定、課程內容的選擇、課程組織的型式、教師與學生的角色、教學的活動流程與方法、學生的學習行為，以及教學成效的評估等層面的想法（甄曉蘭，2001：129）。而 Freire 則認為教師的課程意識意味著教師是課程之主體。換言之，教師不僅能夠覺知自身所處之處境、分析自身在世界的歷程，更能覺知自身先前被扭曲的意識，進而對世界產生新的意識（Freire, 1970：107）。應用到教學現場，教師本身是具有意識的生命個體，其在教學現場所擁有的課程意識及教學實踐，簡良平（2004）則認為，要啟發課程意識，要強調教師能意識到課程目標、課程組織、課程實踐的內涵及關係。甄曉蘭（2004）認為這是一種是教師專業生命的存在狀態。而教師如何看待自己的身份角色，不僅與教師專業行為表現息息相關，也展現出教師專業的生命樣態。而她更從教師課程意識的實務覺知層面，提出了三個覺知層面，分別是教師對專業知識的覺知、對自我的覺知及對教學環境的覺知。教師課程意識也告訴我們，教師課程意識的發展和所處的環境脈絡存在相互辯證的關係。所謂相互辯證的關係，係指兩者互相影響，相互辯明。換言之，其中任何一個，無法離開另一個而單獨存在。如同要了解教師課程意識的發展，就不可能不了解教師所處的社會文化脈絡。因為教師課程意識，發展在所處的社會文化脈絡中；教師課程意識的作用，也在所處的情境脈絡中，才能彰顯意義。教師課程意識之發展雖然受到所處環境脈絡影響，但也因此促使教師透過實踐進而 22.

(35) 轉化其所處的社會文化環境。因此，一位有主體意識的教師，並不受限於所處的條件而無法反思，反而因為能夠透過對自我意識的反省，或批判社群的成立及支持，覺察所處的情境限制（Grundy, 1987) 。此外，教師課程意識更重要的是要付諸行動，才能發揮作用。教師透過批判反省所處的真實處境、覺知先前之知覺及對先前的知識產生認知，進而對課程產生新的知識與新的覺知之後，教師就能創建出新的課程方案（Freire, 1970：108）。因此，綜上所述，本研究根據甄曉蘭（2001；2003）對教師課程意識之定義：探討教師對課程本質的認識、學科內容知識的掌握、教師如何進行教學及學生應該如何學習、和外界互動溝通之心智思考與個人教學實踐行動之批判思考歷程。貳、課程意識的理論基礎依據本研究對教師課程意識之定義，茲依序探討教師對課程本質的認識、學科內容知識的掌握、教師如何進行教學及學生應該如何學習、和外界互動溝通之心智思考與個人教學實踐行動之批判思考歷程之相關理論基礎。一、教師對課程本質的認識 Maslow（1966）曾說：「如果你手上只有鎚子，那周圍所見的所有事物看起來都會像是釘子。」（p.15）（If all you have is a hammer, everything looks like a nail.）. 什麼是課程？學者有諸多不同的看法，茲就課程的意義，分述學者之見解。 Saylor, Alexander, & Lewis（1981）曾提出四種對於課程意義的看法，分別是：課程如經驗、課程如學科、課程如目標和課程如計畫；Posner（1992）則提出六項課程的概念，分別是：整體學程計畫、內容大綱、學習結果的順序及範圍、一 23.

(36) 組學程、教科書和計畫性的經驗。Oliva（2001）則列出了有關課程的定義，共有十三項，分別是：課程是學校中所教的內容；課程是指一個學科的集合；課程是內容；課程是一個研習的方案；課程是材料的一種集合；課程是課的一種順序；課程是一個表現目標的集合；課程是一門研習課；課程是校內發生的所有事件總和；課程是在學校指導之下校內外所教的內容；課程是由學校人員事先計畫的任何事；課程是學習者在校內的一系列經驗；課程是個別學習者的經驗，有如學校教育的結果。上述有關課程的定義，相較於 1970 年代以後學者，如 Pinar & Grumet （1976）強調課程的動態意義比較起來，顯得較為靜態及材料化，也顯之較為傳統。Pinar, Reynolds, Slattery, & Taubman（1995）則提出課程再概念化的觀點，將課程界定為文本及符號性表徵，具有實踐、經驗及形象等屬性，可以透過種族、後結構主義、後現代主義、傳記、美學等方式來分析及確認。從上述對課程的定義，許多定義將課程視為具體存在的一個課程，如課程如學科、課程如經驗，這些觀點顯現出課程的本質意義。而這些本質意義，較趨近於目前各國政府及學校運作課程的特性。而再深入探討，何謂課程本質呢？Beauchamp（1975）指出，課程是一本質性現象；此時的課程是指一個具體課程，也非一個研究或學術領域（Goodlad, 1991）。楊龍立（2006）將課程本質意義，區分成三種類別，第一種是描述課程的根源成因或存在目的，如「課程是學校中所教的」、「課程是學校指導下校內外所教者」、「課程是學校教育的結果」、「課程是有意圖的學習成果」、「課程如內容」、「課程如教育的內容」、「課程是校內發生的任何事」、「課程是有意圖的學習」、「課程是學校的生活」、「課程是教育性經驗」、「課程是學 24.

