發展跨文化溝通能力的本土與新住民語文教學模式
吳美瑤 國立高雄師範大學教育學系副教授一、臺灣語言教育政策的回顧與
問題
依據俄國心理學家 L.Vygotsky 的 文化心理學觀點，個人的認知結構和 解決問題的思考模式深受其所屬的社 會文化和語言發展所影響。語言的學 習過程，同時包含著對該語言情境的 社會歷史文化的學習，以及該社會的 價值信念系統的認同過程 (Vygotsky, 1978) 。回顧臺灣過去百年的學校教育 的語言教學課程，曾經持續地透過「國 語」課程的教學，強化各個階段社會 中主流群體的文化價值觀念，也因此 弱化了在這個土地生長的不同族群原 有 的 語文 溝通 和歷 史 文化 的價 值 系 統 。 譬如 ，日 治時 期 開始 的第 二 年 （1986 年），總督府公布直轄學校官 制，要求全臺各重要城市皆設立「國 語傳習所」，培養日語教學的教員，甚 至到新臺灣教育令公布後，更是禁止 學生說本土語言（汪知亭，1978；林 茂生，2000）。同樣的情形，也發生在 1945 年國民政府遷臺後所推行的「國 語」教育政策，國民政府在 1946 年四 月設立「臺灣省國語推行委員會」，並 在各縣市設立「國語推行所」，不僅培 養學校教員使用國語進行教學，也培 養公職人員和一般民眾使用國語在官 方機構進行溝通，在戒嚴時期，也曾 禁止學生在學校說本土語言（臺灣省 行政長官公署，1946；臺灣省教育廳， 1976）。這樣的語言教學政策，使得原 本居住在這個島嶼上的居民與其原本 的族群歷史文化和價值體系等逐漸地 脫節，也使得長期在這個島嶼上生活 的人們，產生的文化與價值認同迷失 與混淆的現象。 然 而 ， 隨 著 第 二 次 世 界 大 戰 以 後，世界人權宣言與人權公約的意識 在全球蔓延，多元文化的理念逐漸崛 起，1970 年代末期，臺灣的社會運動 也隨之興起，特別是 1983 年起由臺大 四位原住民學生發起的《高山青》雜 誌，首先宣告原住民的語言文化甚至 種族正在面臨滅絕的危機（拔路兒， 2008）。此後，除了一系列的原住民社 會運動外，臺灣社會也出現了推動閩 南語和 客家語的本 土 語言教 育的運 動。儘管自 1996 年開始鄉土教育的課 程正式納入臺灣的學校課程中，2000 年九年一貫課程將本土語言列為正式 課程，不過在臺灣的家庭中，以本土 語言作為孩童的第一母語進行溝通的 比率，卻逐漸地減少。然而，如果從 社會歷史與文化的發展來看，世界上 各個不同的民族透過其特有的語言模 式，保留了其族群的生存經驗，以及 其因應各種環境變化的思維模式，換 句話說，人們可以從語言學習的過程 中，同時學習因應適應問題的各種不 同的思考方式和解決問題的方法。因 此，臺灣過去二十年來逐漸將本土語 言納入 學校正式課 程 的語言 教學政 策，以及新規劃的十二年國教課綱， 將新住民語言列入新的課綱中，確實 有助於協助學生不僅透過語言學習， 理 解 不 同 族 群 的 歷 史 文 化 和價值觀，同時，也有助於擴展學童的 認知思考模式。然而，在新課綱即將 推行之際，有關本土與新住民語言教 學的發展方向，個人擬從國際以及實 際觀察的經驗，提出一些建議，供教 育工作者在實際推行和落實本土與新 住民語言教學時的參考。
二、發展跨文化溝通能力以促進
族群和諧
個人因為職務的關係，曾經從事 偏鄉地區學校的地方輔導教育工作， 因此，偶爾會接觸到原鄉或弱勢地區 學校的師生，有時候難免會在教育現 場發現一些潛在的族群偏見或衝突等 問題。譬如，在原鄉地區服務的漢民 族校長或教師，儘管已經約略懂得原 住民學校地區的文化和語言，然而， 如 果 沒有 自覺到自己 潛在的文化偏 見，就容易在不自覺中透露出其對原 住民或是新住民學童的刻板印象或是 偏見，造成該校學生負面的自我印象 或是敵意（吳美瑤，2016）。換句話說， 在推動本土與新住民語文教學的過程 中，或許更值得注意的是，不僅僅只 是教會學習者使用該語言進行溝通， 同時更重要的是，也要培養學習者發 展跨文化理解、包容和溝通的能力， 以 促 進族 群之 間的 和 諧相 處。 事 實 上，隨著跨國人口遷移的現象越來越 普遍，在語言教學的過程中，強化教 學者和學習者的跨文化理解和溝通的 能力，也逐漸被國際社會所重視。譬 如，近年來，德國接收越來越多的難 民和新住民，因此也越來越重視新住 民的教育，其中在語言教學的部分， 非常重視師生之間的跨文化理解和跨 文化溝通的能力（吳美瑤、楊深坑， 2016；Mercator Stiftung, 2010；KMK & GWK, 2015）。三、建立跨文化溝通能力的語言
