以概念圈融入九年級英文小說閱讀討論之情意課程方案：一個行動研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：唐淑華博士. 以概念圈融入九年級英文小說閱讀討論之情意課程方案：一個行動研究. 研究生：林. 芝. 嫻. 撰. 中華民國一○二年六月.

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(3) 以概念圈融入九年級英文小說閱讀討論之情意課程方案：一個行動研究. 摘要本研究採概念圈模式（Idea Circles）（Guthrie & McCann, 1996; Guthrie & Cox, 2001）觀點，並以原文小說與閱讀討論為教學內容及策略，以設計一門國中英語閱讀課程。透過此課程設計，本研究希望探討以概念圈進行英語閱讀討論之情意課程方案，提升班級氣氛與學習態度，包括「有序」、「關愛」、「合作」、「討論」與「探究」的班級氣氛，進而在學習態度其有幫助、喜歡程度、主動意願及信心上，皆能獲得進展。本研究採行動研究方式進行課程教學效果之檢驗，研究對象為九年級的學生（共32人）。以鄭克琳（2011）所編之「班級學習社群氣氛量表」測驗，在寒假期間開始第一次上課進行前測、下學期最後一次上課進行後測，並以成對樣本 t 檢定進行統計分析。此外，本研究亦使用學生的小日記、學習單、課後回饋心得、諍友意見、觀察記錄與研究者省思等方式，以充分了解學生對於上課內容的意見與感想。結果發現經過本研究情意方案的教學實施，學生不但在量化比較或質性內容分析結果，均顯示本課程以 Idea Circles 為教學模式，及以提昇班級氣氛及學習態度的課程設計，是得到預期回應的。尤其根據班級學習社群氣氛量表結果之進一步的分析，可發現班級氣氛的顯著進步，主要是發生在「有序」及「合作」二個分量表上，而學習態度的問卷結果，可發現學習態度的顯著提升，顯示使用概念圈在情意教學的應用上的確能提升某些班級氣氛與學習態度。本文亦舉例說明該課程之討論內容及教學過程，以供未來有興趣開設類似課程的教師參考。. 關鍵詞：概念圈、英文小說閱讀討論、班級氣氛、學習態度、行動研究. i.

(4) ii.

(5) An Action Research on integrating Idea Circles in Reading English Novel for the Ninth Graders Chih-hsien Lin Department of Education, National Taiwan Normal University. Abstract. The purpose of this study was to implement an affective education program in a 9th grade class to improve classroom climate and students’ learning attitudes. Traditionally, Taiwan’s English reading focused on learning for tests. Therefore, junior high students generally do not know what to get from English reading. However, the present study, applying Idea Circles in English novel reading, adopted Guthrie & McCann’s（1996） and Guthrie & Cox（2001）Idea Circles to design the curriculum. A series of classes using novel-readings and in-class discussions were designed. Through the action research, after a semester’s course administration, students achieved significantly higher scores in “discipline” and “collaboration” of classroom climate, and significantly higher scores in learning attitudes in English novel reading. Suggestions concerning the ways to design a curriculum for English novel reading in junior high were presented in the paper.. Key words: Idea Circles; English novel reading; classroom climate; learning attitudes; action research. iii.

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(7) 謝誌我並非「師」字輩的大學畢業生，但因政府開放多元師培的計畫，我在大學時，修了中等教育學分，也順利地進入了教職的工作行列，這是我幸福人生的 I 部曲。教書幾年下來，我心中對於師範學校「正規班」的教育學習，仍然藏有莫名的好奇與渴望，三年前的今天，我終於有機會在師大教育系的在職班進修，它開啟了我幸福人生的 II 部曲。而今完成碩士論文，我最想感謝的人是我的指導教授----唐淑華老師，她帶領我見識到閱讀討論的力量，也發現學生無可限量的潛質，老師更指引我，在教學時，為與不為之間的信念轉變，她為我開啟了幸福人生的第 III 部曲。在我論文寫作的過程中，她總是像朋友一般的與我討論方向，詢問我論文的進度，也關心我的生活，甚至是我的學生，就是像朋友一般的親切，也像是自己家的大姐一樣的溫暖。她給我的總是那麼多，我真的潛心的謝謝老師，這些日子對我的關照。我還要感謝我的口試老師王秀玲教授和陳素燕教授。秀玲老師和素燕老師的提點，親切的詢問和回應之間，讓我有如沐春風的感受，她們給我的建議，也促使我在論文內容的敘寫上更加豐富完善。我還要謝謝黃純敏教授。在我修課的期間，純敏老師也給我諸多的啟發和相當多的關心，她在課堂中的指導，讓我肯認自己的不足，而後更能 open-minded ，確實讓我成長不少。也要謝謝我的學伴----鈺敏同學，她像極了貼身秘書也似高級管家，除了在論文的討論之外，meeting 時間的安排，統計軟體的操作，她都很幫忙，偶爾她也會為我帶瓶純喫綠，讓我在八樓研究室裡安靜優雅地享受，這屬於淡淡三分甜的小確幸。最後，感謝我的家人的支持。在這三年求學的日子裡，他們總是能體諒我，讓我在善盡學生本分的時候，無後顧之憂；在家庭聚餐的重要時刻，容忍我多次. v.

(8) 的缺席，還能即時與我熱線，為我加油打氣。我知道論文完成，收穫滿滿的之後，即將離開師大，開啟我幸福人生的 IV 曲，但我仍會牢牢記住「師大大師」給我的典範，更期勉自己日後面對教職工作時，有更大的責任感和使命感，且將在這裡學習的浮流經驗，用愛和專業繼續傳遞下去。. 林芝嫻謹誌於臺灣師範大學 2013 年 6 月. vi.

(9) 目次中文摘要英文摘要謝誌表次圖次. ……………………………………………………………………....... ……………………………………………………………………....... ……………………………………………………………………....... ……………………………………………………………………....... ……………………………………………………………………........ i iii v ix xi. 第一章緒論................................................................................................................ 1 第一節第二節第三節. 研究動機.................................................................................................... 1 研究目的與問題........................................................................................ 6 研究範圍與限制........................................................................................ 7. 第四節. 名詞釋義.................................................................................................... 7. 第二章文獻探討...................................................................................................... 11 第一節第二節第三節. 概念圈模式.............................................................................................. 11 閱讀討論教學.......................................................................................... 20 情意課程方案.......................................................................................... 23. 第三章研究設計與實施 ......................................................................................... 33 第一節第二節第三節. 研究方法.................................................................................................. 33 研究情境.................................................................................................. 33 課程方案設計與實施.............................................................................. 38. 第四節第五節第六節. 研究工具.................................................................................................. 51 資料蒐集與編碼...................................................................................... 53 資料處理與分析...................................................................................... 54. 第四章行動歷程與反思 ......................................................................................... 57 第一節第二節第三節. 探索期...................................................................................................... 57 行動期...................................................................................................... 78 修正期...................................................................................................... 92. 第五章研究結果與討論 ....................................................................................... 103 第一節. 班級氣氛的提升情形............................................................................ 103. 第二節第三節. 英語學習態度的改變情形.................................................................... 106 研究者省思............................................................................................ 111. 第六章結論與建議 ............................................................................................... 117 第一節第二節. 結論........................................................................................................ 117 建議........................................................................................................ 119 vii.

(10) 後記............................................................................................................................ 125 參考文獻.................................................................................................................... 131 中文部分................................................................................................................ 131 西文部份................................................................................................................ 134 附錄............................................................................................................................ 137 附錄一一附錄二一附錄三一附錄四一附錄五一. 問卷同意書 .......................................................................................... 137 鄭克琳（2011）國小班級學習社群氣氛與學童學習態度之問卷 .. 138 修訂吳麗花（2007）與邢雅嵐（2012）知識分享態度問卷 .......... 139 修訂王雅卉（2011）與胡美娥（2008）英語學習態度問卷 .......... 140 探索期暖身階段學習單一 .................................................................. 141. 附錄六一探索期熟悉階段討論單一 .................................................................. 144 附錄七一探索期運用階段討論單二 .................................................................. 146 附錄八一修正期閱讀與討論階段教案範例 ...................................................... 148 附錄九一附錄十一附錄十一附錄十二. 閱讀手札 .............................................................................................. 149 行動期形塑一致性概念階段討論單 .................................................. 150 修正期形塑一致性概念階段討論單 .................................................. 151 修正期形塑一致性概念階段組織圖 .................................................. 153. viii.

