以 CIPP 評鑑模式分析國小低年級閱讀教學成效—以
基隆市某國小為例
蔡佳吟 國立臺北教育大學教育創新與評鑑研究所在職專班研究生 黃宥綝 國立臺北教育大學教育創新與評鑑研究所在職專班研究生一、前言
十二年國教語文領域課程綱要，強調以素養導向提升學生語文學習層次、注 重批判思考，以及運用語文來表達想法的能力。而閱讀能力即是語文能力構成的 重要因素（李家同，2013），因此在語文教育的實施中，極為重視閱讀。 研究者為國小教師，於師資培育期間修習兒童閱讀指導課程，體認學生養成 閱讀能力並非一蹴可幾，要先「學會閱讀」（learn to read）才能進一步「透過閱 讀學習」（read to learn），並在學習歷程中享受閱讀的樂趣（陳建榮，2014；陳秋 雯，2018）。在進入教學現場後，研究者擔任任職學校（本文之個案學校）之教 育部國民及學前教育署國民中小學圖書館閱讀推動教師兩年，工作內容除擬定學 年度閱讀教學計畫，還需透過圖書館利用教育，以及閱讀教學相關活動之推動， 力使低年級學童喜愛閱讀，並透過閱讀增進學習的能力。 然而養成學生的閱讀能力與否，無法僅透過紙筆測驗有效評量，需經持續努 力與改進才能提升閱讀教學之成效，因此，本文運用 CIPP 評鑑模式，分析基隆 市某國小低年級閱讀教學之背景、投入、歷程與成果，探討閱讀教學於學校的實 際執行情況，發現執行面與整體成效，並依據結果提出具體建議，做為日後教學 實施之參考。二、CIPP 評鑑模式
曾淑惠（2004）指出，CIPP 評鑑模式是由史特佛賓（D. L. Stufflebeam ）所 建構，主張針對受評對象的背景、投入、歷程和成果四大部分，分別或全部加以 評鑑。 (一) 背景評鑑 用來確認評鑑對象的優缺點，並且提供改進的方向。評鑑方法包括對研究對 象進行測量與分析，目的在審視受評鑑者的地位與環境。(二) 投入評鑑 幫助評鑑對象在其所需、及既有環境下，找出能考慮的可能方案策略，並發 展成為適用的計畫，其主要目的在審核投入的人力、物力、與財力是否配合。 (三) 歷程評鑑 幫助評鑑對象執行方案，其主要功用在於獲取回饋，及檢視在執行方案時， 真正實施的內容究竟如何，是一種確保方案品質的過程。 (四) 成果評鑑 經過測量、解釋與判斷後，來檢視方案效果是否符合需求，並決定是否繼續 實施或擴及至長程方案的評估。 CIPP 評鑑模式認為，評鑑是一個系統化的探究歷程，而非單一事件，是一 種價值判斷的活動，而不只是一種描述性活動，對受評對象評鑑之層面不僅在於 其結果表現，而應包括其目標、設計、實施和影響。評鑑模式功能，用於形成性 與總結性評鑑中，擔任不同的角色，其功用至少包含引導做決定、支持和紀錄績 效責任、增進所涉入現象之理解等，其中以引導做決定最為重要（黃嘉雄，2010）。
三、閱讀教學
閱讀教學是指教學者依據教學對象的心理發展程度、閱讀認知能力、閱讀興 趣與需求，予以適切協助、引導與啟發，讓學習更加充實、教育理想能具體實現 的一種教學行為 （王梅玲、曾湘怡，2013） 。 閱讀教學在部分教學現場已有固定課程時間，因此也需依據課程原理，妥善 考量課程設計要素，不單只選用教科書做為傳遞知識的素材，更可透過各類圖書 引導孩子探索閱讀並輔助學習 （圖書教師電子報，2017） 。 閱讀能力的養成同時就在培養思考能力，因此必須是跨學科的、有系統的閱 讀不同種類和不同內容的作品，除了包括文學作品外，也應包括科學性，以及一 般說明性的文章，且閱讀教學需以讓學生對於閱讀產生正向經驗為首要原則（教 學策略資料庫，2012）。四、歷程與發現
