臺灣教育評論月刊，2016，5（6），頁 115-118
自由評論 第 115 頁教師專業發展評鑑 105 年版規準解析
張民杰 國立臺灣師範大學師資培育與就業輔導處教授一、前言
我國在民國 94 年底完成中小學教 師專業發展評鑑實施計畫的試辦，95 年 開 始辦 理中 小學 教 師專 業發 展 評 鑑。教育部為因應辦理需求，於 96 年 公布「高級中等以下學校教師專業發 展評鑑規準」（參考版），架構包含 4 個層面、18 項指標、73 個參考檢核重 點，供學校參考選用。101 年度為了讓 規準更能聚焦於教師的「教」與學生 的「學」，協助教師從學生學習角度省 思教學的有效歷程，提出了修正，將 73 個參考檢核重點減為 69 個。 教育部又鑑於教育專業須不斷精 進，評鑑規準亦須與時俱進，以呼應 「中華民國教師專業標準指引」的研 訂，及 12 年國教課綱的實施，因此在 民國 103 年啟動規準的修訂工作，經 過多個縣市擇定學校採用試作，提供 回饋意見，並邀請學者專家、教學實 務工作者綜合調整修訂意見，完成 105 年版的「高級中等以下學校教師專業 發展評鑑規準」（以下簡稱 105 年版規 準）。本文擬針對這個修訂的版本，進 行解析與探討。二、本文
對照規準的修訂內容，105 年版的 「高級中等以下學校教師專業發展評 鑑規準」，有以下三大特色： (一) 簡明易解 105 年版規準，從 101 年版規準的 4 個層面、18 項指標、69 個檢核重點， 減少為 3 個層面、10 項指標、28 個檢 核重點。這些層面、指標和檢核重點， 分別為：A 層面課程設計與教學，有 4 個指標，分別聚焦於課程設計、教學 清晰、教學多樣和評量回饋；B 層面 班級經營與輔導，也有 4 個指標，分 別關照課堂規範、學習情境、學生輔 導和親師溝通；C 層面專業精進與責 任，則有 2 個指標，包括個人專業與 校務參與，合計 10 個指標（請見附 錄）。10 個指標之下，再分別包含 2 至 4 個檢核重點，共計 28 個檢核重點（含 3 個選用的檢核重點），大大減少指標 和檢核重點的數量，如規準更簡明扼 要，容易理解。 雖然內容較為簡要，但是將 105 年版和 101 年版的檢核重點做一比 較，發現 105 年版尚能涵括 101 年版 的內容，甚至還多出一項指標：「C-2-3 發揮教師專業影響力，支持、協助與 促進同儕專業表現」，更加凸顯教師領 導的可能。倒是 101 年版的 D 層面， 指標「D-1 信守教育專業倫理規範」刪 減了，融入各指標，回歸教師應該遵 守的基本法律規範，減少評鑑時的表 報整理。 評鑑規準是用來作為評估教師教 學的依據，藉以擬定教師個人為協助 學生學習所需要的專業成長；就好像臺灣教育評論月刊，2016，5（6），頁 115-118
自由評論 第 116 頁 健康檢查時的各項檢查項目指標，乃 作為評估個人健康程度的依據，藉此 達到養生保健的目的。105 年版的規準 就好比健康檢查的基本檢查項目，讓 教師對自己的教學有基本的評估，以 作為改善或精進教學的參考依據。圖 1 是 105 年版規準的示意圖。 圖 1 105 年版（精緻版）規準示意圖 (二) 符合學理 105 年 版 規 準 的 指 標 和 檢 核 重 點，具有的內涵包括了：課程發展與 設計、有效教學、差異化教學、多元 評量、適性輔導、班級經營、親師溝 通、教育研究、專業發展、教師領導、 教師專業學習社群、學校行政等學理 依據，也符合國內外許多學者的學說 理論。例如：歐陽教（1986）認為教 學 有 三 大 規 準 ： 1. 目 的 性 （ purposiveness ）： 任 何 一 項 教 學 活 動，都是有意向、有計畫與有目的的 活動；2.釋明性（indicativeness）：教材 教法應具備清晰「傳道、授業、解惑」 的功能；3.覺知性（perceptiveness）： 教學應顧及學生的認知能力與學習意 願。這三大規準，正可呼應 A1-A4 的 指標。再者，Tyler（1949）提到的課 程目標、課程選擇、課程組織和課程 評鑑，就呈現在指標 A-1、A-4 中；而 G. D. Borich 提出的有效教學指標，包 括：教學清晰、教學多樣、教師任務 導向、學生參與程度、學生成功比率、 班級經營、學習氣氛、高層次的思考 表現（郝永崴譯，2014），則呈現在指 標 A-2、A-3、A-4、B-1、B-2 中。