(11) 表次表表表表表表表表表. 2-1-1 3-3-1 3-5-1 4-0-1 4-1-1 4-2-1 4-3-1 5-1-1 5-1-2. 表 5-2-1 表 5-2-2. 文學圈與概念圈的比較 ......................................................................... 19 探索期的文本內容 ................................................................................. 44 原始資料的編碼表 ................................................................................. 54 課程方案架構 ......................................................................................... 58 探索期的發現與調整 ............................................................................. 77 行動期的發現與調整 ............................................................................. 91 修正期的發現與調整 ........................................................................... 100 班級氣氛量表之 T 檢定總量表（N=32） ......................................... 103 班級氣氛量表之 T 檢定分量表 .......................................................... 104 英語學習態度量表之英語學習態度量表之. T T. 檢定總量表（N=32） ................................. 108 檢定分量表 .................................................. 108. ix.

(12) x.

(13) 圖次圖 2-1-1 圖 2-3-1 圖 3-3-1 圖 3-3-2 圖 3-3-3 圖 3-6-1 圖 4-1-1 圖 4-1-2. 概念圈閱讀與討論教學模式.................................................................. 17 支持學習社群的班級經營之內部系統 ................................................. 27 《FROG AND TOAD》系列讀本............................................................... 43 《THE LIGHTNING THIEF》 ..................................................................... 45 本研究課程方案實施之流程圖 ............................................................. 51 三角檢定法 ............................................................................................. 55 S35 課後心得回饋 ................................................................................. 61 探索期熟悉階段小組組織圖作品 ......................................................... 68. 圖 4-1-3 圖 4-1-4 圖 4-2-1. 探索期熟悉階段小組討論重新命名的結果 ......................................... 68 探索期熟悉階段小組討論具體解決的方法 ......................................... 69 S40 個人小日記 ..................................................................................... 81. 圖圖圖圖圖圖圖. 4-2-2 4-2-3 4-2-4 4-2-5 4-2-6 4-3-1 4-3-2. S10 S14 S38 S01 S07 S43 S35. 圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 4-3-3 4-3-4 4-3-5 5-2-1 5-2-2 5-2-3 5-3-1 5-3-2 5-3-3. 小組組織圖作品（一） ......................................................................... 97 小組組織圖作品（二） ......................................................................... 98 S14 課後心得回饋 ................................................................................. 99 各項英語學習態度的人數統計結果 ................................................... 109 各項英語學習態度的平均分數結果 ................................................... 109 學生推薦英語閱讀討論課的指數 ....................................................... 111 S39 個人小日記作品 ........................................................................... 112 S03 個人小日記作品 ........................................................................... 113 S10 個人小日記作品 ........................................................................... 113. 個人小日記作品 ............................................................................. 82 個人閱讀手札作品 ......................................................................... 85 個人閱讀手札作品 ......................................................................... 85 個人小日記 ..................................................................................... 86 個人小日記 ..................................................................................... 87 個人閱讀手札作品 ......................................................................... 95 個人閱讀手札作品 ......................................................................... 95. xi.

(14) 第一章緒論本研究運用概念圈模式，融入英文小說閱讀討論的課程，探究國中九年級班級的氣氛與學生的學習態度。學生在義務教育的階段，面對一個激烈競爭又強調合作能力的環境，教師如何營造一個關愛又合作的班級的氛圍，在英語學習僅被視為考試科目的脈絡下，如何運用英語小說為閱讀討論的文本，在課堂中構築學生的情意，教師如何實踐教育專業與成長，此乃是本研究所欲追求探討的目標。. 第一節. 研究動機. If you want to travel fast, go alone. If you want to travel far, go together.. 壹、競爭氛圍是國中教育的緊箍咒班級是一個有機體，它交融了個人與團體、信念和價值，學生每日的生活與導師、科任教師、行政人員、同儕和家長產生頻繁的互動，所有參與的人共構了班級的社交模式，同時也形塑了班級的氛圍。根據研究者多年的教學經驗和觀察，國中的學生，升上九年級，大量的功課和考試，使得他們的生活中只能和考卷上的分數對話、和黑板上的筆記交流、和隔壁鄰座的同學競爭。在這樣競爭的學習環境之下，學生面對著既枯燥又單調的生活，更承受著極大的升學壓力。台灣教育歷經九年一貫課程，改革 10 多年後的今天，國中生仍被以升學為導向的教育所囚桎，升學的壓力沒有因此減輕，學生與同儕之間的競爭氛圍也沒有因此而緩和，此現象就如同 Jackson（1990）在美國校園生活觀察所指出的學生困境：他們必須學會和群眾（crowds）相處、隨時處於被評價的情況中（words and deeds evaluated by others）與以及處於權力不對等（teachers are indeed more powerful than students）的環境中；他提醒我們，學生的課業活動性質像是工人的工作：努力完成由他人所規定的活動；就權力而言，學校就像監獄具強迫性。誠哉斯言，學生 1.

(15) 在學校時，的確必須按照學校規定的時間上學、上課或下課，他們也必須完成老師所要求的作業科目和範圍，他們還必須符合老師所指定的訂正格式或筆記抄寫。是以，馮朝霖（2005）憂心的認為，使學校脫離「偽裝的監獄」的悲劇並不是一件容易的事。由於這樣的學校生活是一個以班級為基本單位的組織型態，進行方式自然是以整體為考量，因此比較缺乏顧及學生個人的差異與需求。尤其在升學主義的環境脈絡中，如何超越狹隘競爭的思考，藉由同儕關係的建立與互動，營造互助合作向上的班級學習氛圍與環境，以突破學校像監獄的隱喻，因此，增進同儕關係的互動與班級氛圍的正向感受皆顯得極為重要。此外，與他人的關係其重要性不僅止於影響學生在學校的學習生活，也影響他們未來離開學校之後的競爭力。根據經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development, 2001）所指出，學生將來所面對是知識經濟的工作環境，他們必須展現的能力即是團隊合作、溝通協調、解決問題等，這是經濟時代所強調的一種重要的能力，因此絕不可輕忽。研究者目前身為國中九年級的導師，本校學生在各項評比或競賽中均積極爭取榮譽，優秀傑出的表現經常接受各界表揚，因此，校園裡總是瀰漫著濃厚的競爭氛圍，九年級的學生又即將面臨末代國中基本學力測驗，在相互競爭與培養合作能力的情境脈絡下，研究者思考在班級經營時，如何營造互相合作的班級氣氛？學生在面對明星高中錄取名額有限的現實中，互相競爭廝殺時，如何讓他們願意彼此交流分享有效的讀書方法？而導師該如何凝聚班級學生齊心合作的向心力，以形塑並達成班上學生人人能考上理想高中的共同願景，成為研究者在實務工作中無法迴避的挑戰。. 貳、閱讀討論是構築學生統合的機會學校即社會，在團體中與他人相處，這是一種需要學習與引導的能力。因此，教師應該引導學生在團體情境中，願意為共同的目標，不斷合作，並共同從事學習活動。從學生個人學習而言，唐淑華（2004）主張人際關係中與他人共享資源是一 2.

(16) 項社會能力的重要表現，這是一種能夠與他人分享，或對他人的處境展現出關懷、安慰、憐憫的能力。但事實上，從感同身受到伸出援手，甚至兩肋插刀的境界，這都還必須是個體對團體的社會責任感有一種覺知。而在組織營造面向上， Senge 在《第五項修煉》（郭進隆譯，2004）中認為組織學習的目的是驅使一個組織及其成員能夠不斷地共同學習，促進成員願意分享彼此的觀點，強化及充實個人的知識與經驗，並逐漸改變組織的整體行為，進一步增進組織適應外在變化的能力。他並認為組織應該提供成員自由揮灑想像力和相互學習的場域。佐藤學在《學習的革命》（黃郁倫、鍾啟泉譯，2012）亦提出學習共同體的建議。他認為學習共同體是讓學生彼此對話、相互幫助，透過合作學習、分享表達，讓孩子找回學習的樂趣，更間接提升整體的學力表現。教師在少說多聽的情況下，讓學生互相學習，展現出彼此之間的關係是一種「若無其事」的體貼，而此種「若無其事」體貼的展現，是指學生在合作學習的模式之下，教師應該盡力引導學生，在與同儕學習的過程中，彼此互相幫忙。同儕之間的協助應該是出於一種自然而然的態度，而非刻意的、矯情的。他同時強調，同儕之間相互幫忙的情懷絕對不是一種優秀傑出對於拙劣弱勢的驕傲態度，或是以命令叫喚的口氣、以上對下的指導模式，而是一種發自內心的、真誠主動的幫忙對方，與對方分享，給對方支持，而達到共同學習的目的。在教學上， 1987 年 Slavin 進一步建議教師運用合作學習法，他在研究中發現，透過合作學習的模式，可以提升學生的自尊，而且有效改善學生與同儕之間的人際關係（引自 Cowie & Berdondini, 2001）。上述的內容提醒了我們，在一個團體中，成員之間相互合作與分享是重要的、充實的而且有趣的。然而，這樣的能力是學生的特質？還是，這種分享的氛圍可以自然而然地發生？抑或是需要教師有意識的教導，而培養出來的一種能力？事實上已有學者關注到此議題，有的以冒險體驗的方式進行，如孫傳慧與謝智謀（2010）以運用冒險體驗活動和情境設計，引導學生從體驗中自我成長與學習團隊合作的精神。還有學者則認為透過閱讀和對話的方式亦可以產生相同的效益， 3.

