素養導向的英語寫作課程轉化/ 182

素養導向的英語寫作課程轉化

葉俊巖 高雄市鳳山區五福國小教師 楊雅晴 高雄市前鎮區紅毛港國小教師

一、前言

學校該教什麼一直以來都是備受 關注的社會議題。二十世紀初，盛行 實證論，其觀點認為知識的習得是由 外而內、由環境輸入心靈，人類只需 要被動接受即可，在此概念下，教師 是教學整體的中心，教學內容則是社 會共識下的產物，為了讓學習者能夠 快 速 萃取 知識 內容 ， 加速 學習 的 速 度，常採用單向溝通的講述法作為教 學方式。但這種模式逐漸受建構論學 者的質疑，因建構論強調知識是人類 活動後的結果，學習者根據先前的認 知結構主動且有選擇性地知覺外在訊 息並建構當前事物的意義，故批判教 師中心的教學過度重視外在客觀的現 象卻忽略了人類本身的天性與特質。 二十世紀下半葉，建構主義成了教育 與 哲 學中 重要 的典 範 ，在 這股 風 潮 下，Dewey(1938)提出了「做中學」， 強調學習是學習者經由遊戲，實驗和 真實探究等歷程後產出的結果，而「經 驗」是適應與調適環境的基礎也是生 活的必要條件，他指出「所有的教育 都由經驗中產生」。 隨著科技的發展，數位化時代的 資訊與知識流通量呈現倍數膨脹，知 識更新的速度更是日新月異，這意味 著學習者所習得的知識可能很快就過 時了甚至被淘汰，再加上人工智慧與 機器學習的發展，也對人類未來的生 活形成新的挑戰。近年來，教育改革 紛紛走向素養導向，素養(competence) 指個人在「完成自我實現與發展、主 動的公民、社會融入與就業」所需的 能力(Cheng & Chen, 2011)，也是達成 高 素 質 國 民 與 世 界 公民 的 基 礎 (Dr ă ghicescu, Cristea, Petrescu, Gorghiu, & Gorghiu, 2015; Tsai, 2011)。

聯合國教科文組織於 1996 年提出 的學習四大支柱(Delors et al., 1996)， 於 2003 修 定 為 五 大 支 柱 (UNESCO Institute for Education, 2003)；歐盟於 2005 年提出終身學習八項關鍵能力 (European Communities, 2007)；經濟合 作開發組織在 1997 至 2002 年進行一 項 名 為 「 關 鍵 素 養 的 定 義 與 選 擇 （ Definition and Selection of Competencies, DeSeCo）」的跨國研究 計畫(Rychen & Salganik, 2003)，提出 一 個可以界 定及選 擇 核心素養的 框 架；在美國則有 21 世紀關鍵能力聯盟 P21(Partnership for 21st Century Learning)，P21 是由教育、產業、社會 與政府等領域共同組成的非營利組織 機構，致力於探究美國 k-12 學生應該 需要具備那些 21 世紀能力(Trilling & Fadel, 2009)。國內則有柯華葳、劉子 鍵和劉旨峯(2005)、洪裕宏(2008)、陳 伯璋、張新仁、蔡清田及潘慧玲(2007) 提 出國內對 於核心 素 養的界定。 後 續，蔡清田等人(2012)受國家教育研究 院委託進行「K-12 各教育階段核心素

養與各領域課程統整研究」，在此基礎 下，國家教育研究院(2014)發佈「十二 年國民基本教育課程發展指引」，定調 以「核心素養」作為十二年國民基本 教育課程的主軸。 臺灣的十二年國民基本教育課程 其核心素養強調培養以人為本的「終 身學習者」，並與「自發、互動、共好」 的 基 本理 念相 連結 ， 提出 「自 主 行 動」、「溝通互動」及「社會參與」等 三大面向，三大面向再細分為九大項 目。其中三大面向即是以經濟合作開 發組織所提的理論架構為基礎，定義 如下(教育部, 2014)： 1. 自主行動：指在社會情境脈絡中， 個體能負責自我生活管理以及能 進行自主行動選擇，達到身心素質 的提升以及自我精進。 2. 溝通互動：指強調廣泛地運用工 具，有效地與人及環境互動 3. 社會參與：指在彼此生活緊密連結 的地球村，個人需要學習處理社會 的多元性，與人建立適宜的合作方 式與人際關係，個人亦需發展如何 與他人或群體良好互動的素養，以 提升人類整體生活素質，這既是一 種社會素養，也是公民意識。 綜上所述，核心素養目前已經是 世界教育發展的趨勢，而臺灣教育在 核心素養上的發展已從理念課程轉化 到官方的正式課程，但從官方正式課 程轉化至運作課程的歷程中，常因各 層級詮釋有所分歧，造成課程轉化間

落差的產生(Tsai & Chen, 2013)，再加 上目前教師對官方課程的理解尚處於 初始，因此即使在課程改革中持正向 與認同的態度，卻在實際的運作課程 中因不知如何落實而產生落差。故本 研究嘗試以現場教師對素養導向的課 程發展提出詮釋，並以素養導向教學 的轉化原則(范信賢, 2016)為依據，進 行英語寫作課程與教材的發展初探。

