課程意識

本節旨在針對課程意識進行理論分析，並進一步探究相關研究。以下將從 課程意識之意涵、理論、轉化歷程及相關研究等層面，分別予以說明：

壹、課程意識之意涵 一、意識之意涵

所謂意識（consciousness），張春興（1993）認為意識是一項有多項概念的 名詞，係指個人運用感覺、知覺、思考及記憶等心理活動，對個人內在之身心狀 態及外在環境中的變化，產生綜合覺察與認識。Eisner（2002）則認為，意識是 一種知覺的形式，也是人的特質，是注意力下的產物。從結構層面來剖析意識，

意識型態是一套信念系統，決定了課程目標、課程的方法及內容知思想體系與信 念系統，也代表課程設計者的立場與教育慎思歷程。而甄曉蘭（2004）則主張，

意識是具有多重面向的意涵，或是指所有的心智經驗（mental experience），抑 或是專門針對外在環境的覺知狀況（a stste of being aware）。

二、課程意識之意涵

Freire（1985）提出人類的意識是可以提升的，自被支配者的半意識狀態，

經過眾所皆知卻還不能克服被壓迫的情境的過渡、純真意識狀態，而到最後當人 能挑戰壓迫者的權力時，就轉化到批判意識狀態。

Bartolome（1994）則主張，缺乏課程批判意識的教師，會有意或無意讓學 校和教室情境呈現再製的狀況，而當教師本身具備課程意識時，才有機會挑戰教 育現場及教育機構中的不平等現象。

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而有關課程意識之意涵，甄曉蘭認為課程意識係指：教師對課程本質的認 識、學科內容知識的掌握，以及教師如何進行教學、學生應該如何學習等方面的 信念，其間涵蓋了教師對課程目標的訂定、課程內容的選擇、課程組織的型式、

教師與學生的角色、教學的活動流程與方法、學生的學習行為，以及教學成效的 評估等層面的想法（甄曉蘭，2001：129）。而 Freire 則認為教師的課程意識意 味著教師是課程之主體。換言之，教師不僅能夠覺知自身所處之處境、分析自身 在世界的歷程，更能覺知自身先前被扭曲的意識，進而對世界產生新的意識

（Freire, 1970：107）。

應用到教學現場，教師本身是具有意識的生命個體，其在教學現場所擁有的 課程意識及教學實踐，簡良平（2004）則認為，要啟發課程意識，要強調教師能 意識到課程目標、課程組織、課程實踐的內涵及關係。甄曉蘭（2004）認為這是 一種是教師專業生命的存在狀態。而教師如何看待自己的身份角色，不僅與教師 專業行為表現息息相關，也展現出教師專業的生命樣態。而她更從教師課程意識 的實務覺知層面，提出了三個覺知層面，分別是教師對專業知識的覺知、對自我 的覺知及對教學環境的覺知。

教師課程意識也告訴我們，教師課程意識的發展和所處的環境脈絡存在相互 辯證的關係。所謂相互辯證的關係，係指兩者互相影響，相互辯明。換言之，其 中任何一個，無法離開另一個而單獨存在。如同要了解教師課程意識的發展，就 不可能不了解教師所處的社會文化脈絡。因為教師課程意識，發展在所處的社會 文化脈絡中；教師課程意識的作用，也在所處的情境脈絡中，才能彰顯意義。教 師課程意識之發展雖然受到所處環境脈絡影響，但也因此促使教師透過實踐進而

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轉化其所處的社會文化環境。因此，一位有主體意識的教師，並不受限於所處的 條件而無法反思，反而因為能夠透過對自我意識的反省，或批判社群的成立及支 持，覺察所處的情境限制（Grundy, 1987) 。

此外，教師課程意識更重要的是要付諸行動，才能發揮作用。教師透過批判 反省所處的真實處境、覺知先前之知覺及對先前的知識產生認知，進而對課程產 生新的知識與新的覺知之後，教師就能創建出新的課程方案（Freire, 1970：108）。

因此，綜上所述，本研究根據甄曉蘭（2001；2003）對教師課程意識之定義：

探討教師對課程本質的認識、學科內容知識的掌握、教師如何進行教學及學生應 該如何學習、和外界互動溝通之心智思考與個人教學實踐行動之批判思考歷程。

貳、課程意識的理論基礎

依據本研究對教師課程意識之定義，茲依序探討教師對課程本質的認識、學 科內容知識的掌握、教師如何進行教學及學生應該如何學習、和外界互動溝通之 心智思考與個人教學實踐行動之批判思考歷程之相關理論基礎。

一、教師對課程本質的認識

Maslow（1966）曾說：「如果你手上只有鎚子，那周圍所見的所有事物看 起來都會像是釘子。」（p.15）（If all you have is a hammer, everything looks like a nail.）