(17) 例如，趙鏡中（1997）主張學童透過小組合作學習進行閱讀和對話進行議題的探究，可提升對文本的理解與批判式思考。這些都是一種重視合作歷程的教學模式。故可知，在學校實務上培養學生合作的能力，可以透過體驗的方式學習，亦可以透過小組閱讀討論的方式習得。然而，活動體驗進行教學的方式，在教學實務中，往往受限於學校場地或設備的關係，實施不易。反之，教師採取閱讀的方式，進行教學，克服了場地的限制或設備不足的疑慮，靜態的閱讀教學方式，確實是一種可行的方式。再加上研究者本身是英語教師的身分，亦能夠順理成章地融入於英語課程的教學中。然而，一般學校教師進行閱讀活動時，究竟該如何進行？唐淑華（2011）建議教師在教導閱讀活動時，絕對不能僅停留在解碼（decoding）與語文理解（verbal comprehension）的層次，還要幫助學生發展出能夠流暢的使用文本與產生批判思考的能力。她同時強調，高階的閱讀能力很難僅由學生靠大量閱讀便可以自動產生，這需要靠教師有系統的帶領。就文本討論的模式而言， Guthrie 與 McCann （1996）則提出概念圈（Idea Circles）模式。此模式是指教師在教學中，運用小組合作的方式，讓學生在閱讀中進行討論，一方面形塑概念化的知識，另一方面凝聚產出共同性的概念。過程中，使學生聚焦合作學習閱讀和討論模式，讓學生在多文本的閱讀情境中尋找資訊、尋求關聯性、形塑一個共識性的解釋。Guthrie 等人建議小組討論的最佳組合是三至六人為一組，小組成員針對主題，以理論化（theorizing）、詢問（questioning）、提出異議（challenging）與一致性（consensus）等循環方式，進行對話。此歷程不但可增進學生獲取知識的能力與解決問題的能力，在面對異議與答辯的過程，更培養了靈活的觀念理解，因而也開闊了多元視角。此模式，不論是在討論的時候，還是進行輪流分享時，持續參與的精神在在涵養學生學習尊重他人的合宜社交態度與加強個人的責任感。唐淑華（2004）進行實驗教學研究發現，實驗組的學生在接受短時間的故事討論之後，即有一些改變的趨勢，甚至是在一些變項上，亦已產生顯著的實驗效果。因此，她建議學校教師在進行閱讀教學時，可以建立一個機制：看完書之後， 4.

(18) 可以讓學生說出來分享、討論的機制。表面看起來，學生藉由討論書裡情節的機會，也談一談發生在自己生活裡的事情。教師可以透過閱讀討論的方式，讓學生彼此聊一聊生活中沒有處理到、隱而未談的議題，讓他們在閱讀討論的過程中，感受別人的好意，也感受自己的喜怒哀樂。學生參與小組討論的模式，可以改善學生的學習之外，亦可以改善他們的人際互動關係（Johnson, Johnson, Stanne, & Garibaldi, 1990）。透過閱讀連結情意，藉由討論文學作品的方式，讓學生發揮移情的作用，使同儕之間具有良好的互動，展現同理心，尊重不同的觀點，增進認同感，進一步改善同儕關係，也可以維持彼此的友誼關係。在情感層面產生正面而且立即性的影響，讓學生學習構築世界，構築同伴，也構築自我。以上所述提醒了我們，教師在進行閱讀教學時，除了讓學生學習如何閱讀（read to learn）之外，還可以引導學生互相討論，透過有系統的教學方式涵養學生獨立閱讀、與同儕分享討論和高層次的思考能力。而且，運用閱讀討論的方式來開展學生的情意，當學生在閱讀、討論和對話中，探索文本的意涵與核心概念，以澄清學生的價值或養成適宜的態度，便能夠建構自己的理解。為了讓學生能在高度競爭的學習情境中，培養未來競爭所需的合作能力與態度，此乃教師刻不容緩的責任。因此本研究以概念圈為教學模式，運用英語繪本和英語冒險小說為文本來源，實踐於國中九年級英語閱讀課程，幫助學生的英語學習跳脫於準備考試的科目之外，更希冀班級學生在升學壓力之下，能夠展現高度的同儕互助學習的情意素養，產生利他人的行為，進而改善個人之人際關係，提升班級融洽氣氛。. 參、行動研究是實踐教師專業的時機回顧文獻，研究者發現國內針對國中九年級的學生進行概念圈的英語閱讀教學，尚未有相關的研究可供參考。因此，本研究乃從班上學生亟待改善的問題為出發點，參酌相關教育專家的意見和研究學者的觀點，嘗試設計以英文閱讀討論活動為課程主軸，並以概念圈為教學模式，融入於英語學科的學習。希望能夠發展出一種不同的閱讀討論教學方案，新的閱讀角度和思考模式，以提升班級氣 5.

(19) 氛和學生的學習態度，此乃是本研究的動機所在。本研究以行動研究為方法，轉化文本的內容，連結學生的生活經驗，將學生平日同儕互動交流的情況，進行分享與探究，從多文本的來源中形塑概念的學習意義，也開展學生的情意。本研究以概念圈的教學模式，引導學生討論，理性與感性的對話，融入英文小說閱讀討論課程，跳脫傳統講授的方式，除了增加學生對話討論的機會以改善班級的氣氛之外，以概念圈模式之教學方式，提升學生對英語閱讀學習態度與信心。因此，就研究的情境、目的與研究者實踐專業等層面而言，在在都符合行動研究的精神，故本研究採以行動研究為研究方法。研究過程中，研究者在自然的情境裡對學生進行觀察記錄，並蒐集學生的學習單、課後心得回饋單、小日記等最真實的資料，以深入瞭解學生的想法，輔以問卷量化的方式進行資料評估。除此之外，研究者亦透過省思，在專業的領域中，設計貼近學生生活的教學方案，以實踐自我專業成長。最後綜合分析資料與結果，瞭解建構教學方案的困難與解決之道、班級的氣氛有無改變的情形、學生的英語學習態度的提升與研究者個人之專業成長。本研究之起點，源於研究者在研究所修讀期間，經由授課教授的指導，檢視閱讀融入教學時發現，研究者平日英語教學中，學生只有在課堂中閱讀英語課文內容或評量時測驗卷中的閱讀測驗。尤其慚愧的是，儘管研究者本身是英語教師，又積極推廣閱讀活動，但就連班級學生對於英語故事或小說的涉獵情況亦僅為寥寥可數，更遑論培養對原文小說持續閱讀的習慣或閱讀的素養。因而，研究者著手設計英語小說閱讀與討論活動，融入英語教學的課程方案並進行教學，以改善現場實務。. 第二節. 研究目的與問題. 基於上述的研究動機，本研究欲達到的研究目的如下：一、. 發展以概念圈融入九年級英語閱讀討論之情意課程方案。 6.

