概念圈模式

本節文獻先行探究概念圈討論的模式意涵、特色、階段與活動特徵，同時針 對教學實務中，教學的階段與學生的核心工作內容進行分析說明，亦探究概念圈 之優勢，進而比較文學圈閱讀討論模式與概念圈教學模式之異同。

壹、 概念圈的意涵

在閱讀教學的實務上，有些教師採用 KWLA（what we know; what I learned；

my affective responses）模式、QtA（Questioning the Author）或CSR（collaborative strategic reading）模式等合作學習法導入閱讀的教學，其主要原因是因為這些模 式均強調可以幫助學生變成一個主動的閱讀者，而且學生也在與他人的討論互動 中，也能夠建構自己的學習意義。這些模式在實證研究的範疇裡也推論出：教師 將此等模式融入閱讀活動，有助於提升學生的學習成效和動機。然而，概念導向

（Concept-Oriented Reading Instruction, CORI）則是一個以研究為基礎的模式設 計，一種整合性的教學方法，其目的是增加學生的閱讀能力，而增進他們的閱讀 動機，而除了透過社交互動的合作學習模式，還強調多文本的內容來源，鼓勵學 生以相同的概念來聯結不同的文本，藉由討論，能夠澄清、梳理出一個共同性的 概念。

Guthrie 與 Cox（2001）以 CORI 的實證教學發現，此歷程能夠誘導學生更 加頻繁地、廣泛地閱讀，而學生也可以展現出更多的好奇心、參與閱讀活動，同 時也會表現出偏好閱讀具有挑戰性的書籍或展現在他們的社交能力和競爭力。

一、 概念圈的教學模式

Guthrie 與 McCann（1996）指出概念圈的意義是讓學生經由小組討論學習 一種概念性的知識，強調形塑單一概念的歷程。概念圈模式的活動流程如下：

1. 先將學生分組，以三至六人為一小組最為合適。

2. 分組後，小組成員各自安靜的、獨立的進行閱讀與摘錄筆記。

3. 閱讀完畢後，小組成員以議題的方式進行對話。各自提出文本中的證據 理論化（theorizing），並向大家說明理由。

4. 討論時，其他組員可以輪流詢問（questioning）或提出異議（challenging）。 5. 討論後，小組成員對此議題產生一致性（consensus）的看法，然後形成 概念（concepts）。

二、 CORI 的閱讀策略

概念圈是一種同儕領導（peer-led）的閱讀討論模式，小組成員在團體討論 過程中需要時間來磨合，然後形成一個討論的團體。但是在進行討論之前，須先 進行閱讀活動，以 CORI 認知性的閱讀策略融入閱讀筆記活動中，以提升學生 的閱讀動機與自主性，閱讀策略教學的步驟如下：

1. 活化先備知識（activating background knowledge）

活化先備知識的方式有很多種，其中以圖片呈現（picture walk）的方式是讓 學生在閱讀前、閱讀時與閱讀後，對於故事中的圖片進行猜測或預測的活動。另 一種方式是故是印象表格（Story Impressions Chart），這也是讓學生在閱前先看 圖片，再閱讀文本前面三或四段的故事內容之後，再依據故事場景（setting）、

主角（characters）的問題（problems）和事件（events）與結局（ending），進行 活化先備知識的方式。還有一種方式是以 KWL（what I know; what I want to find out; what I learned）的方式引導學生活化先備知識，或是採預期指引（Anticipation

Guide）的方讓學生在閱讀前針對一些問題或敘述進行預測，並對猜測的答案解 釋理由，在學生閱讀文本完畢之後，再核對一次他們之前的答案。以上所提及的 方式不論是哪一種，其主要目的都是希望在教學時能夠成功地引起學生的注意，

讓他們對於故事產生好奇與期待。

2. 提問（questioning）

提問是讓學生在閱讀時，練習對文本的重要內容（facts）提出問題，這是幫 助學生掌握閱讀內容重點的方式。

3. 搜尋資訊（searching for information）

搜尋資訊是讓學生針對故事裡的內容「多想一想」，而提出他們最想再多瞭 解的文本內容的部分或是好奇哪一段章節的敘述。搜尋資訊這是一種閱讀邏輯思 考的訓練，讓學生在閱讀的同時，學習以「懷疑」、「批判」的角度來思考判斷 文本的內容。

4. 摘要故事（summarizing）

摘要故事是指用精簡的幾句話來擷取文本中內容的大意，學生練習時，範圍 可先以「頁」為摘要練習，再增加進行「節」或「章」的大意摘要，最後，進行

「整本」讀本為練習範圍。

5. 繪製組織圖（organizing graphically）

繪製組織圖時是以圖像的方式表明故事的架構，或是畫出文本中概念的關 係連結，組織圖並沒有一定的的形式，但是必須依循的原則是須 避免瑣碎

（piecemeal）和無關（disjointed）的資料記錄，以俐落的圖像呈現。

6. 建構故事（structuring stories）

建構故事是讓學生「用自己的話再講一遍故事」，此活動的目的是讓學生在 閱讀的同時，連結新的閱讀內容與舊的學習經驗，「溫故知新」讓閱讀成為一項 有意義的學習歷程。

CORI 認知性的閱讀策略讓學生先是利用筆記的方式，將他們的先備知識 與讀本的內容做連結，然後以圖表建構的方式來幫助學生建立自己的理解，閱讀 中，他們自覺地把自己的先備知識基礎融入，而且最後謹慎地擴大了他們的概念 結構。當小組成員各自完成了閱讀筆記與文本理解之後，則可進行討論的活動。

