以批判性識字觀點增進新住民識字教育師資知能之初探/96

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臺灣教育評論月刊，2019，8（2），頁 96-99

自由評論第 96 頁

以批判性識字觀點增進新住民

識字教育師資知能之初探

洪榮昌高雄市鳳山國小教師兼學務主任

一、前言

自民國八十六年起，由於臺灣經濟動向的改變，使得來臺灣跨國婚姻移民與日俱增，造成社會人口結構變遷快速。政府為落實新住民教育，以協助新住民能早日適應並融入臺灣生活，政府擬定多項新住民的實施策略，其中更強調識字教育應作為拓展個人生命視野的途徑及適應日常生活功能的工具（陳盈丹，2009）。為了讓新住民適應環境，教育是增進個人和社會適應最有效的方式（吳清山， 2006），將識字教育融入社會脈絡，以批判性識字觀點取代傳統讀寫識字觀點，乃是最重要的一環。

二、批判性識字的內涵

如何藉由批判性識字觀點融入識字教育的實施，協助增進新住民自身及教育子女的能力，識字教育課程師資專業素養能力的增進，有其必要性。面對以往著重於技能性的識字教育內容，對於批判性識字內涵的釐清，將有助於教師進行識字教育概念轉化與實踐（何青蓉，2007），批判性識字的內涵整理如下： (一) 識字是社會實務的理解教學的過程中，教師需察覺學習者語言背後的價值、信念與態度，才不會在不經意中損及學習者的認同感及信任感，造成文化學習的不連續性、溝通的失誤及學習者的抗拒（何青蓉，2007）。教師要使課堂知識和學生生活相關，使學生有其聲音。要肯定學生經驗是鼓勵師生交流的重要部分，便要提供與學生生活經驗有所共鳴的課程內容（林昱貞，2002）。識字教育並非只是教室現場的活動，仍需對其背後社會文化養成作深切的認同，以作為轉化的基礎。 (二) 識字是批判反思的行動將識字視為一種反思，讓成人透過環境中去分享識字意義和功能，並從互動的角度理解識字的內涵；脈絡視為分析和反省的主體，質疑那些意義，並且認為透過行動改變情境本身（何青蓉，2007）。在教學設計的原則上，應連結學習與學習者的生活經驗；幫助學習者思考與他們自己文化經驗的關係（何青蓉， 2004）。讓識字成為思考、理解脈絡的工具，而非只有技能性的反覆練習。

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自由評論第 97 頁 (三) 批判性識字觀點的轉化批判性識字的觀點以識字作為自我與社會增能的先決條件，除積極建構自我能力為基礎，並作為開展可能性及增能性的構想之一（何青蓉，2007）。善用各種教學方法與溝通媒介，靈活地激發學生的參與，並打破以語言為唯一的溝通媒介的主流思考，以創造更平權的教學和溝通環境（何青蓉，2004）。教師在開創識字教育可能性的同時，必須從轉化自己的識字教育觀點出發，進而帶領新住民學者開創學習的新視野。

三、新住民識字教育師資應有的體認

新住民在臺灣的生活與發展，必須適應語言文化迥異的環境，還要對子女的養育和教育付出照顧的責任。面對全然陌生文化的適應，透過對於當地文字的理解，將是快速認識並融入當地文化的有效途徑之一。如何將識字教育學習內容有效轉換成其生活所需能力，將有助於新住民與本地文化的有效連結。新住民教育需要紮實的課程設計，也要有豐富實用的教材，還要有切合新住民需求的教學和評量方式，才能帶動新住民的學習持續進步（黃政傑，2015）。然而，目前的推動模式是多利用現有學校或由新住民相關單位辦理，相關的課程、教材規劃及教學實施，大多交給學校和教師來實施，對於新住民的文化和學習背景的理解，亦成為現場教學者必須考量設計的因素。如何讓新住民面對臺灣的語言、文化及教育的認知，作有效的轉化，第一線教學現場的教學者顯得更加重要。教學者對於整個學習者學習需求的了解、課程實施中對於學習者學習狀況的掌握，是促進有效教學的重要基礎。面對不同的教育對象，教學者應有的體認如下： (一) 教與學之本質不同於正規學制的學生新住民識字教育以成人為對象，由於現行政策推動模式所示，現行教育現場實施識字教育的教師多屬於現職教師，習慣於兒童或青少年教學，對於成人的學習需求需加以理解，以便於新住民識字教育教學做調整。成人的識字學習，可在學習情境中以較著重思考的歸納，進行開放的學習。成人學習者生活經驗豐富，可配合環境進行抽象思考。 (二) 教師本身加強對於新住民識字教育認知的理解實施識字教育教學前，教學者能加強對於成人學習者學習特性的理解，使整