本文採取課堂觀察、訪談、文件分析等方法進行三角驗證，資料蒐集對象為 基隆市某小型學校低年級學生 29 位，以及閱讀教學夥伴教師一位，共 30 人，教 學實施以班級為單位，於教室及圖書館進行課程。透過 CIPP 評鑑模式，依據背 景、投入、歷程、成果模式收集資料，分析和探討閱讀教學計畫於評鑑系統中的 各種面向，並選定研究資料如：教學行動、觀察與反省等蒐集資訊。 (一) 核心價值 本文之個案學校依據教育部計畫，自 103 年起通過申請，得設置圖書館閱讀 推動教師（以下簡稱閱讀教師），根據計畫之目標，閱讀教師應依照校內學生需 求設計教學活動。因此課程的核心價值以課程評鑑之基礎，分別聚焦於課程的目 標、課程的規劃、與課程的活動實施與課程的產出，來做為四個評鑑的內涵。 透過訪問本文個案學校之閱讀教師夥伴對閱讀教學核心價值的看法，認為學 生應透過閱讀教學，建立學生閱讀習慣，增進學生閱讀素養，提升語文應用及獨 立思考的能力。 評鑑者：請問老師，您認為本校閱讀教學的核心價值是什麼? 教師：我的想法，如果分成認知、情意、技能來看，認知部分是，能從書本上學 到知識。因為書是傳遞知識的媒介，且閱讀教育包含媒體識讀，學生從文本的內 容中了解知識，希望能透過閱讀，理解知識的來源、補充生活上的不足學習新知。 技能部分，在於透過閱讀推動教育，養成學生慎思明辨的能力、分辨知識的是非， 「誦詩千遍，其義自成」，能與他人對談，溝通，表達自己的想法，要說出理由， 有哲學思辨能力。 在情意部分，希望讓閱讀滲透生活，變成一種生活習慣，透過學校閱讀教育養成 閱讀習慣，能夠自己主動去尋求知識而非依靠別人給予。（訪-20180103）圖 1 個案學校所呈現閱讀教學之核心價值。 (二) 背景評鑑 課程規劃之歷程，需考慮學校的背景與環境資源。背景評鑑主要是審度課程 所處環境中的需求、狀況、資源及機會，是設計課程時主要的考量因素，可經由 學校的發展背景、課程計畫書進行分析。 1. 學校背景分析 本文之個案學校目前有十一個班級，位於基隆市界邊陲，學生弱勢比例高， 但校內行政人員積極申請資源，與天下雜誌閱讀基金會合作希望閱讀計畫，每年 皆可獲贈新書百本及閱讀護照使用，在 104 年加入明日閱讀 1.0 計畫，將身教式 持續性閱讀（MSSR）導入學校，將每天早上八點至八點十分訂為閱讀時間，該 時段全校師生共同讀書，其他學校事務與活動延後進行，同年重新翻修圖書館， 希望打造樂於學生閱讀的學習環境。 2. 學校發展閱讀課程的機會與弱勢 機會方面，在既有校本課程內便有閱讀課程設計，另於 103 年初次申請閱讀 教師計畫之教師為國教輔導團語文領域老師，對於閱讀教學擁有經驗及興趣，建 立有架構的閱讀推動模式，使後續接手工作者有跡可循。 弱勢方面，因閱讀推動課程希望學生能養成閱讀習慣，而閱讀習慣養成無法 僅仰賴學校教育，仍需家長積極配合，然而本文之個案學校的家長工作多為藍領 階級，陪伴學生閱讀的時間有限，影響學生閱讀意願。 核心 價值 建立閱讀 習慣 增進閱 讀素養 提升語文 應用 獨立思 考能力
3. 閱讀課程的教學目標 學校閱讀教學計畫的核心價值為：讓學生建立閱讀習慣，塑造書香學習和生 活情境，再增進學生閱讀素養，提升語文應用及獨立思考。閱讀教師依據計畫規 劃教學目標，評估學生發展和能力，建構出低年級教學目標為：（1）圖書館利用 教育，包含認識圖書館的各個設施、借書還書的方法、圖書館規則、（2）培養良 好閱讀習慣，包含正確的讀書姿勢、從頭到尾讀完一本書、（3）用完整的語句「聊 書」。綜合上述相關資料分析，本文之個案學校課程背景評鑑結果顯示，其閱讀 課程發展有亮點、機會及弱勢，教師努力發展並建立閱讀教學的有利條件。 (三) 投入評鑑 投入評鑑是依照課程設計與規劃、投入計畫之資源與預算來進行評鑑。本文 之個案學校的閱讀教學課程主要配合教育部國民及學前教育署國民中小學圖書 館閱讀推動教師實施計畫，並加入天下雜誌教育基金會、佛光山文教基金會等資 源而發展出的閱讀課程。可經由課程教材文件、教學紀錄，瞭解教師如何將相關 資源投入於課程設計中。 1. 