(37) 校指導下學習者所有的經驗」等。至於「課程如文化再生產」、「課程如社會重建的議程」等看法，亦部分地描述了課程的根源成因或存在目的。第二種是描述課程的組織及造型特徵，如「課程如方案」、「課程是與教導內容相關的計劃」、「課程是為了學習的計劃」、「課程是整體學程的計劃」、「課程是學科的集合」、「課程是材料的集合」、「課程是目標的集合」、「課程是一門課」、「課程是學科」、「課程如產物或成品」、「課程是內容大綱」、「課程是組織的經驗」等；第三種是描述課程的質料或成分，如「課程是學科的質料」、「課程如經驗」、「課程如活動」、「課程是教育性經驗」、「課程是教育性活動」、「課程是組織的經驗」、「課程是學校指導下學習者所有的經驗」、「課程是學校的生活」、「課程是計劃性經驗」、「課程是學習結果的範圍和順序」、「課程是一些課之間的一種順序」、「課程是學習者在校內經歷的一系列經驗」、「課程是學科」等。課程被界定為符號性表徵或課程如文本的見解，亦部分地指出了課程的質料或成分；而這種見解在課程研究思考上的效用較大。教師是課程實施的第一線人員，對於課程本質的認識是最基本的工作及認知，因此，將課程視為何種本質，影響教師在後續課程規劃、學生學習及教學實踐上的結果。近年來，臺灣教育改革的推動，從 2011 年九年一貫課程實施到 2018 年開始實施的十二年國民教育課程，對教學現場教師的是衝擊？還是無動於衷？這都取決於教師個人覺知是否願意去理解及改變原有對課程的本質認識與教學實踐。如同 Maslow 所言的鎚子，這樣制式的教學觀念依舊存在，以不變應萬變，如何在這次教育改革中看到本質上的改變？教師從師培機構進到職場後，面對教學現場，教師身分的自我認同、價值信念及投入程度等因素，都影響教師對自己 25.

(38) 教學角色的地位。如同許多研究所指出的現象，面對一樣的學生、使用同樣的教材內容、處於一致的教學情境，不同的教師，所產生的教學實踐就會不同，這和教師的個人特質、價值信念、師生態度抉擇與師培訓練背景等因素，都具有極為關鍵的影響（Cornett, 1990;Kimpston, 1985）。教師是帶著意識進到教學現場，教師教學時秉持的課程意識，牽動著班級學生學習的樣貌及教學呈現的風景。而教師的個人覺知，何時出現？端賴教師自己的內在覺醒及願意體認個人的課程意識與教學之交織時的範疇內，並能體認課程之本質的各個面向，於課程設計與教學實踐時落實，並於教學後反思課程之本質是否於課堂中體現。 McLaren 與 Jaramillo（2007）認為，理論與實際之間的辯證關係，並提出辯證是存有論而非認識論的議題，強調批判教育學是朝著由無限希望引導的自我發現之旅，希望的無限具現化在肉體的、有限的人類對自由的鬥爭之上。而教師對課程本質的認識，若有通盤之瞭解，在進行實踐時，方能達到上述批判教育學的辯證理想。因此，從課程的本質來看，Roy（2003）認為課程是地下莖（rhizome），具有多元連結和不斷發生的可能性，並已無法預測的方式移動及生長，有可能是橫斷面的或是垂直式的發展，是雜亂沒有最後及固定的形式，也沒有特地的起點與終點。而我們與地下莖一起生活，地下莖活在我們的的生活裡。而詩性智慧（poetic wisdom）的課程研究中，Morris（2004）從不同的逃逸路線來探討課程，認為課程和教學不是飄在雲端上的，而是存在於沒有地方的地. 26.

