第二章 文獻探討
第三節 情意課程方案
本節提出文獻說明情意課程的意義與重要性，方案設計的理念與實施的方
式，進而說明本研究進行實施情意課程方案，班級氣氛的情意和情意課程對學生 學習態度的影響和關係。
壹、 情意課程的內涵與重要性
唐淑華（2004）解釋情意教育可依學業與非學業等二方面解釋。她認為學業 上的情意教育是指學生在面對各項學習挑戰時的情感、態度和價值，而非學業方 面的情意教育，則是指在學業之外，學生的各項生活經驗中所表現的情感、態度 和價值等。以學業方面的情意教育可以積極培養學生樂在學習的態度，亦可培養 學生適度的挫折忍受力；非學業方面的情意教育談的是「人與自己」的概念和「人 與他人」的關係。
在教室生活中，學生與同儕之間的互動與其個人的學習，二者之間相互產生 影響；班級團體的合作氛圍也與學生的學習表現，此二者之間也有密切的關聯。
換句話說，教室裡，同一個空間，個人、同儕、團體在同一時間，三者共伴，互 相牽引，彼此影響。而當升學主義當道，在學校資源有限、明星高中錄取名額有 限的環境中，教室裡也潛藏著濃厚的競爭氛圍，學生在囿限的環境中彼此競爭，
有時比較考試分數的高低，有時計較回答速度的快慢，要使學生快樂地學習，似 乎並不是一件容易的事。
綜上述，如果教師能夠在教室中進行情意的課程，這樣的做法對於學生在學 習方面，可以積極發揮提升學生的學習動力，或是加強學生面對挫折的容忍力，
在非學業方面，也可以讓學生與同儕的互動關係中進行學習或調合，以提升合作 對話的頻率或提高互動的品質，最後形塑和諧的班級氣氛，進而改善學生的學習 態度。因此，情意教育的重要性，不論是針對學生在學業或是非學業方面的學習 影響，都是深切。
貳、 方案設計與實施
一、 方案設計的理念
情意課程的設計的理念， Rogers 與 Freiberg 於 1994 年建議指出，當教
師 的 教 學 以 學 生 為 主 體 時 ， 則 是 一 種 以 人 為 中 心 的 教 室 （ person-centered classrooms），團體中的成員會以互相分享、協助、奉獻、合作、專心、關愛、尊 重、自我約束等方式來替代紀律（引自黃永和，2010）。因為，在此過程中，教 師重視個體，亦關注人際間在合作與支持面向上的互動情況，潛移默化，在班級 中形塑出一股互助的和諧氣氛。
因此，本研究欲藉由 Guthrie 與 McCann（1996）所提出的概念圈閱讀討論 模式，擬定一個情意課程方案，讓學生透過英語閱讀討論活動、小組合作方式，
和同學一起學習形塑一種原則性的概念，而透過對話和探究的機會，彼此關愛、
合作學習的經驗增強學生的溝通、團隊合作等能力，提升班級的氣氛，同時改善 學生的學習態度。
二、 課程實施的方式
唐淑華（2001）回顧文獻，指出在 2000 年鍾聖校曾針對情意教學形式進行 整理，歸納有獨立式與融入式兩大類；1991 年黃光雄強調，統整主要可以從三 大方向來達成，一是知識的統整，二是學生經驗的統整，三是社會的統整。獨立 式的情意教育指得是單獨設計一方案進行教學，而融入式的情意課程，則是將情 意教學融在某一學科中（如藝術課程、環境教育或自然科等）進行。統整的概念 是需要將所欲習得的概念、原理、原則，在課程與活動中關聯起來，讓教學活動 成為是一種有意義的學習。
這是一個強調學生要有「帶的走的能力」與「閱讀素養」的時代，研究者身 為導師身兼英語教師的身分，除了關心班級之外，亦重視學生的英語學習態度，
因此，將情意教學融入在英語科閱讀與討論教學的活動中，亦統整了學生的學科 知識、生活經驗和同儕的互動關係，因此在性質上屬於融入式的統整情意教育課 程設計。研究對象為面臨緊繃的升學課業壓力的九年級學生，他們在班級學習的 時間相當的長，於是，班級氣氛的良窳深深的影響著他們的學習。研究者身兼導 師與英語教師之身分，欲設計一個結合英語教學和閱讀討論活動的課程方案，營 造一個有秩序、互相關心、彼此幫忙的合作班級氛圍，以引導、教育學生，讓學
生兼顧英語學科的學習、討論、探究，也學習對同儕展現出包容的態度或表示支 持的友愛精神，而達到人人皆樂於知識分享，共同學習的目的，進而形塑一個友 善的班級氛圍，完成大家都能考上理想高中的共同願景。
參、 班級氣氛中的情意與測量工具
一、 班級氣氛的意義
吳武典（1979）說明班級氣氛是指班級成員的共同心理特質，由教師、學生 及其他許多因素交互作用形成，此氣氛不但塑造學生的生活態度與價值觀，也影 響學習活動。陳奎憙（2004）認為班級氣氛是班級團體中，各成員的共同心理特 質或傾向。吳清山（2002）指出班級成員相互影響，日積月累，自然形塑成一種 獨特的氣氛，這樣的氣氛會影響學生的思想、感覺、行為模式與學習的結果。
