特色課程就是實驗教育嗎？
黃繼仁 國立嘉義大學教育學系專任教授
一、 前言
體制外的「森林小學」於1990 年 由人本教育基金會創立（人本教育基 金會，1993），草創初期舉步維艱，踽 踽獨行，1994 年民間發起「四一○教育 改造」大遊行（吳清山，2008；周愚 文，2000），與所提出四大訴求中的「制 定教育基本法」和「推動教育現代化」 相互呼應，演變至今，終於在2014 年 11 月 19 日正式通過「實驗教育法」（教 育部，2014a, 2014b, 2014c），意味著體 制 外 的教 育實 驗既 可 以取 得合 法 地 位，也能進入正式的教育體制當中， 象徵著重大的教育里程碑。 根 據 親 子 天 下 雜 誌 的 報 導 評 估 （張益勤，2014/11/05），如此一來， 公立學校將有更多空間和彈性導入實 驗教育，在家自學也具有法源依據， 學校經營將趨向多元化和特色化，對 家長來說，也預示著「擇校世代」的 來臨。不過，後來的發展卻令人感到 憂慮。聯合報 2017 年 8 月 24 日報導 指出（鄭惠仁，2017/08/04），實驗教 育三法通過後，自2016 年起各縣市開 始設立實驗學校，2017 年台南市又增 設四所實驗學校，已成立的實驗學校 校數僅次於嘉義縣，令人質疑這樣的 作法只是充數而已，只具有特色課程 的學校，不見得就是實驗教育。 該項報導也同時指出，教育部實 驗教育推動中心委員鄭同僚教授提出 質疑，台南市政府只求不落後市場， 卻未能形成長遠統整的實驗教育規劃 與政策 ，也缺乏師 資 培訓 的配 套措 施。事實上，他的確曾在臉書貼文指 出（鄭同僚，2017/07/26），因為曾經 受邀到台南參與計畫的評審，在瀏覽 相關計畫之後感到相當憂心，也有提 出相關計畫的修改建議，之所以提出 評論是期望實驗教育能做到最好，不 要玩個幾年就垮掉了。 從這件事的發展來看，此一跡象 顯示實驗教育和特色課程的概念之間 產生了混淆。這正是作者書寫本文的 出發點，期望能針對這兩者進行概念 的釐清，探究的問題包含：究竟特色 課程和實驗教育兩者是否相同？如果 不同，那會有什麼差異呢？換言之， 特色課程可以稱作實驗教育呢？或者 是，實驗教育就一定是特色課程呢？二、特色課程與實驗教育的辨析
從古德拉等人（Goodlad, Klein, & Tye, 1979）對課程決定的層級來看， 理想課程（ideological curriculum）的 設計可以由基金會、政府或利益團體 成立的委員會提倡，也可以是個人所 提倡，屬於一種理想或模範的課程（黃 政傑，1999）；無論是機構或個人所倡 議，此一理想課程最關鍵的部分就在 於其中的特定教育理念。 在美國政府的教育體制下，理想 的課程一旦被州和地方教育委員會同 意，藉由選擇和命令的方式，由學校
或 教 師採 納， 即可 成 為正 式的 課 程 （formal curriculum）。而正式課程必須 以書面方式呈現，屬於官方且被正式 認可，具有課程指引（課程綱要）、科 目大綱、教科書和學習單元等內容（黃 政傑，1991）。從這種情形來看，理想 課程和正式課程好像可以是相同的課 程。 從前述的課程決定層級來看，實 驗教育正是一種理想的課程，為教育 領域的學者或工作者針砭教育問題或 流弊，提出一套完整而有系統的教育 理 念 ，甚 至創 設一 所 學校 實踐 其 理 念，探究並建構出完整的獨特教育體 制。