教學情境
在學校教育中發展師生的跨文化 理解和溝通能力，最基本的方式莫過 於培養「尊重的態度」和「尊重差異」 的觀念，這種態度和觀念，可以透過 語言教學的課程，安排各種跨文化知 識和體驗的活動，讓學習者從學習不 同的族群歷史、宗教信仰、價值系統 的過程中，發展尊重的態度和尊重差 異的觀念。同時，盡量創造自然的多 語言溝通情境，在學校的日常生活情 境中，創造多語言同時並陳和解說的 標示、圖示、公告等，將有助於學習 者將多語言和多文化的溝通能力自然 地融入其日常生活中。底下，將進一 步地說明建立跨文化溝通能力的多語 言教學情境，可供參考的模式或方法。 （一）師生互動情境 為了創造友善的跨文化溝通理解 和溝通的教學情境，在本土語言（包 括閩南語、客家語、原住民語等）與 新住民語言教學的師資培訓過程中， 除了要求這些語言課程的儲備師資， 需要具備這些語言的專業教學能力、 多語言溝通能力之外，在多元文化基 本素養的相關課程中，更需要培養其 尊重差異和弱勢關懷的態度和實踐能 力，並 且考量以此 作 為未來 教育實 習、教師檢定、教師甄試和教師評鑑 的標準。此外，在班級教學的過程中，適時地鼓勵全體學生除了學習自己的 母語外，也能發展出學習其他本土語 言和新住民語言的興趣和能力，將更 有助於創造友善的多語言的校園溝通 環境，為未來社會培養溫暖包容的多 元文化社會氛圍。 （二）課程與教學 除了上述尊重差異的態度和實踐 能力的培養，以及創造自然的多語言 溝通情境外，教學內容盡量力求與學 生的日常生活經驗相互關聯，讓學生 將語言學習的內容，與自己生活的意 義或價值觀產生連結。然而，在此宜 注意的是，課程內容的安排與教學過 程，宜盡量避免意識形態的灌輸或價 值觀的對立和衝突。換句話說，所謂 尊 重 差異 的教 學， 不 僅僅 是理 解 差 異，同時也要「包容和接納差異」。個 人在中小學現場的實地觀察和訪視經 驗中，發覺課程內容與教學過程的些 微 差 異， 有時 會產 生 相當 不同 的 影 響。舉例來說，教學者本身的意識形 態，如果在教學的過程中，透過語言 的表達傳遞給學生時（譬如對某些族 群或政治社群的敵意等），學生接收到 的不僅僅是教學者所欲教導的內容， 同時也會接收到教學者的意識形態， 並因此採取認同教學者或是拒絕教學 者的學習態度，再進一步地影響其價 值觀或學習成效。 此外，也可以透過電子資源的線 上課程，創造生動活潑的教學情境。 並且提供相關的獎勵機制，鼓勵從事 各種語言教學的教師發揮創意，創造 輔助學習的教具和教材。在教學方法 上，如果情境許可的話，可以盡量安 排讓不 同族群背景 的 學習者 組成小 組，透過各種共同合作解決問題的教 學設計方式，讓他們從各種團隊合作 的過程中，彼此相互觀摩和學習，以 更加深化族群彼此間的合作和溝通。 （三）家庭社會資源 除了既有的學校教學資源外，還 可以透過社會與家庭的資源，從實際 的語言互動情境中，發展跨文化溝通 的語言教學情境。譬如，發展學校與 不同社會機構（譬如：原住民社會團 體、新住民社會團體、客家電視臺、 大學相 關機構或系 所 等 ）結盟 的模 式，引入相關的人力或教學資源，增 加學習者透過實際的聽說讀寫等，使 用語言進行溝通的機會。 此外，隨著國際就業市場，對於 雙語 (bilingual) 或多語言 (multilingual) 能力和人才的需求越來越高，學校在 推行本 土與新住民 的 語言教 學過程 中，可以嘗試讓教學內容與學生的生 活意義以及未來職涯相接軌。以德國 為例，近年來德國的職業教育體系越 來越重視如何協助新住民學生運用其 雙語或多語言溝通的能力，在新興的 國際就業市場，找到更有利於其職業 發展的就業機 會等 (BIBB & BMBF, 2013) 。然而，由於父母或是學童的監 護人，經常是最了解學童需要也是學 童最信 任的人，學 校 和社會 教育機 構，將相關的職業市場訊息提供給父 母，將更有助於讓學童或學習者採與 更積極地態度，發展其對多語言和多 元文化學習的興趣和能力，也將更有