(20) 二、. 瞭解本教學方案實施後，對班級氣氛各面向的提升情形。. 三、. 檢視本教學方案實施後，對學生英語學習態度的改變情形。. 四、. 探究本教學方案實施後，研究者對實務的反思，及專業成長的情形。. 為達到上述的研究目的，本研究擬探討的問題如下：一、. 如何建構以概念圈融入九年級英語閱讀討論之情意課程方案？. 二、. 本教學方案實施後，班級氣氛各面向是否提升？. 三、. 本教學方案實施後，學生的英語學習態度是否增加？. 四、. 在本教學方案實施的過程中，對實務工作的省思為何？可能遭遇的問題及如何因應與克服？. 第三節. 研究範圍與限制. 本教學方案因研究者的時間、經費與教學場域之關係，僅針對研究者的九年級導師班的學生進行教學活動。研究者身為班級導師，雖然有更多的機會近身觀察學生，蒐集資料；然而，情意素養的提升非短期間能形塑完成，再加上可能會干擾學習結果的個人、家庭等因素之影響，此皆是研究者所不能控制的變項，因此可能限制了課程方案之教學效果，也可能限制了本研究之推論性。. 第四節. 名詞釋義. 本研究相關重要名詞有概念圈模式、班級氣氛、英語學習態度與情意課程方案等，茲分別說明，如下：. 壹、概念圈閱讀討論模式 Guthrie 與 McCann（1996）提出的概念圈（Idea Circles）模式，提供文本來源讓學生閱讀討論，引導學生以理論化（theorizing）、詢問（questioning）、提出異議（challenging）與一致性（consensus）等循環方式，分成小組進行討論與 7.

(21) 對話。本研究所指之概念圈閱讀討論模式為教師以 CORI 閱讀討論策略帶領學生閱讀英語小說和對話討論，學生根據文本的資訊、尋求關聯、形塑知識的概念，藉由閱讀文本與概念形塑的過程，而建構有意義的學習，亦開展學生的尊重、同理等情意態度，促使學生習得適宜的情意態度，並進而提升班級氣氛與學習態度。. 貳、班級氣氛黃永和（2010）以 1994 年 Rogers 與 Freiberg 之教學取向的班級經營為理論架構，他認為班級氣氛含括「有序」、「關愛」、「合作」、「討論」與「探究」等五個構面，「有序」是指學生能遵守班級規定自我約束，能建立小組活動程序，有效進行小組活動；「關愛」意指學生能關心他人、同理他人；「合作」意思是學生能互相協助，完成任務；「討論」指稱在團體活動中針對某個關心議題，進行溝通；「探究」是指學生能參與學習活動，能批判質疑不同觀點，能探求真理，解決問題。鄭克琳（2011）以黃永和的論點為基礎，編定量表工具（如附錄二）。本研究以此量表為測量班級氣氛各構面表現情形的工具，分數越高，則表示班級氣氛越好。另外，以此五個構面，進行觀察與記錄，蒐集質性的資料與分析。. 參、英語學習態度根據張春興（2006）針對學習態度的定義是指學習者進行學習時，具有一種持久性與一致性的傾向。本研究綜合王雅卉（2011）與胡美娥（2008）所編擬的英語閱讀態度問卷和學習態度量表，以修定為評分式自陳量表（如附錄四），探詢：「閱讀英語小說對英語學習有幫助」、「喜歡閱讀英語小說的程度」、「主動閱讀英語小說的意願」與「閱讀小說的信心」，分數越高，表示學習態度越好。. 肆、情意課程方案唐淑華（2004）認為學業上的情意教育是指學生在面對各項學習挑戰時的情感、態度和價值，而非學業方面的情意教育，則是指在學業之外，學生的各項生活經驗中所表現的情感、態度和價值等。 8.

(22) 本研究所指稱的情意課程方案是以概念圈閱讀討論模式，讓學生在閱讀與討論的歷程中，融入各項生活經驗中所表現的情感、態度和價值等，達到提升班級的氣氛和增加學生英語的學習態度為目的之課程方案。. 9.

(23) 10.

(24) 第二章文獻探討本研究設計之教學方案的理論基礎，乃以概念圈的模式、閱讀討論的意涵與情意課程方案進行文獻資料探討，綜合整理，以下分三節說明之。. 第一節. 概念圈模式. 本節文獻先行探究概念圈討論的模式意涵、特色、階段與活動特徵，同時針對教學實務中，教學的階段與學生的核心工作內容進行分析說明，亦探究概念圈之優勢，進而比較文學圈閱讀討論模式與概念圈教學模式之異同。. 壹、概念圈的意涵在閱讀教學的實務上，有些教師採用 KWLA（what we know; what I learned； my affective responses）模式、QtA（Questioning the Author）或CSR（collaborative strategic reading）模式等合作學習法導入閱讀的教學，其主要原因是因為這些模式均強調可以幫助學生變成一個主動的閱讀者，而且學生也在與他人的討論互動中，也能夠建構自己的學習意義。這些模式在實證研究的範疇裡也推論出：教師將此等模式融入閱讀活動，有助於提升學生的學習成效和動機。然而，概念導向（Concept-Oriented Reading Instruction, CORI）則是一個以研究為基礎的模式設計，一種整合性的教學方法，其目的是增加學生的閱讀能力，而增進他們的閱讀動機，而除了透過社交互動的合作學習模式，還強調多文本的內容來源，鼓勵學生以相同的概念來聯結不同的文本，藉由討論，能夠澄清、梳理出一個共同性的概念。 Guthrie 與 Cox（2001）以 CORI 的實證教學發現，此歷程能夠誘導學生更加頻繁地、廣泛地閱讀，而學生也可以展現出更多的好奇心、參與閱讀活動，同時也會表現出偏好閱讀具有挑戰性的書籍或展現在他們的社交能力和競爭力。. 11.

(25) 一、概念圈的教學模式 Guthrie 與 McCann（1996）指出概念圈的意義是讓學生經由小組討論學習一種概念性的知識，強調形塑單一概念的歷程。概念圈模式的活動流程如下： 1. 先將學生分組，以三至六人為一小組最為合適。 2. 分組後，小組成員各自安靜的、獨立的進行閱讀與摘錄筆記。 3. 閱讀完畢後，小組成員以議題的方式進行對話。各自提出文本中的證據理論化（theorizing），並向大家說明理由。 4. 討論時，其他組員可以輪流詢問（questioning）或提出異議（challenging）。 5. 討論後，小組成員對此議題產生一致性（consensus）的看法，然後形成概念（concepts）。二、 CORI 的閱讀策略概念圈是一種同儕領導（peer-led）的閱讀討論模式，小組成員在團體討論過程中需要時間來磨合，然後形成一個討論的團體。但是在進行討論之前，須先進行閱讀活動，以 CORI 認知性的閱讀策略融入閱讀筆記活動中，以提升學生的閱讀動機與自主性，閱讀策略教學的步驟如下： 1.. 活化先備知識（activating background knowledge）. 活化先備知識的方式有很多種，其中以圖片呈現（picture walk）的方式是讓學生在閱讀前、閱讀時與閱讀後，對於故事中的圖片進行猜測或預測的活動。另一種方式是故是印象表格（Story Impressions Chart），這也是讓學生在閱前先看圖片，再閱讀文本前面三或四段的故事內容之後，再依據故事場景（setting）、主角（characters）的問題（problems）和事件（events）與結局（ending），進行活化先備知識的方式。還有一種方式是以 KWL（what I know; what I want to find out; what I learned）的方式引導學生活化先備知識，或是採預期指引（Anticipation 12.

(26) Guide）的方讓學生在閱讀前針對一些問題或敘述進行預測，並對猜測的答案解釋理由，在學生閱讀文本完畢之後，再核對一次他們之前的答案。以上所提及的方式不論是哪一種，其主要目的都是希望在教學時能夠成功地引起學生的注意，讓他們對於故事產生好奇與期待。 2.. 提問（questioning）. 提問是讓學生在閱讀時，練習對文本的重要內容（facts）提出問題，這是幫助學生掌握閱讀內容重點的方式。 3.. 搜尋資訊（searching for information）. 搜尋資訊是讓學生針對故事裡的內容「多想一想」，而提出他們最想再多瞭解的文本內容的部分或是好奇哪一段章節的敘述。搜尋資訊這是一種閱讀邏輯思考的訓練，讓學生在閱讀的同時，學習以「懷疑」、「批判」的角度來思考判斷文本的內容。 4.. 摘要故事（summarizing）. 摘要故事是指用精簡的幾句話來擷取文本中內容的大意，學生練習時，範圍可先以「頁」為摘要練習，再增加進行「節」或「章」的大意摘要，最後，進行「整本」讀本為練習範圍。 5.. 繪製組織圖（organizing graphically）. 繪製組織圖時是以圖像的方式表明故事的架構，或是畫出文本中概念的關係連結，組織圖並沒有一定的的形式，但是必須依循的原則是須避免瑣碎（piecemeal）和無關（disjointed）的資料記錄，以俐落的圖像呈現。 6.. 建構故事（structuring stories）. 建構故事是讓學生「用自己的話再講一遍故事」，此活動的目的是讓學生在閱讀的同時，連結新的閱讀內容與舊的學習經驗，「溫故知新」讓閱讀成為一項有意義的學習歷程。 13.