(39) 方，存在於自我消融的地方，切斷了課程理論的基本界線，在當代課程論述的邊緣或之外進行課程研究。課程的拉丁字源（currere）是跑（to run）的意思，而非指文本、方法、學習目標、學生及教師等課程的要素（Pinar & Grumet, 1976）。歐用生（2010）也認為課程研究藥具要在個人與世界複雜及無窮的關係上，因為學校經驗和其他生活經驗之間並沒有確定的關係，課程事件和非課程事件之間的關係都要加以解釋與分析。 Sumara 和 Davis（1998）認為，課程是生成的、持續在改變及在疆界上去皮與植皮（unskinning）的過程一般，這是比喻課程的後現代化的詮釋性了解，有多元、模糊及多方向的意義。意即對課程重新疆域化（deterritorialized），因為教師教學與學生學習往往是無法預測及不確定的。另外，從課程理論的歷史脈絡中，王瑞賢（1994）歸納出三種不同隱喻的課程意識。第一種是課程即生產，將學校比喻成工廠，原料（指學生）等著被加工，形成不同的產品來符合社會的需求；第二種是課程即生長，強調課程設計是為了促進人類的發展與生長，提供學生豐富的學習資源，而教師是能給予學生協助的角色，了解學生個別差異的存在；第三種是課程即旅行，在這個學習旅程中，學生所學習的內容及方法，決定權都來自學生，教師的角色只是提供必要的技術支持及服務。課程意識的隱喻不同，也顯示出課程典範移轉的過程，從技術、實用到批判實踐典範的出現，都可說明不同價值體系和課程意識，就有不同的課程主張（甄. 27.

(40) 曉蘭，2004）。尤其以教師角色的轉變，在上述三種課程意識隱喻中，可窺見對教師角色不同的立論。在課程改革之脈絡下之相關討論及研究，教師仍被侷限在「教師即課程創製者」的主體性角色（Clandinin & Connelly, 1992），教師仍多半被告知應該要怎麼做、該做些什麼。而從教室層級的課程與教學實務面來看，教師角色應予以重新定位。誠如 Goodlad（1969）所呼籲，教育研究應該對教室層級的教學轉化和課程實踐進行更多關切。而教師課程行動研究的相關論述（甄曉蘭，2000；蔡清田，2000）更提升了教師在教學實務和課程改革層面的主導地位，教師成為課程我與決策者的角色時，更能改變教學實務上的困難及專業之權能。透過如此和外界互動溝通之心智思考改變，並與教師個人教學實踐行動之批判思考歷程進行轉化，體認教師角色的改變，才能提升教師課程意識的層次。綜上所述，教師對課程本質的認識，應該採取開放且與教學實踐交融而成的辯證進行反思，而非單一以教科書文本或教材為單一的課程本質定義，如此一來，才能讓課程本質的真義，落實在課室教學及教師教學反思之中。. 二、學科教學知識的掌握對教師來說，從踏進教室的第一步開始，要面對的課程與教學狀況何其多，舉凡從對領域課程的學科知識範疇理解程度、教學的方法的運用、班級經營的處理，學生人際關係的狀況、教學資源的使用、教學評量的應用等，面對如此複雜且多元的挑戰，教師應具備許多教學的專業知識，才有辦法面對這麼多需要處理的課室問題，因此教師對學科教學知識掌握的程度，影響教師教學及學生學習。. 28.

(41) 而 Shulman（1987）針對一個教師應具備的基本專業知識，應包含內容知識（content knowledge）、一般教學知識（general pedagogical knowledge）、課程知識（curriculum knowledge）、學科教學知識（pedagogical content knowledge）以及對教育環境、學生特質、教育目的與價值及其史哲基礎的了解。而在上述之中教師的學科教學知識，影響其教學成效及學生學習最為明顯。簡言之，教師的學科教學知識，視為在教學時應了解的事，應包含以下幾項： 1.瞭解課程內容。2.掌握教學方法。3.認識學生特性。4.梳理情境脈絡。 5. 覺知教學目標。三、教師如何進行教學及學生應該如何學習對教師而言，課堂中的教學，就是教學活動的重要場域，也是對課程意識的行動與反省。面對每天龐雜的教學與班級經營，還有作業批改、學校活動與家長溝通等多重的教學情境，如何在發現問題、處理問題進而解決問題的過程中，意識到透過實踐行動產生反省的契機，在再次面臨同樣情境時能有解決的策略，端賴透過實踐才能累積經驗與處理的智慧。甄曉蘭（2004）認為，教師在面臨這些認知上的兩難（dilemmas of knowing）時，除了發現及處理問題外，更重要的是在實踐的過程中，覺知一些從來沒思考過的可行解決策略，而激發出 Freire 所提出的「潛在意識」（potential consciousness），邁向教學實踐的更大可能性。而這些反思與覺知，影響著教師教學的轉變及昇華，透過不斷教學與反思，才能讓自身教學更加精進。而學生應該如何學習，首先應從學生的角度來看待學習，因此，學習動機是教師應優先處理的課題。教師教學的效果是否有成效，來自於學生學習的成果， 29.