初遇「溫氏號」的驚艷

第一章 緒論

人生猶如晨曦中揚著帆的船，總在向陽處微笑啟航（溫美玉，2011）。

鈕文英（2016）曾說：「生命的複雜就在於，我們毫無準備地邁向人生的航 程，一邊學習如何揚帆，一邊啟航前行；而未來不可預測，好像走在迷霧大海裡，

看不見任何方向，沒有人可以判別前面是否為懸崖或峭壁，航程只能持續走下 去，直到五散了，答案才終得明白。」(第410頁)

第一節 初遇「溫氏號」的驚艷

對一位老師來說，教學，就是生活的最大比重。而教學熱情，則是讓教學前 進的動力之一。對於教學，擔任初任老師時，有人的教學熱情總是滿溢；教學一 段時間後，有些人則是開始逐漸被現實環境消磨殆盡。有些人帶著教學熱情，繼 續前進，看到不同的教學風景；有些人則失去動力，在原地打轉或徘徊不前。而 對於我來說，也因為時間、教學環境、學生等因素，初任教師時的滿滿熱情，開 始慢慢產生微妙的變化。

壹、自身教學熱情溫度的下降

猶記得 2000 年剛從師院畢業的我，來到門水國小（化名）資優班代課抵實 習，第一次進入教學現場，緊張在所難免。但對於教學，懷抱著無比的開心與熱 情，上班的每一天，總是期待到學校和同事、學生徜徉在教學的快樂中。雖然對 於教學技巧、班級經營還有課程設計尚未成熟，但有資深老師在旁協助及指導，

讓我對於這些尚未成熟的教學專業，充滿學習的動力，希冀自己能成為一位專業 的老師，帶給學生滿滿的收穫，感覺此時自己的教學溫度是高漲，處於高點。

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公費分發後，來到木木國小（化名）擔任五年級導師，對於第一次帶班的我，

更是極大的挑戰。教師晨會聽著隔壁資深老師分享班上的狀況，自己也開始回想 帶班遇到的問題：我真的有辦法當一個好老師嗎？怎麼樣才是一個好老師？開始有機 會到校外參加研習，才發現原來教師研習就是讓自己教學吸收養分的增能。但一個導

師，要負責國語、數學、社會、美勞等科目，對我來說，雖然師培階段都有學過 該科的教材教法，但真正到教學現場，我開始對教學產生些許慌恐，一直在問自 己：你這樣教國語對嗎？你的數學教學步驟正確嗎？社會課就是一直抄筆記嗎？

美勞課就是一直用材料包嗎？批判教育學者 Freire（1972）強調，教學要覺醒批 判的意識（critical consciousness），我帶著這樣的思考，就像一艘船一樣，持續 在這片像是海洋的教學生涯中，載浮載沉。

乘載著這些惶恐和疑問，我持續帶了兩屆六年級導師班，而自己也開始摸索 出屬於自己一套的教學模式和模組。以國語科來說，就師培時期語文科教材教法 學習過程中，我認為國語課就從生字教學開始，接著圈選語詞，再來就是課文深 究，最後完成國語習作。每一課的國語教學，大都以這樣的模式進行，偶爾加入 一些廠商提供的影片及網站，但還是覺得這些額外的資料佔去太多教學時間，於 是練習卷、小考、甚至還曾經把出題光碟所有的題目都印下來，讓學生當成回家 作業。學生的作業量暴增，而我也覺得自己十分認真，但卻造成班級經營產生裂 痕的開端。學生沒完成國語的回家作業，於是我生氣，怒罵學生，高年級的學生 正處於青春期，叛逆的個性跟老師的暴躁脾氣正好無解，罵學生沒有解決作業缺 交的問題，反而造成後續學生開始利用各種方式試探老師的底線，甚至驚動校長 到班關心，此時的我才驚覺：是我教的太用力？還是學生太不用心？對於教學的

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溫度與熱情，開始產生懷疑及降溫，但還是堅持自己一貫的教學模式，國語、數 學依樣畫葫蘆，繼續在教學與學生分數中掙扎著。

貳、教學生活猶如一條拔河繩

「噹噹噹噹，噹噹噹噹」，每天在學校的教學現場，響起的上課鐘聲，總讓 我拖著疲憊的身心前往課堂。成為一位科任老師之後，才知道跟擔任導師截然不 同的工作模式。科任老師任教的班級眾多，每個班的學生特性不同，無法用一套 班級經營及教學方法去完成每一個班級的教學。九個班，有九種需要微調的地 方。在學科教學及班級經營這兩個都十分重要的選項上，總有不斷的衝突需要處 理。例如：低年級學生上課愛講話，打斷我的課堂節奏；高年級教學內容複雜，

備課時間花費更多。每天教學就像拔河的兩端一般，不斷的拉扯。總感覺有備不 完的課，處理不完的學生問題。每天不斷交織下的教學狀況，讓我身心俱疲，上 完一整天的課，總覺得不只身體疲憊，心理上也對自己的教學開始產生懷疑：到 底學生需要學到的是什麼？我能夠給學生的又是什麼？這之間需要找到一個平 衡的方向與方法。張堯卿（2018）認為，教師面臨的困境，不是要去建立多偉大 的願景，而是關注在教室中所呈現的各種問題，要如何妥善的解決。而教室內充 滿生命力，所呈現的問題有特定的情境性，是沒有任何一種教育方法能完全解決 所有問題，教師要透過自己教學經驗累積，對當時情境做出正確判斷。因此，我 希望能有機會，解決這些困擾我已久的教學狀況，讓我的教學能在減少處理學生 問題上，順利進行。也開始回想，當初是初任教師的我，每天帶著滿滿的熱情到 學校，而現在的我，教學的溫度剩下多少度？