投入預算與教學資源準備 本文之個案學校在 101 年度獲基隆市教育處補助書籍 10,000 元、102 年度獲 教育部充實各國中小學圖書館（室）藏書量 1,158,900 元，經會議討論，提出所 需書籍、物品清單及經費明細表充實圖書設備，並聘請閱讀教學專家入校擔任教 師研習講師。於 103 年申請教育部國民及學前教育署國民中小學圖書館閱讀推動 教師，獲每學期代課鐘點費及業務費等，國小共計新臺幣 7 萬元（代課鐘點費每 節以 260 元計）的經費補助，可運用在閱讀教師之培訓與教材經費來源。除經費 投入，亦申請教育基金會之書車與數位書車進校，擴展學生閱讀資源。 2. 師資安排與課程教學設計 本文之個案學校為使閱讀教學更充實，成立閱讀推動小組，由校長擔任閱讀 教學召集人、教導主任為閱讀教學副召集人，負責辦理教師增能研習、教務組長 擬定閱讀教學計畫方向、閱讀計畫成果彙整，以及圖書館系統之管理、閱讀教師 則實際進行閱讀相關課程之推展與閱讀教育內容之充實、資訊組長負責資訊設備 並協助閱讀網之架構。 又因導入身教式持續性閱讀（MSSR），行政端安排校長、主任等行政人員、 甚至工友於每日固定時間入班，陪伴導師與學生進行晨間閱讀，以期塑造閱讀氛 圍、培養學生閱讀習慣，亦是每日閱讀教學之暖身。
低年級閱讀教師共兩位，一為語文教育專長教師，一為對閱讀有興趣之教 師，在進行閱讀教學之餘，亦運用時間參與研習精進教學知能，包含亞洲學校圖 書館發展國際研討會、國小圖書館閱讀推動教師教育訓練進階課程、有效教學推 廣閱讀與繪本創作、【希望明日閱讀】線上研習課程與實體課程等。 閱讀教師依據閱讀計畫與學生興趣、能力設計完整的主題課程，並運用天下 雜誌基金會資源，每位學生發放一本「閱讀護照」，記錄學生之閱讀歷程，給予 適當獎勵。另外，閱讀教師除規劃各年段圖書館利用教育，包括認識圖書館、利 用圖書館資源與網路資源，並配合課程，布置主題書展、新書介紹及每月好書推 薦，也依據課程內容與教師需求，辦理教師研習課程，提昇教師閱讀指導教學， 落實閱讀教學，力使閱讀教師與班級導師共同進行閱讀教學專業成長。 (四) 歷程評鑑 歷程評鑑是在課程運作的過程中，利用文件進行計畫檢核，主要以教學省 思、學生回饋進行分析評鑑，來檢視課程缺失及改進教學。 1. 課程實施上面臨的狀況 在實施過程中，發現本文之個案學校低年級推動閱讀課程的時間，主要運用 綜合課及生活課程的融入，輔以兒童朝會時間及不定期的午休時間。然配合英語 教學向下延伸政策、學校本位課程其他主題，在閱讀推動上若要有完整一節的課 程實有困難。 2. 課程中學生學習歷程情形 從閱讀教師的教學紀錄與反思中，評鑑教師實際的教學歷程是否符合閱讀課 程的教學目標與設計，並透過教學紀錄省思學生的學習與教學策略，以求更佳的 學習成效。 （節錄自教師省思） 從閱讀出發、以討論串聯、用合作連接，以作品呈現，需要學生不停的對話，所 以在這過程中，師生都需要等待，我看著學生們為了讓圖文作品更好，因而在口 角、衝突和眼淚中學習權衡、退讓、 周全、同理和體諒，更相信學生們在閱讀 課程裡，用五感探索生活環境中的人事與景物，也在用美的心靈與他人對話以及 建構意義。
3. 學生的正向回饋 在閱讀教學實施時，從學生能在每日晨間閱讀鐘響時，便停下手邊工作拿出 書本閱讀，以及學生主動借閱圖書的統計紀錄發現，學生會依據閱讀教師與課程 中所推薦之圖書進行討論與選擇閱讀，於課餘時間主動撰寫閱讀護照並相互討 論，顯示學生的閱讀習慣及態度已養成。 （回饋取自學生學習單） 學習單提問：到圖書館都怎麼選擇想讀的書？ 學生 A：先大概翻內容，如果覺得好看就會借。 學生 B：老師上課有說什麼書很好看，我就會去借來看。（回-20180105） (五) 成果評鑑 成果評鑑在於評估課程計畫成果的成效、判斷計畫的價值與詮釋課程計畫的 整體發展。