國語文教學與相關研究

本節針對國語文教學理論及其相關研究，茲分述如下。

本研究針對國語文領域教學之理論，將從全語言教學及閱讀理解策略進行探 討。

壹、全語言教學理論

本研究從全語言教學之定義、理論基礎進行探究如下：

一、全語言教學的定義

全語言（whole language） 是二十世紀後期，關於語言教學中，被熱烈討論 的教育哲學觀（李連珠，2006）。部分學者更主張全語言教學不僅是一種教學方 式，更是影響當代學校教育的重要教學派典，甚至可以說是對語言、學習、課程、

教學四者重新思考（Goodman，1986）。全語言運動也是北美地區近年來備受矚 目的教育改革運動之一；而全語言教育實務近年來在北美地區中小學教室內則已 造成明顯可見的改變（李連珠，2006）。因此，全語言教學並非是一套固定的教 學模式，而是了解其中基礎、原則和精神，確實落實於課堂中的重要教學派典。

被譽為全語言之父的Goodman（1986）就認為，全語言教學是一套完整讀和 寫的課程，此課程主要是運用真實、可信之文學及書本，讓學習者能掌握自己的 讀與寫。

綜上所述，在全語言教學中，是以學習者為中心，讓學習者能在真實之生活 情境中學習，且進行實際之演練與操作，藉以增進學習者之學習興趣並培養其問 題解決的能力，進而促進個人之成長。

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二、全語言教學的理論基礎

全語言之理論基礎奠基於語言學、教育學及心理學三個面向。其中語言學提 供使用形式語言（ideal language）解釋和規則；心理學提供有關實用語言（real language）的表現；教育學則提供如何在課堂中完成語言教學之方法（Froese，

1996）。因此，茲分別從語言學、心理學及教育學三個面向來進行全語言理論之 探討。

（一）語言學基礎

我們能把語言視為是音、字母、字、詞和句子之組合，但語言要達到溝通之 目的，就必須在使用之情境內有一個完整的系統；必須同時有符號、系統和一個 使用之情境，才能發揮作用（李連珠譯，1998）。所以，在語言學之基礎中，我 們強調的是語言學習的歷程是什麼？語言如何被習得？而非單就音、字母、字、

詞或句子去做探究。Norris和Hoffman（1993）也認為全語言之語言學觀點基於 三個原則：語言是整體的、語言的學習由整體到部分、口頭語言與書面語言是同 時發展的，因此以下就這三項原則作進一步之分析。

1.語言是整體的

語言只有在完整的時候才是語言，通常只有當它融合在完整的、真實的情境 或文章中，而且是使用者語言經驗的一部份時，老師和學生們才會注意它們的關 係和細節。這種種的語言實際狀況，宣告全語言時機的來臨。語言學家和其他相 關人士，開始將注意力從文章的枝枝節節的小單位，轉移到完整的全文（李連珠 譯，1998）。也就是說，語言是整體的，只有當語言存在於完整之情境脈絡中，

這樣的語言才具有意義。

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2.語言的學習由整體到部分

一般人都認為語言是靠模仿學來的，事實上，人類比能發出不具意義聲音的 鸚鵡要高明許多。人類的語言，代表著使用者的思想，並不只是一串聲音而已（連 珠譯，1998）。社會語言學家Halliday建議，看待語言必須從社會的角度觀之，

他認為語言是一個複雜的意義建構的系統，而此系統的建立是透過社會群體的約 定和共識來達成的（李連珠，2006）。幼兒因為接觸了許多語言的經驗，有許多 測試語言規則和假設的機會，並且在與他人交換中儲存了豐富的語言資源，終有 一天，他便能完全駕馭與言規則、語音系統和詞彙（李連珠譯，1998）。事實上，

人類學習語言，是由整體開始，再逐漸進入局部的。我們先在熟悉之情境中，發 出完整的話語，之後才會注意到像音或字之類的語言細部，進而發展出控制這些 細部之能力，並慢慢的開始去實驗，與確認和整體意義的關係。因此，我們能說 語言之重要在於語言為學習及思考的媒介，在社會之情境脈絡中，進行整體之學 習。

3.口頭語言與書面語言是同時發展的

全語言認為書寫語言之學習與口語語言之學習過程一樣是自然習得。全語言 倡導者相信：學習書寫語言和口語語言並無多大之差別，只要兒童的環境中有足 夠的文字刺激，他們也能自然的習得文字。全語言教學的部份假設是語言與讀寫 能力是統整發展性的現象（Krashen，2002）。所以教學活動是以主題來統整、

跨科技，也就是以主題來聯繫其他領域之學習。在學習之過程中，語文是其重要 的憑藉，一方面可以擴展學生之視野，一方面也增加語文在各領域學科或不同情 況下使用的機會，讓學生更充分的掌握語文的功能性與實用性（趙鏡中，2001）。

