教學實踐

本節將探討教學實踐定義、理論、相關研究及轉化歷程進行分析，提供執行 本研究之基礎。

壹、教學實踐的定義

關於教學實踐，許多學者有其個人見解，Grundy（1987）依據 Paulo Freire 批判理論之基礎，探討教學實踐的概念意涵，認為教學實踐包含：1.涵蓋反省及 行動；2.是在真實世界中發生；3.形式是互動樣貌的；4.教學實踐的世界是非自 然生成而建構成的；5.教學實踐是產生意義之過程。而甄曉蘭（1997）則認為，

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教學實踐典範的轉移，要自課程的發展談起。當課程發展之素材不再以工具性為 主，逐漸由技術面進入實用面及解放面的考量時，此時的教學實踐就著重在反思 性教學（reflexive pedagogy）與對話式教學（dialogical pedagogy）中。而教學實 踐的典範轉移也從效能導向轉向人本導向，進而再轉變至批判導向，乃至成為建 構教學導向。而以建構教學導向而言，是以「學習者」為本的理念，其主張認為 知識必須由認知者自行建構，無法由教師的教學取得。建構教學理念之心理學基 礎來自 Piaget 的認知心理學及 Vygotsky 的基模（scheme），且社會—文化之影 響層面是不可獲缺的。

貳、教學實踐之理論

教學實踐，係由教學者藉由實際教學產生教師教學與學生學習之歷程，其中 教師教學方法的運用及理論，影響教師教學實踐之成效與學生學習成果。以下就 教學實踐之相關理論，進行分析與探究。

一、鷹架理論協助教師發揮教學實踐的效果

我曾至溫美玉老師課堂進行觀課並參與其演講之相關國語文研習，發現其教 學過程，循序漸進，並替學生建構出學習國語文的鷹架，提升學生學習之成效之 外，也更讓教師的教學有效。因此，了解鷹架理論，對教師在實施創新教學時，

提供在教師的教與學生的學重要之基礎。

（一）鷹架理論之源起

1.維高斯基（Vygotsky）的學習理論

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鷹架（scaffolding）理論起源自蘇聯心理學家 Vygotsky 之學習理論。Vygotsky 認為，人的認知結構和學習歷程具有較高之層次，並得與他人產生複雜之交互作 用，進而提升認知發展。這促使了人之認知發展是具有變化性，這也是人類不同 於其他生物之處（潘世尊，2002）。

人類之認知發展是個體與社會對話的結果。也因此若掌控了社會之刺激，亦 即社會脈絡及文化系統，即可對人之認知進行形塑。且將人類的學習置放於社會 脈絡當中，即可跳脫本身的生物性限制，由外界──包括社會他者與文化，得到 支撐。不但低能力者能得到支撐，且較高能力的同儕亦能夠帶領較低能力的同 儕，放諸教學領域來看，教師自然可因而協助學生。

2.鷹架理論正式提出

到了 1976 年，Wood、Bruner 和 Ross（1976）於 Vygotsky 的理論雛型上，

由成人（指導員）來教導 3-5 歲小孩，於堆積木完成金字塔的過程中，發現輔助 小孩的指導員，提供了：直接協助、語言提醒錯誤等進而共同完成了金字塔積木 的堆積。此觀察及研究，正式形成了鷹架理論。也是 scaffolding 或 scaffolds 之 觀點，在教育界中第一次被提出。

3.Vygotsky 的社會建構主義學習理論

Vygotsky 將學習定位在與他人的溝通過程中，認為兒童語言首先發展的是 外部語言，表現在和他人的對話，而經過內化後，外部語言進而發展成為內在語 言，也就是和自我之對話（張芬芬、陳美玲，2015）。

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Vygotsky（1986）提出的近側發展區（Zone of Proximal Development，簡稱 ZPD）之概念，也是以溝通學習為基礎，他認為 ZPD 是指兩層級間的一個區塊，

一個層級是不需他人協助就能完成的，另一個則是透過教師、同學或工具的協助 才能完成的能力。教師可在教學過程中，引導學生朝向較高層級的功能發展，擔 任搭鷹架的角色。在此過程中，學生和教師、學生和學生之溝通就顯得十分重要。

（二）鷹架之定義與必要性

1.鷹架之定義

什麼是鷹架？如前文所提及的，鷹架乃由 Wood、Bruner 與 Ross 共同提出，

意指學習者在大人或能力較強的同輩協助下，解決能力以外的問題或完成工作，

此類協助行為的過程。也是指成人在兒童現有的認知層次下，所提供有一系列正 確的引導及關鍵性指示，讓兒童能在此引導和指示下超越原有的認知層次（Wood, Bruner & Ross, 1976）。教師的教學具有鷹架作用，學生則是在鷹架的支援之下 才能順利完工的建築物（潘世尊，2002）。

2.鷹架存在之時間性

鷹架是為搭建在建築物外幫助施工之用的，換言之它是用來協助施工的暫時 性工具，如此衍伸出兩種意義：

（1）在搭建鷹架時，不能一次就搭得太高

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鷹架必須評量建築物下個階段所預計要完成的高度，再進行架設。以此類 推，教師在教學時，亦必先估計學生在不久的未來，可能發展出什麼能力，然後 再提供適當的支持與引導，以推進學生此種能力的發展。