進行討論活動時，每一個成員都必須聚焦在主題上，而且都必須根據文本找 出一個獨特的訊息，與其他成員一起進行小組的閱讀討論與辯論活動。學生運用 理論化（theorizing）、詢問（questioning）、提出異議（challenging）與一致性

（consensus）等循環方式，釐清相關聯的概念，最後獲得一致性的想法，形成概 念（concepts）。

概念圈讓學生在擁有多文本來源聚集的情境下，進行分組閱讀討論時，學生 同儕領導，教師可以從旁協助，分組完畢，然後學生進行獨立的閱讀與筆記工作，

須將文本內容理論化；教師則進行巡視和觀察，待小組成員將閱讀與筆記工作完 成後，教師可以提示學生進行小組討論。學生討論階段，教師從旁聆聽或引導學 生討論，讓學生從文本中尋找資訊、尋求彼此觀點的關聯性，促使學生能夠擷取 有意義的訊息，最後小組公開發表前，成員須對討論的訊息形塑概念，產出一個 共識性的解釋，或定義他們自己的概念知識。此歷程幫助學生理解、挑戰和質疑 文本中概念的意義，同時也提供學生一個學習辨識其他組員所提供的資訊與解釋 是否符合或正確的機會。而此時，教師則扮演主持、聆聽和回饋的角色。

研究者認為，這樣的歷程讓學生在閱讀與討論的過程中，整合了多文本中概 念的意義，同時也深化了學生的概念性知識，凝聚他們對同一個概念的理解和意 義，歷程中也建構了學生對話的能力，並利用多元素材建構起紮根的概念性知識，

乃是一種具價值性而且有意義之教與學的方式。 Guthrie 與 McCann（1996）以 概念圈進行教學時，清楚地羅列出學生可以進行的活動，但是之於教師的具體工 作內容，並沒有提供詳細的描述，但我們可以從 Guthrie 與 Cox（2001）的實證 教學中，可以獲得解答。

三、 概念化教學的四個階段

Guthrie 與 Cox（2001）的實證教學中觀察，整理概念化的教學歷程包含四 個階段，每階段中均詳細描述教師的角色與工作，以下分別說明：

1. 觀察與個人化學習階段（the Phase of Observe and Personalize）

當教師提供學生機會，讓他們觀察一個現象（phenomenon）而進行學生個 人化的學習。此階段，學生在觀察時會為了自身的利益（do it for its own sake）

而不斷地提問，他們可以將問題記錄在筆記本上或張貼在教室裡的佈告欄。這些 個問題變成了他們學習的目標，而這些目標也激發學生的閱讀活動。

2. 搜尋與檢索階段（the Phase of Search and Retrieve）

教師提供一個機會讓學生搜尋資訊以解答他們的問題。當教師強調說明性 文本時，同時也應該介紹參考書籍。教師提供搜尋策略可以使學生增能，學生在 一般性學習目標之下，讓他們自己可以探索與此學習相關的特定興趣。

3. 理解與整合階段（the Phase of Comprehend and Integrate）

教師引導學生從多文本裡，運用搜尋資訊（search for information）、總結

（summarize）和注意細節（notice details）與其他文本的一致或不一致的情節等 方式，理解文字和整合資訊以監控自己的理解（monitor comprehension）。

而 Guthrie 等人引用 1991 年 Deci, Vallerand, Pelletier 與 Ryan 的研究，

認為，策略可以使學生有能力回答問題，而當學生使用策略時，能夠讓他們感受 到自己是一個有能力（competent）的讀者，這是自我認知能力（self-perceived competence），也一種非常重要的內在動機。

4. 公開發表階段（the Phase of Communicate to Others）

教師提供學生與同儕充分討論他們已經學會了什麼的機會，透過公開的分 享機會，證明學生對知識學習並非死記的，而且與他人分享意味著，除了獲得概 念的人之外，其他成員也可以透過社交的方式參與閱讀討論。在主題閱讀的活動 之下，學生互相分享他們的興趣，和交換著彼此組織、呈現的方法。

研究者認為，Guthrie 與 Cox（2001）提出的教學四個階段，提醒教師在進 行閱讀教學實務的操作時，應該儘量製造和提供多樣的機會，一方面讓學生透過 觀察以激發學生的閱讀活動，也提供學生參考書目或搜尋策略，而進一步促進學 生探索學習相關的興趣，過程中引導學生搜尋資訊或以總結和注意細節等方式，

確認監控學生自己的理解；另一方面，教師可以鼓勵學生與同儕分享彼此的興趣 或學習內容的呈現方式，在社交活動中也參與閱讀活動。

綜合上述，研究者認為 Guthrie 與 McCann（1996）進行概念圈教學，針對 學生的活動有了清楚的舉例，而 Guthrie 與 Cox（2001）的研究則是提供教師具 體依循的操作，此二研究對於教師在進行概念圈時，教師的角色與學生的活動，

綜合上述，研究者認為 Guthrie 與 McCann（1996）進行概念圈教學，針對 學生的活動有了清楚的舉例，而 Guthrie 與 Cox（2001）的研究則是提供教師具 體依循的操作，此二研究對於教師在進行概念圈時，教師的角色與學生的活動，