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2.心理學基礎

語言的學習讓心理學家進行專門之研究。此外，心理學家也指出人類之記憶 是如何透過語言來組織，以及人類使用語言之動機為何，及為了不同的目的來使 用語言（Shuell，1986）。因此，心理學的基礎中將探討語言建構之歷程，其中 包含了心理面的語言習得和文化面的語言習得等。其中又以Piaget及Vygotsky是 影響全語言理論最鉅的兩位理論家，以下將分別作論述。

（1）認知發展論

學習的歷程就是個體適應環境的歷程，因此當小孩在面對外在的世界時，會 建構自己的認知基模，若外在現象與其認知結構相符，此一經驗就被同化；反之，

若不相符，小孩就必需改變其認知基模，謂之調適。面對外在環境時，小孩的認 知不斷進行同化或調適，學習於是展開，認知基模重新建構（張春興，1994）。

因此，Piaget在認知發展、概念的形成、思考本質上的觀點，有助於全語言學習 觀點的形成。Piaget指出，兒童對外在世界的了解是個建構的過程，而非被傳遞 的結果，他們主動地與外在物質互動，從而建立其思考類別，進行他們的概念化 歷程（李連珠，2006）。

從全語言對於語言學習的歷程來看，Goodman認為學習閱讀和寫作需透過有 目的的實際活動，讓學習者與文字環境互動，基於適應環境的需求，學習者會主 動建構其語文知識來理解環境中的文字，語文的學習於是產生（李連珠譯，1998）。

從全語言以學習者為中心，重視學習者的認知發展能力與學習能力這個觀點 來看，相當符合Piaget認知發展的理論。也就是說，全語言教育認為學習的歷程 就

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是個體適應環境的歷程，當兒童在學習語言時，語言的學習乃是源自於個體適 應 環境、與社會溝通互動的需求，具有功能性、真實性的目的。

（2）社會文化論

在社會文化論中，Vygotsky認為學習是個體與社會文化不斷的交互作用而產 生的，語言符號是在社會互動中獲得並內化成為個人思考的工具（谷瑞勉譯，

2001）。Vygotsky所提出潛在發展區（Zone of Proximal Development ，ZPD）的 教育概念，強調經由教師或有能力的同儕的支持，可進一步促發學習的潛能。確 實，在全語言的教室中，全語言教師會透過各種評量記錄，分析、瞭解孩子的成 長狀況，組織各種小組活動的型態，讓同儕在相同的目標趨動下，透過溝通、計 畫、協商及接納，完成探索的工作，並在孩子需要時，適時提供媒介或協助，幫 助其學習 （李連珠譯，1998）。

Vygotsky 重視社會文化對個人所產生的影響，人類會使用語言進而能學 習、思考，都是與社會文化交互作用的結果。因此 Vygotsky 重視個別兒童與社 會脈絡之間的關係。這種動態的教學理論對全語言教育者之理論發展貢獻良多，

因為以建構觀為核心的全語言教學理論認為兒童語言獲取是由個人和特定環境 交互激盪而內化形成的。全語言更進一步強調語言的完整性與語文科聽、說、讀、

寫的統整。

教師除了了解並尊重語言和學習之外，同樣也了解、尊重教學，期盼教室內 有相當程度的自主權，根據專業的判斷修改或調整現成的教材或課程，以符合學 生的需求，並經常評估他們對學生的潛在影響。

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貳、閱讀理解策略

對於閱讀理解分析得最為精緻的當屬Gagne'等人，其將閱讀理解先分解為三 個次群集：字義理解（literal comprehension）、推論理解（inferential

comprehension）、以及理解監控（comprehension monitoring）。茲分別說明如下

（引自岳修平譯，1998）：

一、字義理解

字義理解的功能便是由書面文字來追溯推論每個字義，它包含了兩個過程，

一是字義取得（lexical access），即人類本身擁有心智辭典，在我們進行語言理 解時能隨時取用，它會利用解碼歷程中所得的產品來辨識及選擇適當的字義。換 言之，解碼歷程活化了儲存在敘述性知識中字詞的知覺表象，而字義取得的運作 歷程則會由所有被活化的知識當中，選取合於該字的正確解釋。如在字義取得的 歷程中，活化事項的一個不同點，都可以造成推論理解方面很大的差異。另一則 是語法分析（parsing），在閱讀的時候，個別字詞的意義會組合而形成較大的意 義單位，好比一個片語、一個子句、或是一個簡單句的意義，語法分析歷程會使 用某種語言之句法和語言學之原則，來將一定字組合在一起，以形成有意義的概 念。

二、推論理解

在閱讀時若要超越文本中逐字陳述的訊息時，推論理解的歷程便可以提供閱 讀者對於他們所正在閱讀的事物，有更深層且較廣博的理解，其歷程有三：

（ㄧ）整合

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可以使得文章中的概念具有更連貫性的敘述性表徵，通常需要把兩個或兩個

可以使得文章中的概念具有更連貫性的敘述性表徵，通常需要把兩個或兩個