例如，杜威（John Dewey）在芝 加哥大學任教時於1896 年創立的實驗 學校，提出生活中心的課程（Mayhew & Edwards, 1966; Tanner, 1997）；進步 主義教育學會（Progressive Education Association, PEA）在全美中學發起的 「八年研究」，是針對中學的課程與教 學改革進行大規模的教育實驗（Aikin, 1942）。其他還有尼爾（A. S. Neil）所 創辦英國的夏山學校為開放教育的先 驅，以及在德國創立以實踐魯道夫． 史代納（Roudolf Steiner）教育理念的 華 德 福學 校（鄧麗君 、廖玉儀譯， 1998）。 其實，實驗教育並非洪水猛獸， 也未必將學生視作實驗的白老鼠（吳 俊憲，2016）；教育實驗三法通過之 前，在我國的教育體制內外，早已有 少數的教育實驗進行著。例如，在臺 灣 省 時 期 的 成 功 中 學 初 中 部 （ 1953-1963 年 ） 和 五 福 國 中 （1973-1979 年），受到杜威教育理念 影響，所進行的「生活中心教育實驗」 （單文經，2004）。而夏山學校引發的 開放教育風潮，也促成了我國的開放式 實驗學校，包括森林小學、種籽學苑（原 為毛毛蟲學苑）以及 1990 年代中期臺 北縣（如今已升格為新北市）和台北市 學校全面推動「開放教育」實驗（盧美 貴，2000）；1919 年以實踐史代納教育 理念而在德國創立的華德福學校，近年 來也開始在臺灣風行起來。 從這些教育實驗的實踐來看，均 是一種針對傳統教育的反動，尤其是 針對學科中心或教科書中心進行的反 抗運動，轉向強調以生活為中心，甚 至是以 學生為中心 ， 重視人 本的價 值；從另一個角度來看，則是針對過 度重視認知學習的單一面向流弊，轉 而重視較為統整的全人發展。而且， 這些實驗學校的課程與教學的確相當 具有特色，如生活中心課程（單文經， 2004），或是統整的課程或協同教學 （Beane, 1997）。不過，更重要的是， 其學校組織不同於傳統的學校組織， 位居關鍵地位的是其不同於傳統的創 新教育理念的嘗試和實踐。 杜威當時創辦實驗學校的主要目 的在於，「以實驗學校的行政措施、教 材的選擇、乃至學習、教學與管教等 做法，把學校辦成一個人人合作的社 區，並且使每個人的潛能都得到充份 的發展」（Mayhew & Edwards, 1966, pp.xv-xvi; 單文經，2004，頁 5）；而他 在創設 和實踐這一 所 實驗學 校的同
時，建構其教育理論，也在1916 年完
成其《民主與教育》這本重要的著作 （單文經，2004）。
因此，教育實驗進行同時，除了 在課程和教學進行創新之外，在學校 行政、學生管教和學習，也有和傳統 教育具有截然不同的舉措，而這些做 法的用意均在於實踐其教育理念。而 且，參與其中課程和教學的教師，也 能從中獲得充分的自由，在掌握實驗 教育的重要理念為依據的架構下，進 行學校組織、課程和教學的創新（黃 繼仁，2015； Aikin, 1942; Mayhew & Edwards, 1966），實踐其教育理念。 如同〈學校型態的實驗教育條例〉 第 3 條所規範的：「依據特定教育理 念，以學校為範圍，從事教育理念之 實踐，並就學校制度、行政運作、組 織型態、設備設施、校長資格與產生 方式、教職員工之資格與進用方式、 課程教學、學生入學、學習成就評量、 學生事務及輔導、社區及家長參與等 事項，進行整合性實驗之教育」（教育 部，2014 b）。由此可見，實驗教育囊 括的範圍相當廣泛，包含學校內外等 相關因素，也將社區和家長的參與納 入其中，絕對不是只有單純的特色課 程而已。 