(27) CORI 認知性的閱讀策略讓學生先是利用筆記的方式，將他們的先備知識與讀本的內容做連結，然後以圖表建構的方式來幫助學生建立自己的理解，閱讀中，他們自覺地把自己的先備知識基礎融入，而且最後謹慎地擴大了他們的概念結構。當小組成員各自完成了閱讀筆記與文本理解之後，則可進行討論的活動。進行討論活動時，每一個成員都必須聚焦在主題上，而且都必須根據文本找出一個獨特的訊息，與其他成員一起進行小組的閱讀討論與辯論活動。學生運用理論化（theorizing）、詢問（questioning）、提出異議（challenging）與一致性（consensus）等循環方式，釐清相關聯的概念，最後獲得一致性的想法，形成概念（concepts）。概念圈讓學生在擁有多文本來源聚集的情境下，進行分組閱讀討論時，學生同儕領導，教師可以從旁協助，分組完畢，然後學生進行獨立的閱讀與筆記工作，須將文本內容理論化；教師則進行巡視和觀察，待小組成員將閱讀與筆記工作完成後，教師可以提示學生進行小組討論。學生討論階段，教師從旁聆聽或引導學生討論，讓學生從文本中尋找資訊、尋求彼此觀點的關聯性，促使學生能夠擷取有意義的訊息，最後小組公開發表前，成員須對討論的訊息形塑概念，產出一個共識性的解釋，或定義他們自己的概念知識。此歷程幫助學生理解、挑戰和質疑文本中概念的意義，同時也提供學生一個學習辨識其他組員所提供的資訊與解釋是否符合或正確的機會。而此時，教師則扮演主持、聆聽和回饋的角色。研究者認為，這樣的歷程讓學生在閱讀與討論的過程中，整合了多文本中概念的意義，同時也深化了學生的概念性知識，凝聚他們對同一個概念的理解和意義，歷程中也建構了學生對話的能力，並利用多元素材建構起紮根的概念性知識，乃是一種具價值性而且有意義之教與學的方式。 Guthrie 與 McCann（1996）以概念圈進行教學時，清楚地羅列出學生可以進行的活動，但是之於教師的具體工作內容，並沒有提供詳細的描述，但我們可以從 Guthrie 與 Cox（2001）的實證教學中，可以獲得解答。. 14.

(28) 三、概念化教學的四個階段 Guthrie 與 Cox（2001）的實證教學中觀察，整理概念化的教學歷程包含四個階段，每階段中均詳細描述教師的角色與工作，以下分別說明： 1.. 觀察與個人化學習階段（the Phase of Observe and Personalize）. 當教師提供學生機會，讓他們觀察一個現象（phenomenon）而進行學生個人化的學習。此階段，學生在觀察時會為了自身的利益（do it for its own sake）而不斷地提問，他們可以將問題記錄在筆記本上或張貼在教室裡的佈告欄。這些個問題變成了他們學習的目標，而這些目標也激發學生的閱讀活動。 2.. 搜尋與檢索階段（the Phase of Search and Retrieve）. 教師提供一個機會讓學生搜尋資訊以解答他們的問題。當教師強調說明性文本時，同時也應該介紹參考書籍。教師提供搜尋策略可以使學生增能，學生在一般性學習目標之下，讓他們自己可以探索與此學習相關的特定興趣。 3.. 理解與整合階段（the Phase of Comprehend and Integrate）. 教師引導學生從多文本裡，運用搜尋資訊（search for information）、總結（summarize）和注意細節（notice details）與其他文本的一致或不一致的情節等方式，理解文字和整合資訊以監控自己的理解（monitor comprehension）。而 Guthrie 等人引用 1991 年 Deci, Vallerand, Pelletier 與 Ryan 的研究，認為，策略可以使學生有能力回答問題，而當學生使用策略時，能夠讓他們感受到自己是一個有能力（competent）的讀者，這是自我認知能力（self-perceived competence），也一種非常重要的內在動機。 4.. 公開發表階段（the Phase of Communicate to Others）. 教師提供學生與同儕充分討論他們已經學會了什麼的機會，透過公開的分享機會，證明學生對知識學習並非死記的，而且與他人分享意味著，除了獲得概念的人之外，其他成員也可以透過社交的方式參與閱讀討論。在主題閱讀的活動之下，學生互相分享他們的興趣，和交換著彼此組織、呈現的方法。 15.

(29) 研究者認為，Guthrie 與 Cox（2001）提出的教學四個階段，提醒教師在進行閱讀教學實務的操作時，應該儘量製造和提供多樣的機會，一方面讓學生透過觀察以激發學生的閱讀活動，也提供學生參考書目或搜尋策略，而進一步促進學生探索學習相關的興趣，過程中引導學生搜尋資訊或以總結和注意細節等方式，確認監控學生自己的理解；另一方面，教師可以鼓勵學生與同儕分享彼此的興趣或學習內容的呈現方式，在社交活動中也參與閱讀活動。綜合上述，研究者認為 Guthrie 與 McCann（1996）進行概念圈教學，針對學生的活動有了清楚的舉例，而 Guthrie 與 Cox（2001）的研究則是提供教師具體依循的操作，此二研究對於教師在進行概念圈時，教師的角色與學生的活動，提供了一個具體而清楚的圖像描繪。. 貳、概念圈的活動特徵概念圈以小組同儕領導、協同合作的模式，進行閱讀討論活動，組員在閱讀時，須專心投入閱讀工作，享受閱讀的樂趣，所有成員都必須針對概念性知識，在文本中所呈現的描述或證據，以輪流的方式提出解釋或意見。當別人發言時，則用心聆聽，立即做出回應或挑戰辯論，沉浸對話與論辯所激盪出的想法。 Guthrie 與 McCann 認為，成員論辯的過程中，輪流發言的方式或是其他成員安靜地聆聽與等待的時候，均展現出對他人的尊重，也表現出「能引導」也「能跟隨」，這意味著小組成員認同活動進行的意義。整個閱讀討論的過程促使每一個成員都必須保持參與的狀態，輪流發言的同時，暗示著每一個成員的貢獻責任。綜上所述，研究者認為，概念圈的教學模式不但對於閱讀討論的教學相當具有啟發性，且因於進行閱讀討論時，能夠將討論的主導權移轉至學生，對於建立以學生為學習的主體的教學模式亦相當有幫助。此種同儕合作，學習閱讀和討論的教學模式，讓學生不論是進行閱讀筆記的時候，還是分享統整的時候，持續輪流參與的精神，涵養學生更多元的觀點與包容性，在在培養學生學習尊重他人的合宜社交態度與加強個人的責任感。 16.

(30) 因此，本研究依 CORI 閱讀與討論的模式進行分組教學活動，其流程分為【獨立閱讀】、【文本討論】與【形塑一致性概念】等三個歷程，每個歷程皆有核心的工作項目，如圖 2-1-1 所示。例如，【獨立閱讀】歷程時，學生所要進行的核心工作步驟是活化先備知識、提問、搜尋資訊，這是屬於觀察與個人化學習的階段和搜尋與檢索的階段；【文本討論】歷程時，學生進行的核心工作步驟是摘要故事、詢問並提出異議，這是屬於理解與整合的階段；【形塑一致性概念】歷程時，學生進行的核心步驟是繪製組織圖或是建構故事，這是公開發表的階段。本研究進行 CORI 閱讀與討論的教學模式，一方面幫助學生的學習，形塑他們自己的概念性的知識與策略，另一方面增強學生在小組活動或班級團體中，合作與分享的情意素養。. 活動流程. 步驟. 階段. 【分組】. •活化先備知識【獨立閱讀】. 觀察與個人化學習. •提問 •搜尋資訊. 搜尋與檢索. •摘要故事【文本討論】. •詢問並提出異議. 理解與整合. •繪製組織圖或建構【形塑一致性概念】. 故事. 圖 2-1-1. 概念圈閱讀與討論教學模式. 資料來源：研究者自行整理。 17. 公開發表.

