第三章 研究設計與實施
第一節 敘事探究
本研究選擇敘事探究為研究方法，敘事是透過用「說故事」當作出發點的一 種研究方法，必須在文字脈絡中讓讀者感受故事的力量。我藉著引導參與者，敘 述其生命經驗的故事，來探究其經驗之結構本質，並書寫之，當這些故事用建構 的形式被書寫及敘述時，它就成為「敘事」（Clandinin & Connelly,2000）。Bruner
（1986）提出，人有兩種不一樣的思考及認知模式，一種是命題性思考，另一種 則是敘事性思考。命題性思考指的是演繹的思考方式，從獲取實證的資料來驗證 心中的假設；而敘事性思考則是指稱人會組織其零碎且重要的經驗，成為連貫並 整體的故事。而對於人來說，就是社會上的實體，Freedman及Combs（1996）認 為實體是社會建構的產物，而實體具有多元面向及在多情境下所形塑而成，人就 是一種實體的展現。而本研究對敘說者在多元面向下的詮釋如圖3-1所示。
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性別
族群 關係
核心
*個人內在特質
*個人認同
＊ 情境脈絡
*家庭背景
*教育階段
*教師生涯
*決策計畫
圖3-1. 多元面向下的敘說者
資料來源：改編自Jones＆McEwen（2002, p. 168）
圖3-1所代表之意涵，茲分述如下。本研究將以敘事探究敘說者其核心，包 含個人內在特質及個人認同，並在其族群、性別與關係（師生）之面向與情境脈 絡中之經驗總和。情境脈絡中包含敘說者之家庭背景、教育階段、教師生涯及其 決策計畫。敘事的結構在不同學者之詮釋下，有不同的呈現方式，鈕文英（2016）
綜合多位學者之看法提出四個成分，分別是情節、場域、人物及事件。而本研究 參考鈕文英（2016）對敘事成分的歸納，分為情節、場域、影響人物及事件。茲 將本研究之敘事成分呈現如表3-1。
核心
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本研究選取敘事探究方式進行研究，主要理解研究參與者生命之經驗，並看 重敘事的時間與情境脈絡，以及其關聯性。進一步利用敘事的方式來呈現研究參 與者的生命經驗，並探究其意義。本研究依個案之生命經驗發展時間軸，梳理出 本研究之研究脈絡及意涵如圖3-2所示。
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茲簡述圖3-2所代表之內容如下。
1.時間軸：本敘事研究共分五個時期，分別是溫美玉老師國中小時期、師專 時期、初任教師時期、南師附小時期成立備課Party前期與後期。
2.敘事成分：共包含四個區塊，分別是情節、場域、影響人物與事件。
3.影響面向：各時期內，有不同的個別面向影響溫美玉老師之選擇及決定，
共有三個影響面向，分別是族群、性別及關係。在國中小時期到師專時期，影響 面向是族群（客家文化）。受到客家文化影響；在師專時期到初任教師時期，影 響面向是性別（性別認同），此時期對自己女性身份的性別認同度更加提升；在 初任教師時期到南師附小時期，影響面向是關係（師生關係）。
4.課程意識與教學實踐之歷程：溫美玉老師的課程意識與教學實踐歷程，從 就讀臺東師專開始，分別是師專時期、初任教師時期，南師附小成立備課Party 前期與南師附小成立備課Party後期。
壹、敘事探究對我及專業之意義
敘事探究讓我、研究參與者及讀者產生連結，也交融出許多意義，此意義遠 遠超越研究之完成，對於教學現場及教學實務與建構專業知識也有所貢獻，茲闡 述如下：
一、敘事探究對我之意義
透過敘事探究，讓我更完整了解溫美玉老師的生命經驗的本質與意義，並與 我自身生命經驗進行對話與省思，產生新的啟發與領悟，並精進自身教學實務工 作。而選擇溫美玉老師為研究對象之主因，除了我參與過其研習所受到的衝擊及 感動外，並閱讀其出版書籍，更重要的是許多對於課程與教學之認知，與我受師
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範教育之薰陶有部分之異同，我也藉由敘事探究之取徑，更了解溫美玉老師其對 課程意識及教學實踐的認知及各階段之情境脈絡影響及與自身接受師範教育之 教育措施進行反思。
二、敘事探究對研究參與者之意義
選擇溫美玉老師為研究對象之原因，在於其在教學上之優秀表現，她於2019 年榮獲財團法人看見台灣基金會及財團法人溫世仁文教基金會舉辦之第一屆