因此，研究者認為，班級氣氛指班級中老師、學生和環境三者之間，因彼此 的期待而開始產生相同的目標或想法，甚至是價值觀，此種特別的氣氛不斷相互 循環影響，是一種團體動態的影響歷程。
黃永和（2010）回顧分析國內外文獻指出，班級經營通常聚焦於四個面向：
（一）經營者；（二）經營的方法；（三）經營的對象；（四）經營的目標的討論；
而且發現班級經營並非中立價值，因為，不同價值取向的研究者，採取不同文字 敘述與定義。他以 1994 年 Rogers 與 Freiberg 之教學取向的班級經營為理論 架構：「教師面向」、「合作面向」、「自我導向面向」，分析班級經營與教學之間存 有相互影響的關係，唯有互相配合，才能相輔相成。而在班級經營的支持系統之 下，教師不僅重視個體主動學習，還可以鼓勵學生透過同儕互動的支持關係，增 加與合作與對話的機會，這是一種由師生共同創造與發展具系統性的學習環境。
黃永和強調，班級經營系統內部因素的統整與一致，教師應兼顧「班級規約與制 度」、「外顯的知識與技能」、「內在的價值與態度」等三個層面，建立與維持一個
「有序」、「關愛」、「合作」、「討論」與「探究」的班級氣氛中進行學習活動，幫 助學生學習經驗的改變，其理論架構如圖 2-3-1 所示。教師有意識的教學引導學 生，在教室的情境中進行合作學習與關懷同理的態度，運用討論的機制培養學生
探究與分享的精神。
圖 2-3-1 支持學習社群的班級經營之內部系統
資料來源：出自黃永和（2010：56）。
上述文獻歸納，教師帶有意識而且具體的引導學生，在協同合作的團體中學 習，讓學生能夠感受到鼓勵與支持，因而可以順利發展與人互動的人際關係技巧 和行為，應對進退之際具有同理心、相互尊重的情懷。研究者認為，師生透過教 學活動，相互影響，循環動態歷程而共同形塑班級氣氛。班級氣氛中的情意又是 什麼呢？
二、 班級氣氛中的情意
黃永和（2010）研究指出，以班級為學習的社群可以發揮更大的影響力。他 認為，教室本位學習社群的實踐，有助於學生學習經驗的改變：學生的認同感增 加、更主動積極參與學習、具有能力肩負更多的學習責任、更具有與他人合作的 能力與態度、更樂於協助同儕的學習，以及良好的學習成就。學習社群中的成員 彼此良好互動的模式與態度，蘊含良善的學習的文化，進而形塑出良好互動的班 級氣氛。
洪如玉（2009）利用閱讀討論模式進行教學，有助於學生與同儕之間的關係。
討論
關愛
探究
合作
有序 規約與制度
班級
外顯的知識與技能
內在的價值與態度
在學校場域中，教師的教學設計或學生的學習活動，多以班級為學習社群單位，
培養學生具備未來所需要的團隊合作關鍵能力。良好的同儕關係與班級氣氛是建 立在一方願意虛心聽取另一方的意見，如同佐藤學（黃郁倫、鍾啟泉譯，2012）
在《學習的革命》書中的比喻，他認為這種感覺就像編織「織物」（texture）。
學生相互聆聽與支持，表現出協同學習的班級氛圍，他們用自己微弱的力量展現 出「若無其事的體貼」而與同學結成一個互學（reciprocal learning）與互惠的關 係網絡（reciporcal relationships）。他認為閱讀討論的活動，就是把文本中的文字 與學生的閱讀聯繫起來，因此，他比喻學生的討論與發言在課堂裡形成了「拼圖」
（jigsaw puzzle），連貫、流暢的發言就像在拼湊「拼圖」的過程裡，找出一片 片圖案一般。
Slavin 指出教師在教學的活動中，讓學生參與小組討論也能幫助學生發展 社會的連結（谷瑞勉譯，2004）。這是同儕影響團體也影響個人學習的解釋。 Senge 主張組織成員願意分享彼此的觀點，強化及充實個人的知識與經驗，並逐漸改變 組織的整體行為，進一步增進組織適應外在變化的能力（郭進隆譯，2004），這 是個人影響同儕也影響團體的例子。
而根據 Johnson 等人（1990）提出實證研究結果，建議教師的教學活動可 以透過讓學生參與小組討論的方式，改善學生的學習，亦能夠增進他們的人際互 動關係。 Slavin 在 1987 年的研究發現，合作學習能夠達到提升學生的自尊，
也能夠有效改善學生與同儕之間的關係（引自 Cowie & Berdondini, 2001）。因為，
合作學習的歷程提供學生學習與他人互動的情境與機會，讓個人在活動中能夠主 動的參與，同儕所提供的回饋或協助，一方面可以促使學生更加投入於學習，另 一方面則可以對班級產生責任感。教師有意識的提供學生一個小組合作的機會，
合作學習的歷程提供學生學習與他人互動的情境與機會，讓個人在活動中能夠主 動的參與，同儕所提供的回饋或協助，一方面可以促使學生更加投入於學習，另 一方面則可以對班級產生責任感。教師有意識的提供學生一個小組合作的機會，