(31) 參、概念圈的模式優勢 Guthrie 與 McCann（1996）認為概念圈在概念的辯證過程中，有三種優勢特色。一是提供多文本的閱讀討論機會，讓學生學會擷取有用的資訊和區分無用的資料，一種深具意義的學習機會。另一方面，讓學生有機會發展一套理解文本概念的策略，概念圈運用先備知識與關鍵字彙，讓學生討論循著文章脈絡，評估並摘要有意義的訊息，進而能夠增進對文本中概念性知識的學習，對於文本的內容獲得充分理解的機會。最後，概念圈模式整合小組成員所提供的訊息，提供一種有意義的方式。研究者認為，教師運用概念圈進行閱讀討論活動時，與其他的教學法最大的不同在於，概念圈的核心意義並不在於提升學生閱讀的技巧，而是讓學生在閱讀和討論的同時，也能夠培養擁有在說理時理論化（theorizing）的能力，而且發現文本中重要的概念，一種高層次的思考理解，增進學生形成概念性的知識。因此，在英語閱讀課時運用概念圈，不論是討論的形式，抑或是輪流與參與的部分，實際上已經涵蓋有關秩序、同理、尊重、互助、合作等情意面向的重要素養了。研究者認為，教師在進行閱讀討論活動時，若能一方面幫助學生確立具體且重要的議題，另一方面幫助學生討論的探究精神，當能更具體且有效地開展學生的情意。研究者認為概念圈的模式非常具體可行，因此應可作為閱讀討論教學實務應用時的教學模式。. 肆、文學圈與概念圈的比較在國內，有學者（例如，吳淑婷，2008；洪如玉，2009；范寶文，2009；蔡明桂，2008）採用文學圈（Literature Circles）的模式進行教學研究，他們對評估閱讀活動的成效或是利用閱讀文學作品來提升學生的閱讀理解、學習動機之教學活動。文學圈是從師生共讀故事開始，林文韵（2005）認為這是屬於一種討論的團體，也是探究的團體。它提供一種架構，著重在討論和分享，支援學生從探索文學的歷程中，建構個人的意義。吳敏而（2005）指出，這種模式討論的主要目 18.

(32) 的在於提升學生學習閱讀理解和培養思索習慣。趙鏡中（2011）進一步說明，文學圈的學習活動是以討論分享的方式，來培養學生合作學習及自主學習的機會。它實踐了在閱讀過程中，讀者藉著與文本的互動，或是與其他讀者的互動，建構個人或共同的意義的一種學習模式。文學圈是鼓勵學生開展不同的、多樣性的理解，針對故事中的人物角色或情節發展進行討論和探究，鼓勵發想或是分享不同的想法和感受，因此，討論的答案呈現出多元的樣態。有別於此， Guthrie 與 McCann（1996）提出概念圈（Idea Circles）的論點，從多文本的來源中進行閱讀與辯證活動，聚焦於單一的議題概念，強調小組成員形塑一種共同性的概念知識或解釋，其側重的部分是學生在概念性知識的學習，強調單一概念的形塑歷程。兩個閱讀的討論模式比較，如表 21-1 所示。. 表 2-1-1. 文學圈與概念圈的比較. 討論模式文本來源活動進行主要目的討論內容討論結果工作分配文學圈. 特定的或小組分享提升閱讀故事人物鼓勵發表成員有特單一的文與討論。理解與培或情節的不同的論定的工作本。養思索習發展。點。分配。慣。. 概念圈. 單一概小組討論增進概念概念的定凝聚共同成員無特念，多文與辯論。性知識與義。性概念。定的工作本。學習策分配。略。. 資料來源：研究者自行整理。. 教師在進行閱讀活動時，不僅只專注在文本中知識層面的傳授，同一時間，教師也必須轉化課程內容中所隱含的情意，傳遞給學生。因此，教師在須同時兼顧傳達知識的召喚與遞嬗情意的使命脈絡下，針對議題性的閱讀活動，善用概念圈模式，更能彰顯教學成效。. 19.

(33) 第二節. 閱讀討論教學. 本節文獻先以閱讀討論的意義與重要性進行探討，然後說明閱讀討論的策略與概念的連結，最後探究閱讀討論對班級氣氛與學習態度的影響。. 壹、閱讀討論的意義與重要性一、閱讀討論的意義根據 Rosenblatt 與 Iser 所提出的讀者反應理論，閱讀的意義在於讀者與文本的內容互動而產生意義，每位讀者都會對文本的內容進行詮釋，而且每個人因背景知識不相同，所以詮釋的方法也不會相同，這是一種必須藉由讀者的閱讀才可實現的動態過程（Probst, 2004）。但是閱讀的過程中，讀者能否對文本內容而產生的共鳴、反應，甚至是反省等高階的閱讀能力呢？唐淑華（2011）提醒教師，高階的閱讀能力很難僅由學生靠大量閱讀便可以自動產生，這需要靠教師有系統的帶領。如同 Chen（2008）針對影響國內青少年的閱讀習慣因素進行調查結果，研究發現父母與學校教師二者確實能夠對學生的閱讀發揮關鍵性的作用。就教師的角色而言，若僅只是熱情地鼓勵學生閱讀、推展閱讀活動或直接地介紹好書，其所能發揮的影響力並不大也不深刻。因此，她建議，在教室裡，教師可以透過與學生對話，共享科學的知識、文學和藝術欣賞的機會，將感動的、熱情的情意連結，如此才會對學生的閱讀產生深遠的影響。如同 1984 年 Gall 的觀點，他強調青少年能夠透過有意義的討論互動中學習更多；他認為，一旦當有意義的討論被排除在閱讀之外時，青少年的學習即不如從有意義中討論的過程中獲得的多（引自 Kirylo & Millet, 2000）。而佐藤學（黃郁倫、鍾啟泉譯，2012）也認為在閱讀時，讓學生透過與同儕對話的機制，可達到深刻學習的目的。他在《學習的革命》書中將「學習」定義為，透過與事務的相遇與對話，與他人的相遇與對話，與自己的相遇與對話，形成三位一體的永續過程。因此，以閱讀進行對話和討論就是一種構築世界、同伴和自我的三種「關係與意義不斷編織」的過程。 20.

(34) 因此，閱讀與討論的意義是建構在彼此透過閱讀文本與對話的機會，共同閱讀而引發討論，藉由討論而促進閱讀，閱讀與討論過程，大家相互交換意見以連結更多的經驗與情意，而對學習產生影響。二、閱讀討論的重要性齊若蘭（2003）認為閱讀是教育的靈魂，而基礎教育的目標應該激發學生對閱讀抱持正向的態度，讓學生經常參與閱讀的活動。Probst（2004）在《Response ＆ Analysis : Teaching Literature in Secondary School》書中提到，文學作品既可以讓我們體驗，也可以就我們的經驗進行反思。根據 Palincsar 與 Brown 在 1984 年研究，他們認為除了閱讀之外，還必須透過師生及同儕的對話和討論的方式，因為「師生對話」或是「同儕對話」的歷程都可以達到提高學生自我監控和理解文意的能力，而發展成學生之間相互提供支持的（引自 Harvey 與 Goudvis, 2007），這就是 Vygotsky 所謂的「由他人調整」（other-regulated）到「自我調整」（self-regulated）的一種鷹架歷程，也是形塑高層次心智功能的歷程。關於這樣的論點，唐淑華（2011）也曾提出建議，她認為教師在教導閱讀活動時，絕對不能僅停留在解碼（decoding）與語文理解（verbal comprehension）的層次，還要幫助學生對話，而發展出能夠流暢的使用文本與產生批判思考的能力。因此，教師進行閱讀討論教學時，還需用一些策略來帶領學生。根據研究者的觀察，一般學校教師在進行閱讀活動通常採取四種方式進行：（一）讓學生獨自安靜閱讀；（二）全班團體共讀；（三）放聲朗讀；（四）閱讀討論的方式。而由教師引導學生參與閱讀討論的方式，其所展現的能力即是團隊合作、溝通協調、解決問題等能力，這些能力亦為經濟的時代所強調的重要的關鍵能力（OECD, 2001），但若只是純粹閱讀的方式，恐怕只有達到殺時間的表面效度，而很難達到一種高層次的理解效益。. 貳、閱讀討論的策略與概念連結一、閱讀討論的策略 Laura Robb 在《Teaching Reading in Middle School》（趙永芬譯，2008）書 21.