GHF教育創新學人獎及2017遠見天下文化教育基金會舉辦之未來教育特殊貢獻 獎；而其在2013年創立的facebook社團：溫老師備課Party，統計至2019年11月底，
參與人數已達10萬人以上，個人發表有關教學案例超過50篇；每年擔任教學演講 場次達100場以上，更遠赴新加坡、馬來西亞及中國大陸等地進行教學分享。個 人出版有關教學書籍共10本，教學年段涵蓋低、中、高年段，教學年資總計31 年。其教學資歷豐富且經驗充實並長期致力於教學創新與教學案例分享。藉由本
研究探索一位任教31年教師生涯中影響其重要他人、事件及情境，並與我自身教 學經驗連結與反思，此為敘事探究對我之意義。而在我與溫美玉老師談及博士論文將以其為研究對象時，溫老師欣然同意，
其同意原因如下：首先，她希望透過本研究回顧自己為何會擔任教職及師專時期 的學習歷程回顧、教師生涯的挫折、挑戰及更認識與瞭解自己。其次，當我在參 加溫老師研習及觀察課堂教學時，常於腦中出現課程與教學相關理論之概念，而 後與溫老師洽談提及其教學與部分理論概念相吻合時，溫老師亦希望了解自身教 學與理論之相關性，誠如尋找那理論與教學的交叉點。而最後，溫老師雖然常進 行教學演示、觀摩教學及撰寫教學案例，但希冀透過本研究，在其退休前，進行
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更完整之教學脈絡梳理及覺察教學生涯之歷程與個人省思，因此，溫美玉老師基 於上述理由，同意擔任進行本研究之敘說者。
三、敘事探究對教學實務與建構專業知識之意義
Mishler（1990）指出敘事探究能發現「以經驗為本位、情境脈絡為基礎，
以及具備社會建構性質的科學知識」。而鈕文英（2016）則認為，敘事探究不只 對我及研究參與者有意義，甚至對於讀者及建構實務及專業知識也有貢獻。本研 究針對研究參與者所在之教學現場情境及其在網路社群之影響作深入的分析，並 針對個案之課程意識形成與轉化歷程，以及課堂教學實踐的內容、網路備課社群 所發表文章及個人出版之國語文書籍，做完整的探究及文字描述。並反思與目前 教學現場脈絡之下，教學實務者可借鏡及實踐之參照。
貳、以敘事探究進行研究之實施
Riessman（1993）指出，敘事探究的重點在於我不僅只是將聽到的敘事當成 社會實體，更把它當成和研究參與者原始經驗的再次呈現，這過程包含了關注經 驗、敘述經驗、謄寫經驗、分析經驗到閱讀經驗。
ㄧ、關注經驗
當我在意識流之中關注傾聽時，會先做選擇性的截取片段，也會在未經過反 思的整體中，做出自己想要的選取。首先我引導研究參與者專注著於經驗，並依 訪談大綱請溫美玉老師進行自由敘說，而在訪談後，整理逐字稿時，發現有可再 深入探究之問題，則再形成新的訪談大綱，由於距離所致，利用網路通訊軟體 Line進行訪談及錄音。前後對溫美玉老師共進行四次訪談。
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二、描述經驗
我會結合敘說者的詮釋，賦予意義並加入其他意涵，因而擴大參考脈絡，而 訴說的觀點來自於文化脈絡中的資源。在訪談時，我引導溫美玉老師敘述經驗，
並注意敘事的時間與情境脈絡及事件的關聯性。根據其對事件的反應，引導其整 理與反映內心的情感和想法或矛盾。
三、謄寫經驗
我透過觀察、訪談等形式，將經驗記錄成文字。而當我決定登錄的形式時，
就已決定如何傾聽和訴說。而此時會受到理論的引導，不同的轉錄形式，會有不 同的詮釋。而在完成訪談後，我開始謄寫溫美玉老師所表達的內容，若遇有疑問 處，則透過電話或網路通訊軟體Line與溫美玉老師進行釐清與詢問。
四、分析經驗
當敘事成為一種研究方法時，能有步驟地將經驗再現，因此，依照我根據謄 寫之紀錄，分析經驗，並整理這些謄寫紀錄進行納入、捨棄、節錄與安排標題等 過程，以整合成完整故事及資料呈現。我進一步詮釋、批判及梳理溫美玉老師的 故事。
五、閱讀經驗
問聽者所詮釋之意義不一定等同於敘說者，每個文本都是重重聲音，開放多 樣的閱讀方式及不同的建構結果。在我完成分析所得的經驗，我將完成的報告初 稿，給溫美玉老師閱讀，溫美玉老師則表示內容依照時間軸的切分及用航行來比 喻十分貼切，她認為論文內容與她的生命經驗故事相似度有95%，對話內容如圖
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3-3所示。而溫美玉老師也因此再給我其任教於南師附小階段的錄音資料以作補 充及整合修正。
圖3-3. 本研究研究參與者閱讀論文初稿後之相似度 資料來源：研究者截圖