助 於 提升 其跨 文化 理 解與 溝通 的 能 力。
四、結論
回顧全球化的發展歷程，自從十 五世紀以來，西方殖民主義崛起，世 界各地被殖民地區也持續的面臨著類 似的問題，某些地區的本土語言面臨 逐漸消失的現象。然而，多語言的學 習，同時也蘊含著學習人類不同族群 的生存經驗和解決問題的思考模式， 換句話說，創造多語言學習的社會與 學校教育情境，將有助於擴展學習者 的生活經驗和視野。 在全球人口遷移、多種族群在同 一個社會互動的現象越來越普遍的趨 勢下，目前的臺灣社會早已經是一個 多元文化的社會，閩南、客家、原住 民族、外省族群與新住民等，多種不 同文化族群的師生越來越頻繁地共同 生活在同一個校園和生活情境中。為 了促進彼此間的理解、包容和接納， 在新課綱即將推行之際，如何透過本 土與新住民語言教學的過程，提升學 習者跨文化理解和溝通的能力，以促 進社會的整合，確實是值得相關教育 工作者正視的課題。 參考文獻 臺灣行政長官公署（1946）。臺灣一 年來之教育。臺灣：臺灣行政長官公署。 臺灣省政府教育廳（1976）。臺灣省 教育簡介。南投：臺灣省政府教育廳。 夷將．拔路兒（2008）。臺灣原住 民族運動史料彙編（上）。臺北：國史 館。 吳美瑤（2016年2月24日）。覺察 文化差異 從認知提升原住民教育。國 語日報，第13版（教育版）。 吳美瑤、楊深坑（2016）。德國新 移民補救教學政策之研究。教育研究 月刊，267， 4-14。 汪知亭（1978）。臺灣教育史。臺 北：臺灣書店。 林茂生（2000）。日本統治下臺灣 的學校教育：其發展及有關文化之歷 史分析與探討（林詠梅譯）。臺北：新 自然主義出版社。 BIBB(Programmstelle beim Bundesinstitut f ü r Berufsbildung) & BMBF(Bundesministerium für Bildung und Forschung) (2013). Elternratgeber: Ausbildung in Deutschland. Zugewanderte Eltern unterst ü tzen ihre Kinder beim Einstieg ins Berufsleben. Bonn, Germany: BIBB & BMBF.. KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) & GWK (Gemeinsame Wissenschaftskonferenz) (2015). Aufstieg durch Bildung Die Qualifizierungsinitiative für Deutschland (Bericht zur Umsetzung 2015). Retrieved from http://www.bmbf.de abrufbar
Mercator Stiftung(2010). Der Mercator-Förderunterricht.
Sprachförderung für Schüler mit
Migrationshintergrund durch
Studierende. Münster, Germany:
Waxmann Verlag.
Vygotsky, L. (1978). Mind in Society: The Development of Higher
Psychological Processes (originally
published in 1931). Boston, USA: Harvard University Press.