單文經（2004）指出，如果在推 廣此一重要的教育理念過程中，未能 同時進行優質的師資培訓，當它進入 一般學校體制時，會有相當高比例的 教師傾向採用傳統的課程和教學；一 旦缺乏有效的師資培訓，即使賦予教 師充份的自由，在傳統思維成長的教 師可能會無所適從，甚至產生如八年 研究當時部分教師不知如何是好的窘 境，遑論對其增權賦能（empowerment） （Aikin, 1942），其特定的教育理念就 很難真正地落實，甚至停留在表面功 夫，只是形式上應付而已。 由此可見，在實踐其教育理念的 同時，良好的師資培訓扮演重要的角 色，否則容易發生理念實施程度不一 的參差 結果，導致 教 育品質 差異過 大，這也正是鄭同僚教授所強調優質 師資培訓攸關實驗教育成敗的重要因 素。 然 而 ， 即 使 擁 有 優 質 的 師 資 培 訓，課程革新的實驗也未必就能永久 維持下去；常見的情況反而是，這些 教育實驗學校通常隨著創辦人離開， 無以為繼，而逐漸式微，導致後續的 學校經營未必能夠真正地符合創設的 教育理念（單文經，2004）。從過去的 課程歷史演進來看，即使被認可為教 育實驗的學校，也有可能發生鄭同僚 教授所擔心的命運，數年後即可能消 失不見，或是被迫終止。不過，前述 這些教育實驗所強調的重要理念，一 直都是課程與教學改革的趨勢，也是 歷年課程綱要修訂的重要依據。 我國自2014 年所推動的十二年國 民基本教育政策，當年度也公佈了課 程綱要的總綱，陸續審議並公佈各個 領域的課綱，預計於2019 當年的學年 度正式 推動，逐年 實 施（教 育部， 2014d；國家教育研究院，2014）。此 一新課程綱要總綱的架構，仍延續九 年一貫課程的重要理念，包括課程連 貫、課程統整、學校本位課程發展、 以及以學生為主體（歐用生，1999； 甄 曉蘭，2002a、2002b）。此外，新課綱 也因應社會變遷及時代的需求，改以
三面九項的核心素養取代十大能力指 標（蔡清田，2014；黃繼仁，2016）， 同時也在高中教育階段提供較多選修 課 程 的空 間， 使其 得 以發 展特 色 課 程，可作為招生的重要訴求。 在十二年國民基本教育的課綱架 構下，學校的課程包含了部定課程和 校訂課程兩個部分，前者係必須依照 教育部頒訂的內容實施，後者的校訂 課程可根據學校的願景，採納學校本 位課程發展的理念進行，考量校內外 因 素 ，藉 以發 展具 有 學校 特色 的 課 程，並在彈性學習課程和選修課程中 落實此一特色課程；不過，如果是在 此一課程架構所發展的特色課程，必 須符合前述課程綱要的規範，未涉及 有關學校行政組織、教職員進用和學 生管教或輔導等制度性的重大改變， 仍不足以稱作實驗教育。 當前之所以會產生特色課程和實 驗教育之間的概念混淆現象，或許可以 從近年來課程改革的發展軌跡，來看出 其中的端倪和癥結。在實施九年一貫課 程之前，原來的課程架構稱之為課程標 準，屬於從小學到高中教育都有各自嚴 謹規範的課程架構，自從受到教育改革 運動的衝擊，開始朝向鬆綁的反集權和 去中心化的思潮（行政院教育改革審議 委員會，1996；陳伯璋，1999），轉而 重視生活中心的教育，強調課程統整， 因而催生被稱為「一綱多本」的九年一 貫課程，採納學校本位課程發展的理念 （甄曉蘭，2002a）。從過去的課程標準 到當前課程綱要的轉變，涉及重大課程 架構的改變，產生廣泛的影響（黃政 傑，2004）。 而 如 此 巨 大 幅 度 的 整 體 課 程 變 革，開始賦予學校發展課程的空間， 課程不再全然仰賴學科專家或學者， 使教師不只是課程的執行者，還要是 課程的設計者和發展者，以結合家長 和社區的資源，發展具有特色的校本 課程。