什麼是課程？學者有諸多不同的看法，茲就課程的意義，分述學者之見解。

Saylor, Alexander, & Lewis（1981）曾提出四種對於課程意義的看法，分別是：

課程如經驗、課程如學科、課程如目標和課程如計畫；Posner（1992）則提出六 項課程的概念，分別是：整體學程計畫、內容大綱、學習結果的順序及範圍、一

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組學程、教科書和計畫性的經驗。Oliva（2001）則列出了有關課程的定義，共 有十三項，分別是：課程是學校中所教的內容；課程是指一個學科的集合；課程 是內容；課程是一個研習的方案；課程是材料的一種集合；課程是課的一種順序；

課程是一個表現目標的集合；課程是一門研習課；課程是校內發生的所有事件總 和；課程是在學校指導之下校內外所教的內容；課程是由學校人員事先計畫的任 何事；課程是學習者在校內的一系列經驗；課程是個別學習者的經驗，有如學校 教育的結果。上述有關課程的定義，相較於 1970 年代以後學者，如 Pinar & Grumet

（1976）強調課程的動態意義比較起來，顯得較為靜態及材料化，也顯之較為傳 統。Pinar, Reynolds, Slattery, & Taubman（1995）則提出課程再概念化的觀點，

將課程界定為文本及符號性表徵，具有實踐、經驗及形象等屬性，可以透過種族、

後結構主義、後現代主義、傳記、美學等方式來分析及確認。

從上述對課程的定義，許多定義將課程視為具體存在的一個課程，如課程如 學科、課程如經驗，這些觀點顯現出課程的本質意義。而這些本質意義，較趨近 於目前各國政府及學校運作課程的特性。

而再深入探討，何謂課程本質呢？Beauchamp（1975）指出，課程是一本質 性現象；此時的課程是指一個具體課程，也非一個研究或學術領域（Goodlad, 1991）。楊龍立（2006）將課程本質意義，區分成三種類別，第一種是描述課程 的根源成因或存在目的，如「課程是學校中所教的」、「課程是學校指導下校內 外所教者」、「課程是學校教育的結果」、「課程是有意圖的學習成果」、「課 程如內容」、「課程如教育的內容」、「課程是校內發生的任何事」、「課程是 有意圖的學習」、「課程是學校的生活」、「課程是教育性經驗」、「課程是學

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校指導下學習者所有的經驗」等。至於「課程如文化再生產」、「課程如社會重 建的議程」等看法，亦部分地描述了課程的根源成因或存在目的。 第二種是描 述課程的組織及造型特徵，如「課程如方案」、「課程是與教導內容相關的計劃」、

「課程是為了學習的計劃」、「課程是整體學程的計劃」、「課程是學科的集合」、

「課程是材料的集合」、「課程是目標的集合」、「課程是一門課」、「課程是 學科」、「課程如產物或成品」、「課程是內容大綱」、「課程是組織的經驗」

等；第三種是描述課程的質料或成分，如「課程是學科的質料」、「課程如經驗」、

「課程如活動」、「課程是教育性經驗」、「課程是教育性活動」、「課程是組 織的經驗」、「課程是學校指導下學習者所有的經驗」、「課程是學校的生活」、

「課程是計劃性經驗」、「課程是學習結果的範圍和順序」、「課程是一些課之 間的一種順序」、「課程是學習者在校內經歷的一系列經驗」、「課程是學科」

等。課程被界定為符號性表徵或課程如文本的見解，亦部分地指出了課程的質料 或成分；而這種見解在課程研究思考上的效用較大。

教師是課程實施的第一線人員，對於課程本質的認識是最基本的工作及認 知，因此，將課程視為何種本質，影響教師在後續課程規劃、學生學習及教學實 踐上的結果。近年來，臺灣教育改革的推動，從 2011 年九年一貫課程實施到 2018 年開始實施的十二年國民教育課程，對教學現場教師的是衝擊？還是無動於衷？

這都取決於教師個人覺知是否願意去理解及改變原有對課程的本質認識與教學 實踐。如同 Maslow 所言的鎚子，這樣制式的教學觀念依舊存在，以不變應萬變，

如何在這次教育改革中看到本質上的改變？教師從師培機構進到職場後，面對教 學現場，教師身分的自我認同、價值信念及投入程度等因素，都影響教師對自己

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教學角色的地位。如同許多研究所指出的現象，面對一樣的學生、使用同樣的教 材內容、處於一致的教學情境，不同的教師，所產生的教學實踐就會不同，這和 教師的個人特質、價值信念、師生態度抉擇與師培訓練背景等因素，都具有極為 關鍵的影響（Cornett, 1990;Kimpston, 1985）。

教師是帶著意識進到教學現場，教師教學時秉持的課程意識，牽動著班級學 生學習的樣貌及教學呈現的風景。而教師的個人覺知，何時出現？端賴教師自己 的內在覺醒及願意體認個人的課程意識與教學之交織時的範疇內，並能體認課程 之本質的各個面向，於課程設計與教學實踐時落實，並於教學後反思課程之本質 是否於課堂中體現。

McLaren 與 Jaramillo（2007）認為，理論與實際之間的辯證關係，並提出辯

McLaren 與 Jaramillo（2007）認為，理論與實際之間的辯證關係，並提出辯