(35) 中提到，閱讀策略是一種有系統的閱讀方式。她認為，閱讀時必須：（一）啟動先備知識，教師在學生閱讀前補充必要的知識或是讓學生先作預習，能夠增加學生的理解與投入的程度，亦能促使學生去發現、反思對於文本所知多少；（二）決定文本中重要的訊息：熟練的讀者能夠運用先備知識，釐清文本中重要的資料或刪除枝微末節的訊息；（三）整合資訊：教師可以帶領學生重述文本內容，以整合所讀的文本內容，例如，引導學生針對文本內容進行摘要，即可將相關重點分門別類；（四）推論：閱讀中與閱讀後，教師可以讓學生作推論性的思考；（五）監控：學生在閱讀時遇有困惑的段落或難解的字詞時，可能會跳過，教師可以協助，避免錯過文本中重要的資訊；（六）修正誤解：熟練的讀者可以利用先備知識、文本中的線索，或重讀以達到理解的目的，但閱讀程度偏低的讀者無法靠自己解惑；（七）提問：教師可以鼓勵學生在閱讀時多提問，可以促進學生思考、拓展新知，和滿足好奇心，更能建構出有意義的閱讀歷程。此七項策略中暗示教師，在推動閱讀課時，可以和學生之間進行對話或提問，以增加學生對文本的理解程度，或是促進學生根據文本的內容，發展更多更高階的思考運作。而 Richardson, Morgan 和 Fleener（2012）則建議教師在閱讀教學中可以做的是傾聽，不制定預先的回答，同時利用學習引導單（study guide）的設計融入於課程，讓學生參與頻繁的小組分享。二、閱讀討論的概念連結 Kirylo 與 Millet（2000）整理文獻後也對閱讀時的概念連結，提出具體的建議。他們發現 1999 年 Brozo 與 Simpson 根據基模理論（schema theory）所提出的組織圖的架構是一種以最好的圖形方式，可以呈現先備知識（prior knowledge）的整體概念（overarching concepts and terms）與新知識之間的連結關係。組織圖（graphic organizers）常見的樣態包括地圖（map）、樹狀圖（tree diagram）或其他形式用來表示概念間的層次關係（the hierarchical relationships），他們認為不論何種圖形之呈現都應該以簡明扼要的（concise）、條理清楚的（coherent）與協調的（coordinated）的方式表現。而組織圖的架構是在閱讀之前的一種活動設計， 22.

(36) 而此設計之目的一方面是為了活化先備知識，另一方面也可確認先備知識已經連結存在於整體概念之中。換句話說，Kirylo 與 Millet（2000）的觀點提供了教師在進行閱讀活動時，一項具體可行的建議，以組織圖兼具啟動學生的先備知識，讓學生透過組織圖的方式，將文本中重要的訊息呈現出來，或監控自己的理解，甚至修正他們的誤解。因此，描繪組織圖的方式提供了教師在閱讀教學中可以設計融入的一種策略。綜上所述，閱讀討論的策略與概念連結的方法運用，讓學生在閱讀時可以有效的進行，而 Guthrie 與 McCann（1996）所提出的概念圈則在閱讀討論活動中，有系統的帶領學生，透過開放討論和對話的機會，讓學生學習引經據典，然後形塑知識的概念，而建構有意義的學習，亦可開展學生的尊重、同理等情意態度，達到肯認多元的價值與精神。因此，研究者建構本研究方案時，同時融入上述之的理論，目的為透過概念圈閱讀討論模式，提供學生以小組方式互相討論、合作的機會，以有秩序與關愛的態度，進行提問，學習探究的歷程中，而可以獲得或學習修正自己與同儕互動的技巧和行為。閱讀討論活動在教學實務上，以學生為學習的主體，教師營造一種關愛、合作、分享的班級團體討論的氛圍，提升學生的學習態度，也涵養學生擁有良好的合作能力與閱讀態度，亦同時開展學生在人際關係中互助、合作、分享的情意素養，一方面製造學生能夠與同儕間產生和諧互動的機會，而另一方式為了達到促進形塑一個合作有序的班級氛圍，進而提升學生學習的態度。研究者認為，在國中教育的階段，教師應積極投入、設計規劃「札根」的情意課程方案，以涵養學生的情意、豐富閱讀的經驗、更培養他們溝通的能力與保有彈性的態度，是為當務之急。. 第三節. 情意課程方案. 本節提出文獻說明情意課程的意義與重要性，方案設計的理念與實施的方 23.

(37) 式，進而說明本研究進行實施情意課程方案，班級氣氛的情意和情意課程對學生學習態度的影響和關係。. 壹、情意課程的內涵與重要性唐淑華（2004）解釋情意教育可依學業與非學業等二方面解釋。她認為學業上的情意教育是指學生在面對各項學習挑戰時的情感、態度和價值，而非學業方面的情意教育，則是指在學業之外，學生的各項生活經驗中所表現的情感、態度和價值等。以學業方面的情意教育可以積極培養學生樂在學習的態度，亦可培養學生適度的挫折忍受力；非學業方面的情意教育談的是「人與自己」的概念和「人與他人」的關係。在教室生活中，學生與同儕之間的互動與其個人的學習，二者之間相互產生影響；班級團體的合作氛圍也與學生的學習表現，此二者之間也有密切的關聯。換句話說，教室裡，同一個空間，個人、同儕、團體在同一時間，三者共伴，互相牽引，彼此影響。而當升學主義當道，在學校資源有限、明星高中錄取名額有限的環境中，教室裡也潛藏著濃厚的競爭氛圍，學生在囿限的環境中彼此競爭，有時比較考試分數的高低，有時計較回答速度的快慢，要使學生快樂地學習，似乎並不是一件容易的事。綜上述，如果教師能夠在教室中進行情意的課程，這樣的做法對於學生在學習方面，可以積極發揮提升學生的學習動力，或是加強學生面對挫折的容忍力，在非學業方面，也可以讓學生與同儕的互動關係中進行學習或調合，以提升合作對話的頻率或提高互動的品質，最後形塑和諧的班級氣氛，進而改善學生的學習態度。因此，情意教育的重要性，不論是針對學生在學業或是非學業方面的學習影響，都是深切。. 貳、方案設計與實施一、方案設計的理念情意課程的設計的理念， Rogers 與 Freiberg 於 1994 年建議指出，當教 24.

(38) 師的教學以學生為主體時，則是一種以人為中心的教室（ person-centered classrooms），團體中的成員會以互相分享、協助、奉獻、合作、專心、關愛、尊重、自我約束等方式來替代紀律（引自黃永和，2010）。因為，在此過程中，教師重視個體，亦關注人際間在合作與支持面向上的互動情況，潛移默化，在班級中形塑出一股互助的和諧氣氛。因此，本研究欲藉由 Guthrie 與 McCann（1996）所提出的概念圈閱讀討論模式，擬定一個情意課程方案，讓學生透過英語閱讀討論活動、小組合作方式，和同學一起學習形塑一種原則性的概念，而透過對話和探究的機會，彼此關愛、合作學習的經驗增強學生的溝通、團隊合作等能力，提升班級的氣氛，同時改善學生的學習態度。二、課程實施的方式唐淑華（2001）回顧文獻，指出在 2000 年鍾聖校曾針對情意教學形式進行整理，歸納有獨立式與融入式兩大類；1991 年黃光雄強調，統整主要可以從三大方向來達成，一是知識的統整，二是學生經驗的統整，三是社會的統整。獨立式的情意教育指得是單獨設計一方案進行教學，而融入式的情意課程，則是將情意教學融在某一學科中（如藝術課程、環境教育或自然科等）進行。統整的概念是需要將所欲習得的概念、原理、原則，在課程與活動中關聯起來，讓教學活動成為是一種有意義的學習。這是一個強調學生要有「帶的走的能力」與「閱讀素養」的時代，研究者身為導師身兼英語教師的身分，除了關心班級之外，亦重視學生的英語學習態度，因此，將情意教學融入在英語科閱讀與討論教學的活動中，亦統整了學生的學科知識、生活經驗和同儕的互動關係，因此在性質上屬於融入式的統整情意教育課程設計。研究對象為面臨緊繃的升學課業壓力的九年級學生，他們在班級學習的時間相當的長，於是，班級氣氛的良窳深深的影響著他們的學習。研究者身兼導師與英語教師之身分，欲設計一個結合英語教學和閱讀討論活動的課程方案，營造一個有秩序、互相關心、彼此幫忙的合作班級氛圍，以引導、教育學生，讓學 25.