課程成果評鑑含有學生回饋、學習者從課程中所學，與學習產出。 1. 分析學生感知的教學目標 學生於課程進行中會不定時的給予回饋，包含讀書後感想、將所學應用在其 他科目、能主動借閱書籍等。從學生的回饋中發現，學生感知的學習成果符合課 程計畫。 評鑑者：上閱讀課帶給你的感受是什麼？ 學生 C：閱讀很好玩，很像進到另一個世界。 學生 D：閱讀課很輕鬆，沒有功課，就算有學習單都不難。（訪-20180105） 2. 分析學生的學習產出以評量學習成效 從學生的行為與作品中分析學生的學習產出，是否符應課程中的目標，學生 對於圖書館設施有基本認識，已建立使用圖書館資源的技能，並且能在每日進行 閱讀、於學生朝會時間上台，用完整的語句與全校同學介紹並分享讀書後心得， 閱讀氛圍的營造已達目標，閱讀習慣養成的目標已建立。
五、結論與建議
CIPP 評鑑模式是一種持續改進的循環過程，兼具形成性與總結性的評鑑， 目的在於改進現有情形，本文對於個案學校之低年級閱讀教學課程進行執行檢 核，能較深入掌握背景、投入、歷程與成果四要素之資訊，發現課程發展各環節 之現況，探討課程之適切性與成效，修正並增加效能，提出以下五項建議，盼提 升課程的價值。 (一) 學校環境與空間規劃 閱讀情境布置與空間規劃會影響學生閱讀興趣，學校藏書量以及種類多寡亦 會左右學生讀物選擇。除圖書館的空間設置、校園圖書角落以及班級讀物亦可作 為擴充的對象。 (二) 閱讀教師共備社群 依據教育部計畫，閱讀教師是學校閱讀推動之種子教師，並非學校唯一閱讀 教學教師，學生閱讀教學活動仍須由全體教師共同擔任，然而因有其他課程需推 動，而造成閱讀課程時間減縮，會使得非閱讀教師因本科教學進度壓力，稀釋閱 讀教學之時間。又部分教師會對閱讀推動與成效無法立竿見影而遲疑，或是閱讀 教師與其他教師對於閱讀教學的目標有歧異，建議可辦理研習或會議，透過溝通 讓教師理解閱讀推動之內涵，提供教師在閱讀教學上的支持，以提昇其專業素養 及解決閱讀教學的問題與困擾，更建議能設立閱讀推動社群，使低中高年級之閱 讀教師共同對話，讓閱讀推動成為團體目標，相互提供資源協助教學或進行協同 教學。 (三) 課程落實與推動 雖「圖書館閱讀推動教師」之工作應聚焦在「圖書資訊管理」與「閱讀推動」 兩項重點工作，並規劃執行學校圖書資源之管理與應用、結合圖書自動化系統， 完成圖書資料整理作業與書目資料的建檔與書籍的流通與借閱。然而在實際教學 現場中，閱讀教師多為兼任的方式，因工作繁重壓縮閱讀推動工作，若能將閱讀 教學策略落實於語文領域課程中，不僅能深化閱讀教學的意義，還能使閱讀推動 從活動轉換成課程。(四) 辦理家長研習與成長團體 本文之個案學校雖力推身教式持續性閱讀（MSSR），希冀打造有利於發展 閱讀習慣的環境，但個案學校所處區域學生受家庭社經背景影響，離開校園後少 有讀物取得之機會，建議可與地方社教中心合作，為父母開設兒童讀物閱讀指導 研習班及讀書會，讓更多父母有機會學習怎麼引導與陪伴孩子閱讀，且了解如何 取得並使用閱讀資源。 參考文獻 李家同（2013）。大量閱讀的重要性。臺北市：五南。臺北市：心理。 陳建榮（2014）。閱讀課—與孩子共讀15篇《商業周刊》好文章。臺北市： 商周。 曾淑惠（2004）。教育評鑑模式。臺北市：心理。 黃嘉雄（2010）。課程評鑑。臺北市：心理。 王梅玲、曾湘怡（2013）。兒童閱讀教學活動成效評估。國家圖書館館刊，2， 83-110。 陳秋雯（2017）。國中閱讀課程之理念篇。圖書教師電子報，55。取自 http://teacherlibrarian.lib.ntnu.edu.tw/index.php?id=412。 教學策略資料庫（2012）。課文本位閱讀理解教學。取自 http://pair.nknu.edu.tw/pair_system/Search_index.aspx。