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參、我與溫老師備課 party 初相逢

偶然間，在 2013 年 9 月的週三下午，當天學校沒有辦理教師研習，是教師 級務處理時間，我在辦公室裡和同事閒談，同事跟我說：「你知道臉書社團上，

有一個『溫老師備課 Party』嗎？裡面有很多老師分享自己班級經營或各個學科 教學的實務內容，有些有學習單或是簡報，有機會可以去看看喔！」那天晚上，

我上網到臉書搜尋了關鍵字：「溫老師備課 Party」。加入社團後，開始瀏覽許 多老師的教學分享，一開始都是導師的分享案例，對於擔任科任老師的我來說，

只覺得這些老師怎麼有這麼多時間處理簡報、學習單跟記錄？別說要發表教學，

就連覺得瀏覽這些內容，都只有感到佩服和對自己教學產生不安的感覺。直到擔 任行政職務以及就讀課程與教學研究所博士班，接觸了更多教育政策及課程與教 學理論，例如十二年國民基本教育政策的相關課程與教學政策，博士班裡探討的 課程理論與教學理論，再進到「溫老師備課 Party」，看到溫美玉老師分享的各 科教學，讓我逐漸思考教育政策、理論與教學實踐之間的關聯性。McDonald

（1998）提出有關詩性智慧（mythopoetic）的論述，強調人在參與和經驗課程理 論中，透過和理論對話，將每一個人的自傳及價值帶入詮釋內，以增進及擴充理 解。而 Kesson（1999）則提倡，將詩性智慧的概念，來代替主流的課程論述。

詩性智慧包含了創造（poiein）及故事（mutho）所組成，包含自傳、心理分析、

敘說、審美及精神等多元的觀點。

因此，我嘗試從溫老師分享的教學案例中，尋找課程理論中的脈絡與連結 性。然而，周淑卿（2002）曾提到，臺灣中小學課程實踐上，課程去理論化是一 項嚴重的問題，在課程改革現場瀰漫著「誰在乎課程理論？」的論述。歐用生

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（2004） 更提出這樣的呼籲：要將「誰在乎課程理論？」轉變成「誰能不在乎 課程理論」的論述。為什麼在教學現場，理論與教學實務的距離越拉越遠？還是 老師們已經在教學過程中進行理論的實踐而不自知？Pinar 與 Grumet（1988）認 為，理論和實際是導向不同世界的兩項途徑，這兩者之間是交會的，而「辯證」

就在這個交會點之上，在這交會點上「暫緩」、「探討新方向」及「遲疑」，進 而思考理論與實際的交會點，將理論與實際結合起來。

從溫美玉老師在「溫老師備課Party」發表的案例中，以2015年發表的「自 己的課文自己編—把「預測」玩到極致」為例，透過學生生活經驗的引發，到安 排情境化的學習環境，並賦予學生小組共同解決老師指派的任務，最後看到學生 將課文宇自己生活經驗結合而實踐力行的表現，與目前十二年國教強調的「素養 導向教學」概念不謀而合。要如何在課堂達到素養導向教學呢？陳麗華（2018）

提出，必須以學習者為中心出發的教學，才能展現素養導向的精神，如圖1-1所 示。第一個圈為整合性，整合知識、態度、技能；第二是脈絡性，情境化、脈絡 化的學習；第三是歷程性，把學習歷程、方法和策略展現出來；第四是實踐性，

實踐力行的表現。第五個是創生性，任何知識的學習，不管透過脈絡化、歷程化、

實作實踐，最終要回到學習者自身，產生一個新的知識、新的看見和新的自我認 識，這就是創生性。外圍的五個圈圈是素養導向的外顯形貌，中間是學習者中心 是其本質精神。

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圖 1-1. 朝向素養導向課程及教學發展

資料來源：陳麗華（2018）。從中小學的教材教法談課綱的 未來想像。教科書研究，11（2），111-119。

而上述學習者中心的概念，在課程意識的探討中，常與教師中心做為二分之 見解。從溫美玉老師的教學案例中，可窺見其素養導向教學的脈絡，以及其課程 意識以兒童中心的概念。然而，自師培階段開始到成為初任教師，一直到她退休 前，溫老師的課程意識是否一致？或者有所轉化？其與教學實踐之關係為何？是 我亟欲探討的研究動機之一。

教師在教學現場的實踐，本以善為出發點，不僅傳業、授道及解惑，更重要 的是對學生智慧的啟迪。誠如楊深坑（1998）指出，以實踐智慧來探索實踐性問

教師在教學現場的實踐，本以善為出發點，不僅傳業、授道及解惑，更重要 的是對學生智慧的啟迪。誠如楊深坑（1998）指出，以實踐智慧來探索實踐性問