(39) 生兼顧英語學科的學習、討論、探究，也學習對同儕展現出包容的態度或表示支持的友愛精神，而達到人人皆樂於知識分享，共同學習的目的，進而形塑一個友善的班級氛圍，完成大家都能考上理想高中的共同願景。. 參、班級氣氛中的情意與測量工具一、班級氣氛的意義吳武典（1979）說明班級氣氛是指班級成員的共同心理特質，由教師、學生及其他許多因素交互作用形成，此氣氛不但塑造學生的生活態度與價值觀，也影響學習活動。陳奎憙（2004）認為班級氣氛是班級團體中，各成員的共同心理特質或傾向。吳清山（2002）指出班級成員相互影響，日積月累，自然形塑成一種獨特的氣氛，這樣的氣氛會影響學生的思想、感覺、行為模式與學習的結果。因此，研究者認為，班級氣氛指班級中老師、學生和環境三者之間，因彼此的期待而開始產生相同的目標或想法，甚至是價值觀，此種特別的氣氛不斷相互循環影響，是一種團體動態的影響歷程。黃永和（2010）回顧分析國內外文獻指出，班級經營通常聚焦於四個面向：（一）經營者；（二）經營的方法；（三）經營的對象；（四）經營的目標的討論；而且發現班級經營並非中立價值，因為，不同價值取向的研究者，採取不同文字敘述與定義。他以 1994 年 Rogers 與 Freiberg 之教學取向的班級經營為理論架構：「教師面向」、「合作面向」、「自我導向面向」，分析班級經營與教學之間存有相互影響的關係，唯有互相配合，才能相輔相成。而在班級經營的支持系統之下，教師不僅重視個體主動學習，還可以鼓勵學生透過同儕互動的支持關係，增加與合作與對話的機會，這是一種由師生共同創造與發展具系統性的學習環境。黃永和強調，班級經營系統內部因素的統整與一致，教師應兼顧「班級規約與制度」、「外顯的知識與技能」、「內在的價值與態度」等三個層面，建立與維持一個「有序」、「關愛」、「合作」、「討論」與「探究」的班級氣氛中進行學習活動，幫助學生學習經驗的改變，其理論架構如圖 2-3-1 所示。教師有意識的教學引導學生，在教室的情境中進行合作學習與關懷同理的態度，運用討論的機制培養學生 26.

(40) 探究與分享的精神。. 討論. 班級. 探究. 規約與制度關愛. 外顯的知識與技能. 合作. 內在的價值與態度. 有序. 圖 2-3-1. 支持學習社群的班級經營之內部系統資料來源：出自黃永和（2010：56）。. 上述文獻歸納，教師帶有意識而且具體的引導學生，在協同合作的團體中學習，讓學生能夠感受到鼓勵與支持，因而可以順利發展與人互動的人際關係技巧和行為，應對進退之際具有同理心、相互尊重的情懷。研究者認為，師生透過教學活動，相互影響，循環動態歷程而共同形塑班級氣氛。班級氣氛中的情意又是什麼呢？二、班級氣氛中的情意黃永和（2010）研究指出，以班級為學習的社群可以發揮更大的影響力。他認為，教室本位學習社群的實踐，有助於學生學習經驗的改變：學生的認同感增加、更主動積極參與學習、具有能力肩負更多的學習責任、更具有與他人合作的能力與態度、更樂於協助同儕的學習，以及良好的學習成就。學習社群中的成員彼此良好互動的模式與態度，蘊含良善的學習的文化，進而形塑出良好互動的班級氣氛。洪如玉（2009）利用閱讀討論模式進行教學，有助於學生與同儕之間的關係。 27.

(41) 在學校場域中，教師的教學設計或學生的學習活動，多以班級為學習社群單位，培養學生具備未來所需要的團隊合作關鍵能力。良好的同儕關係與班級氣氛是建立在一方願意虛心聽取另一方的意見，如同佐藤學（黃郁倫、鍾啟泉譯，2012）在《學習的革命》書中的比喻，他認為這種感覺就像編織「織物」（texture）。學生相互聆聽與支持，表現出協同學習的班級氛圍，他們用自己微弱的力量展現出「若無其事的體貼」而與同學結成一個互學（reciprocal learning）與互惠的關係網絡（reciporcal relationships）。他認為閱讀討論的活動，就是把文本中的文字與學生的閱讀聯繫起來，因此，他比喻學生的討論與發言在課堂裡形成了「拼圖」（jigsaw puzzle），連貫、流暢的發言就像在拼湊「拼圖」的過程裡，找出一片片圖案一般。 Slavin 指出教師在教學的活動中，讓學生參與小組討論也能幫助學生發展社會的連結（谷瑞勉譯，2004）。這是同儕影響團體也影響個人學習的解釋。 Senge 主張組織成員願意分享彼此的觀點，強化及充實個人的知識與經驗，並逐漸改變組織的整體行為，進一步增進組織適應外在變化的能力（郭進隆譯，2004），這是個人影響同儕也影響團體的例子。而根據 Johnson 等人（1990）提出實證研究結果，建議教師的教學活動可以透過讓學生參與小組討論的方式，改善學生的學習，亦能夠增進他們的人際互動關係。 Slavin 在 1987 年的研究發現，合作學習能夠達到提升學生的自尊，也能夠有效改善學生與同儕之間的關係（引自 Cowie & Berdondini, 2001）。因為，合作學習的歷程提供學生學習與他人互動的情境與機會，讓個人在活動中能夠主動的參與，同儕所提供的回饋或協助，一方面可以促使學生更加投入於學習，另一方面則可以對班級產生責任感。教師有意識的提供學生一個小組合作的機會，實施的過程中有足夠的引導，直接或間接的方式，協助學生增進與他人互動的機會和能力。教師在班級中進行閱讀討論活動，即是一種以班級為學習社群的觀點，教師有系統地導入閱讀討論的活動，有助於學生學習經驗的改變，亦能夠同時形塑班 28.

(42) 級氣氛之外，還能夠符合時代的潮流，以培養學生擁有面對未來知識經濟環境所需的重要能力。讓學生透過閱讀討論的活動，學習保有彈性的適應能力與發展的未來潛能，讓他們的價值體系能夠產生良好的轉變，以適應未來的競爭環境。研究者認為在班級中實施閱讀討論的教學活動，而讓學生能夠在團體中被支持的經驗裡學習溝通和協調的能力，培養學生的團隊合作的關鍵能力的觀點，不但對學生與同儕間合作學習與班級氣氛的面向上，深具啟發性，對於教師進行閱讀討論教學融入合作學習模式時，所能夠帶來的效益，在理論與態度上的理解亦相當有幫助。三、班級氣氛的測量工具鄭克琳（2011）以 2010 年黃永和的班級支持系統的理論架構，進行量表編訂（如附錄二），她認為良好的同儕關係可以營造出友善的班級氣氛，因此，以「有序」、「關愛」、「合作」、「討論」、「探究」等五個向度進行研究分析。「有序」是指學生能遵守班級規定自我約束，能建立小組活動程序，有效進行小組活動；「關愛」意指學生能關心他人、同理他人；「合作」意思是學生能互相協助，完成任務；「討論」指稱在團體活動中針對某個關心議題，進行溝通；「探究」是指學生能參與學習活動，能批判質疑不同觀點，能探求真理，解決問題。其研究結果發現台北地區國小班級學習社群氣氛對學童學習態度呈現顯著正相關，由尤其「合作」影響最為明顯。她建議教師可以營造「合作」、「互助」的班級氛圍來提升學生各面向的學習。吳麗花（2007）以 1997 年 Senge 的觀點：協助他方發展有效行動能力，且知識分享必須與對方互動並成功地轉移至對方，形成對方的行動能力；並以 2000 年黎士群所發展的量表進行修訂，以組織認同感在組織支持、社會支持與知識分享意願三個構面進行探討：組織支持、社會支持是否會影響員工之組織承諾，以及員工在組織承諾提高後，員工是否會為了組織整體的利益，而提高自身知識分享意願包括：分享個人知識、分享學習機會以協助他人取得外界知識、鼓勵他人學習。她探討組織支持及社會支持對組織承諾，並間接影響知識分享的意 29.