此種課程變革屬於國家層級的 課程改革，其改變程度相當接近實驗 教育的性質；不可否認的是，也有學 校和教 師對這樣的 變 革感到 無所適 從，由於未必具備課程設計和發展的 能力，落實程度紛歧，因而衍生不少 爭議，導致一般大眾誤以為此一課程 政策徒然只是將學生當作白老鼠的實 驗教育。 單文經（2004）分析指出，過去 的實驗教育雖然式微，其中所標舉的 重要教育理念，仍有相當的機會成為 爾後課程改革的重要依據。如杜威的 實驗學校揭示的生活中心課程，八年 研究發展的核心課程、協同教學和多 元評量，後來也成為九年一貫課程的 重要基礎，也是一種理想課程進入並 成為正式課程的實例，因而改變了傳 統的課程和教學組織的結構。不過， 如此的轉變並未改變學校的制度和行 政組織的體系，教職員進用仍需符合 教育人員任用的相關法規，和所謂的 實驗教育仍有重大的差異。
三、結語
總而言之，某一實驗教育所倡導 的教育理念或舉措，一旦被正式教育 採納，就有可能進入正式的教育體制 之內，甚至改變整體的課程架構。如 此一來，理想課程和正式課程似乎不再那麼地涇渭分明。然而，這種根據 某一重要理念所發展的理想課程，不 見得會被教育行政主管單位或學校所 採納。在課程的概念上兩者仍然屬於 不同的範疇，不能被等同視之。所以， 實驗教育一定要有特色課程，但特色 課程不見得就是實驗教育。 參考文獻 人本教育基金會（1993）。森林小 學綠皮書。臺北市：書泉。 行政院教育改革審議委員會 （1996）。教育改革總諮議報告書。臺 北市：作者。 吳俊憲（2016）。實驗教育三法： 內容、影響及其應有的認知。靜宜大 學師資培育中心實習輔導通訊，22 ， 1-4。 吳清山（2008）。解讀臺灣教育改 革。臺北市：心理。 周愚文（2000）。影響我國近百年 教育發展的重要教育改革述評。載於 中國教育學會主編，跨世紀教育的回 顧與前瞻（頁1-20）。臺北市：揚智。 國家教育研究院（2014）。十二年 國民基本教育課程發展指引。2014年 11月28日，取自： http://www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/at tach/93/pta_2558_5536793_14183.pdf。 張益勤（2014/11/05）。「擇校世代」 來臨：實驗教育法三讀通過，華德福， 另類學習將進入公校體制。親子天下 2018年4月16日，取自： https://www.parenting.com.tw/article/50 62231-「擇校世代」來臨：實驗教育法 三讀通過，華德福，另類學習將進入 公校體制。 教育部 （2014 a，11 月 19 日）。 高級中等以下教育階段非學校型態實 驗施條例。總統華一義字第 10300173311號令公布。臺北市：教育 部。 教育部 （2014 b，11 月 19 日）。 學校型態實驗教育施條例。總統華一 義字第10300173321 號令公布。臺北 市：教育部。 教育部 （2014 c，11 月 26 日）。 公立國民小學及中委託私人辦理條 例。總統華總一義字第10300177151 號令公布。臺北市：教育部。 教育部（2014d）。十二年國民基 本教育課程綱要。臺北市：教育部。 陳伯璋（1999）。九年一貫課的理 念與理論分析。載於中華民國教材研 究發展學會編印，邁向課程新紀元— 九年一貫課程研討論文集（頁 10-18）。臺北市：中華民國教材研究發 展學會。 單文經（2004）。論革新課程實驗 之難成。教育研究集刊，50（1），1-32。 黃政傑（1991）。課程設計。臺北 市：東華。
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