最 後，我們看 Gagné（1985）的教學九大 事件：引起注意、揭示目標、喚起舊 經驗、呈現教材、引導學習、引發反 應、提供回饋、評量成效、促進保留 與遷移，也包含在 A 層面多項的指標 和檢核重點之中。 而在 B 層面，班級經營與輔導所 包含的 4 個指標，呼應了 F. Jones 提出 的經營班級兩大主軸，一則在建立班 級結構（包含：B-1 課堂規範和 B-2 學 習情境），另一則在建立人際關係（包 含：B-3 學生輔導和 B-4 親師溝通） （Edwards, 2004）。 在 C 層面專業精進與責任的兩個 指標，首先從個人專業精進做起，再 到 協助同儕 、社群 和 學校的專業 責 任，也是討論教師專業發展時主要關 注 的面向。 其專業成 長的層次也與 Kirkpatrick,& Kirkpatrick（2006）提出 來的四個層次相呼應，從檢核重點可 以發現，教師的專業成長從教師個人 學習到教學行為的改變，更重要的是 要能影響到學生學習成果才行。臺灣教育評論月刊，2016，5（6），頁 115-118
自由評論 第 117 頁 (三) 有利實施 105 年版規準經過 1 年半，許多縣 市的試行，實施順暢，有利於教師研 討 規 準，並 藉此 了解 評鑑工具的運 用。其次，105 年版規準依證據本位原 則，描述「內涵說明」與新增的「評 定等級與行為描述」內涵，供學校進 行規準研討與具體操作之參考，學校 亦可基於校本精神，校內教師與學生 表現之需求，酌增內涵說明，以及評 定等級與行為描述。 評定等級分為三級：「推薦」（優 良）、「通過」（滿意）與「待改進」， 其中「推薦」明確說明係指受評教師 之卓越表現，足供推薦進行校內、外 之經驗分享者。評定等級與行為描述 就是評鑑的 rubric，以此建立校際間的 共識；而「資料來源」則說明了評鑑 方法可來自教師自評、教學觀察、或 教學檔案的建議，讓各種觀察工具均 有明確的運用依據，更有利於評鑑的 實施。三、結語
評鑑規準要如何訂定，應該回歸 到要讓學生有效學習的本質。如果我 們 去 問學 生， 怎樣 的 老師 是好 老 師 呢？得到的好老師圖像可能是：「我常 看到老師辛苦的備課（A-1-1）」；「我覺 得 老 師 編 輯 的 講 義 簡 明 易 懂 （A-1-2）」；「我能清楚瞭解老師上課講 解的學習內容（A-2-2）」；「我能經由老 師 所 設計 的教 學活 動 思 考 學 習內容 （A-3-1）」；「老師能針對我們不懂的地 方，不厭其煩地重新講解（A-4-3）」， 105 年版規準就是以有效教學和有效 學習出發，具有簡明易解、符合學理 和有利實施三大特色，可說是正確的 修訂方向。在教師專業發展評鑑實施 已達 10 年之際，期盼透過完備規準、 工具、內涵、程序、制度，並數位化 各項配套措施，以求更能幫助教師專 業成長，並進而提升學生的學習效果。 參考文獻 中 華 民 國 教 師 專 業 標 準 指 引 （2016）。 高級中等以下學校教師專業發展 評鑑105版規準（2016）。 歐陽教（1986）。教學的觀念分 析。載於：中國教育學會（編），有效 教學研究（13-14頁）。臺北市：臺灣書 店。 Edwards,C.H.（2004）.Classroom discipline and management （4th）.New York: Macmillan. Gagné, R. M. （ 1985 ） .The condition of learning. New York: Holt, Rinehart, & Winston.
Kirkpatrick, D. L.& Kirkpatrick, J. D. （ 2006 ） .Evaluation Training
programs: The four levels. San
Francisco, LA: Berrett-Koehler.
Tyler, R.（1948）.Basic principles of curriculum and instruction. Chicago, IL: University of Chicago Press.