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自由評論第 98 頁個教學內容與學習者的需求產生緊密連結，勿過於強調技能性的學習，除了必需依據教學現場學生的反應，在課程上做彈性的調整，在設計教學活動方面，更需考量到學生的學習目標與需求（蔡茗香，2017），強化與成人學習者的學習經驗及生活脈絡結合，提升學習成效。 (三) 對於識字教育的轉化，跳脫聽說讀寫的概念面臨成人學習識字教育，需改變成人識字教育就是基本書寫能力的認識，不再只是侷限於反覆書寫能力的機械式練習。學習的內涵上，除技能性的學習外，如何將認知及情意部分有效融入識字教育，也是教育過程中非常重要的內容。例如可運用活潑的工作坊方式，創造互動的對話空間，激勵新住民分享彼此經驗，逐漸建立自信。

四、增進新住民識字教育師資知能的策略

(一) 加強新住民識字教育社會實務的轉化在實施識字教育的過程中，了解學習者學習的動機和背後的社會經驗是必須的。教學者理解學習者對於識字教育認知觀點的落差，以建立文化學習的連續性，增進學習者學習成效，是提供教師對於教育現場更深的理解並提供重新出發的基礎。跳脫課本制式的筆畫教學，以所處社會實境為教學素材，產生文化聯結，增進學習成效。 (二) 教育的過程融入批判性識字的理解識字教育過程，非只有單向傳輸字句意義及練習。從學習者的脈絡出發，新住民識字教育可以用大單元活動設計方式進行，打破分科教學，而改以問題脈絡為中心的教學方式，從團體互動中產生過程反省，從新行動的選擇與實驗，形成轉化學習（黃明月、林宜穎、葉書秀，2008），讓新住民識字教育在文化脈絡中進行，達到順應社會變遷的功能。 (三) 批判反思行動從識字教師本身做起識字教育課程規劃，學習活動的實施，教學者皆具重要的角色。教學者能分析自己本身對於識字的概念，反思對於學習者背後社會脈絡的關注，進而透過互動，改變學習者，將識字視為反思批判社會情境並自我成長的學習過程。

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五、結論

增進教師專業素養的同時，對於識字教育的內涵及理解是必須的。教育過程中是功能性的複製還是批判性的轉化運用，教師在實際教學場域對於識字觀點的釐清與實踐，對於學習者學習和能力的培養，影響甚鉅。在實施識字教育的過程，授課教師始終以「關懷生命」的角度出發，理解學習者的生命歷程及背後的文化脈絡，藉由識字學習的過程中，建立自己與臺灣社會的連結及雙向的互動。如何增進批判性識字觀點內涵的轉化，成為教學者從事新住民識字教育教學的核心概念，應成為建立師資指標及教師增能過程中最主要的方向。 參考文獻  何青蓉(2004)。閱讀、對話、書寫與文化理解：一個多元文化教育方案的實 踐經驗。高雄師大學報，17，1-20。  何青蓉(2007)。成人識字教育的可能性。高雄市：復文。  林昱貞(2002)。批判教育學在台灣：發展與困境。教育研究集刊，48(4)，1-25。  吳清山(2006)。讓新住民有翻身的機會：談新住民教育的困境與突破。研習 資訊，23(5)，15-20。  陳盈丹 (2009) 。新住民女性對識字教育學習的困境。取自 http://www.nhu.edu.tw/~society/e-j/81/81-22.htm  黃明月、林宜穎、葉書秀(2008)。外籍配偶子女教養方式及其轉化學習之方 案發展研究。課程與教學季刊，11(4)，75～108。  黃政傑(2015)。新移民教育課程政策的侷限與突破，課程研究，10(2)，1-15。  蔡茗香(2017)。補校識字教學行動研究(未出版之碩士論文)。國立臺中教育大學。臺中市。