（2）鷹架式的支柱，是暫時性的

隨著學習者逐漸掌握學習要領，日趨獨立自學時，支柱則必須逐一撤離解 除。是以鷹架搭建之後，仍需不斷的與學習者互動，而此互動包括了適時的收放 鷹架。

（三）鷹架理論之相關概念

鷹架理論中有幾個主要相關概念，以下簡略說明：

1.近側發展區（zone of proximal development 簡稱 ZPD）

（1）定義與內涵

Vygotsky（1978）認為認知發展可以分為兩個層次，一是學習者能夠獨立解 決問題的層次稱為實際的發展層次（real level of development）；第二是由教師 引導或能力較好的同輩協助方能解決問題的層次，稱為潛在的發展層次（potential level of development），而其間的差距就是近側發展區。

依照 Vygotsky 的解釋，實際發展層次是指個體具有獨立完成某一項作業所 需的能力；而潛在發展層次則是指個體需在他人的協助下才能完成某項作業的可 能性能力。前者是已經發展成熟的能力；後者則是尚在發展中的能力。而所謂的 區並不是一段固定的距離或是明確的學習空間，它是隨著個體的不斷發展而更

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新，是在人際之間的對話互動中所創造出來的可能學習範圍（Cole, 1985）。至 於 ZPD 則是一個人獨自解決問題的程度，到經由成人或同儕指導後能到達的程 度，此一動態的距離（謝州恩，2013）。

（2）ZPD 之運用

鷹架理論則是透過提供學習者需要的協助，而讓學習者建構最佳的近側發展 區。值得留意的是，正確的引導和指示要在近側發展的區域（zone of proximal development, ZPD）內，否則鷹架的引導，將會是多餘而沒有發揮效用的。

Palincsar 與 Brown（1984）定義鷹架是在 ZPD 中教師對學生所提供的暫時 性的支持；其存在時間性是為暫時性而非永久性。

透過鷹架於近側發展區中的動態支持，讓學習者得以朝向學習者最高的近側 發展區發展（Palincsar & Brown, 1984）。其作用如圖 2-1。

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圖 2-1. 近側發展區之運用

資料來源：Palincsar, A. S. & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension fostering and comprehension monitoring activities.

Cognition and Instruction, 1, 117-175.

2、搭鷹架策略

（1）搭鷹架之必要性

鷹架包括任何工具或學習策略，舉凡引導、示範、影帶或師生對談等等，均 可定義為鷹架，而特色均表現在其互動之中。學習者在面對新的或困難的問題 時，以原有的認知層次，無法解決問題。搭鷹架主要用以幫助學生去解決問題、

執行工作或是達到某個目標的過程，而這些問題、工作或目標是超出學生能力所 及的（沈中偉，1994）。藉由成人或同儕適當的協助和引導下，降低問題的難度，

個體自己能力 所達到的認知水準

近側發展區域

經由專家指導後 個體認知所能達到的水

準

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並引導學習者朝正確的方向思考來解決問題，讓學習者能超越原有的認知層次，

最終達到解決問題能力。而在解決問題的過程中所給予的協助和引導，就是在搭 鷹架（Wood, Bruner & Ross, 1976）。

在這個鷹架中，教師運用其較佳的能力來主控其歷程，並提供必要的支持、

協助，隨學習者的能力增加，教師的支持就逐漸減少，讓學生能專注、獨立地完 成任務。教師所扮演的這個角色，直到學生將其意義內化，直到他們可以在個人 觀看、創作與價值判斷時，理解其重要性（沈中偉，1994）。

重點是能夠引導學習者正確的學習方向，有效減少學習者學習過程中混淆或 錯誤的情況，促進學習者發展的機會（Berk & Winsler, 1997；Doyle, 1986）。

（2）策略與步驟

以執行層面之技術取向而言，潘世尊（2002）提出鷹架搭建的原則有三，包 括了：機動調降期望學生發展出來的解題能力層次、由抽象到具體提供解題線索 及提示。若不行，最後再用講解及示範的方式及學生真的需要時才提供協助。

另依單文經（1998）及谷瑞勉（譯，2001）等文獻加以歸納整理，可得到鷹 架之教學步驟，如圖 2-2 所示。

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圖 2-2. 鷹架理論教學步驟與實施

資料來源：研究者繪製

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3.學與教之共築

Bruner（1985）指出，成功的學習要有兩個重要的情境：首先是學習的人必 須願意嘗試；其次是老師必須提供一個鷹架。也因此除了老師提供鷹架之外，尚 需學習者有一顆主動願意的心。本小節對教師與受教者之身份、責任並共築之鷹 架教學加以說明。

（1）關注未來之教學

鷹架理論所強調之教育者的角色，便是在學生的近側發展區裡提供經驗，並 試圖轉化成孩子的能力甚或要能夠挑戰受教者的能力，並喚起處於未成熟狀態的 認知發展過程，而這些都可在敏銳的成人引導下，完成並達標（Berk & Winsler, 1997）。Tudge（1990）亦主張社會互動的本質以及發生的脈絡，正是能否有效 引導學童學習的關鍵。

（2）鷹架作用之共構

在近側發展區域內，教師扮演著非常重要的角色。學習的方向固然由教師引 導，教師也利用教材與教學活動，來引導學生學習新知，漸漸建構起自己的認知，

在近側發展區域內，教師扮演著非常重要的角色。學習的方向固然由教師引 導，教師也利用教材與教學活動，來引導學生學習新知，漸漸建構起自己的認知，