二、素養導向的課程轉化

課程轉化是指從課程綱要到教材 設計、教學、再到評量之間的轉化， 而「核心素養」是強調學習應關注學 習與生活情境的結合(何縕琪, 2017)。 在教學設計上，素養導向的教學必須 與學生舊經驗或生活連結，透過教學 設計與課程活動，產生學習遷移的效 果，讓學習者能於生活中實踐(林琮智, 2017) ，本研究依照素養導向的教學轉 化原則進行課程設計(范信賢, 2016)， 並以此作為課程是否符合素養導向的 檢核標準，包含以下四項原則： 1. 整合知識、技能與態度：強調學習 是完整的，不能只偏重知識層面。 2. 結合情境化、脈絡化的學習：能將 學習內容和過程與經驗、事件、情 境、脈絡進行適切結合。 3. 注重學習歷程、方法及策略：課程 規劃及教學設計能結合學習內容 與探究歷程，以陶養學生擁有自學 能力，成為終身學習者。

4. 強調實踐力行的表現：讓學生能學 以致用，整合所學遷移應用到其他 事例，或實際活用於生活中，更可 對其所知所行進行後設思考，而有 再持續精進的可能。 英語寫作在英語教學中屬於高層 次的綜合能力的展現，對於低成就的 學習者常會造成學習挫折，甚至拒絕 學習。因此在課程設計時，應以溝通 為目的，輔以學生日常對話、分享經 驗、便條、書信等的寫作主題活動來 進行，降低學習者在學習中的壓力(許 秀 芬 , 劉 漢 欽 , 張 淑儀 , & 張 芳 琪 , 2013)。而課堂上的寫作活動的教學策 略，可分為經驗寫作、分享寫作、引 導 寫 作 和 獨 立 寫 作 (Nation, 2009; Schulz, 2009)。本研究採引導寫作的模 式，以寫信給聖誕老人為脈絡背景， 透過老師設計一連串的活動來引導學 生一步步完成寫作，而撰寫內容時也 採資訊課程整合的方式，讓學習者透 過 google 線上翻譯、郵局中譯英地址 等雲端服務，降低學習者學習時的困 難度。最後，除了發送 email 給聖誕老 人 外，教師 並帶領 學 生到社區的 郵 局，讓學生完整的經歷寫信到親自寄 信的過程。課程摘要表如下表一所示： 表 1 課程摘要表。 單元 寄信給聖誕老人 單元一、 活動介紹 1 節 學習表現： 6-Ⅲ-5 樂於接觸課外英語學習素材。 6-Ⅲ-7 樂於參與有助提升英語能力的活動（如英語營、歌唱、朗讀、 說故事、讀者 劇場等活動）。 8-Ⅲ-3 能認識課堂中所介紹的國外主要節慶習俗。 學習內容： 8-Ⅲ-3 能認識課堂中所介紹的國外主要節慶習俗。 課程目標： 1-1 認識不同國家的聖誕村，並察覺不同國家的文化差異。 1-2 能認識聖誕節慶與寫信給聖誕老人的文化。 活動歷程： 1.介紹世界各地聖誕老人的資料，包含地址、回信內容、郵資、寫 信時間，讓學生自己選擇自己想要寄的聖誕老人村。 2.介紹寫信方式及內容，讓學生開始著手撰寫信件。 3.能力較好的學生可以直接用英語書寫，能力較差的學生則是先用中文擬稿。 單元二、 信件內容撰寫 6 節 學習表現： 6-Ⅲ-6 在生活中接觸英語時，樂於探究其意涵並嘗試使用。 7-Ⅲ-2 能用字典查閱字詞的發音及意義。 4-Ⅲ-6 能書寫課堂中所學的句子。 資 t-III-1 能認識常見的資訊系統。 資 t-III-2 能使用資訊科技解決生活中簡單的問題。 資 t-III-1 能認識常見的資訊系統。 資 t-III-2 能使用資訊科技解決生活中簡單的問題。 資 p-III-1 能認識與使用資訊科技以表達想法。

單元 寄信給聖誕老人 學習內容： Ac-Ⅲ-9 國小階段所學字詞（能 聽、讀、說 300 字詞， 其中必須 拼寫 180 字 Ad-Ⅲ-1 簡易、常用的句型結構 Ad-Ⅲ-10 簡易標點符號 資 S-III-1 常見系統平台之基本功能操作 資 T-III-2 文書處理軟體的使用 資 T-III-3 瀏覽器的使用 資 T-III-4 資料搜尋的基本方法 資 T-III-9 雲端服務或工具的使用 課程目標： 2-1 能運用 google 翻譯查詢不會的單字。 2-2 在老師的修正後再次謄寫，能完成一封英語信件。 2-3 能夠將文書信件運用 word 打字到電腦裡。 2-4 能使用網路資訊自行查詢名字及地址之英譯。 2-5 成功將寫好信件使用網路平台寄給法國的聖誕老人。 活動歷程 1.整合資訊課程，學生使用 google 翻譯，將自己的信件翻譯成英 語，並上傳到英語教學雲端硬碟，讓老師修正。 2.利用外交部、中華郵政的雲端服務，查詢姓名與地址英譯。 3.寄 email 給法國聖誕老人。 單元三、 完成手寫卡片 和信封 2 節 學習表現： 4-Ⅲ-2 能抄寫課堂中所學的句子。 4-Ⅲ-3 能拼寫國小階段基本常用字詞。 學習內容： Ac-Ⅲ-9 國小階段所學字詞（能 聽、讀、說 300 字詞， 其中必須 拼寫 180 字 Ad-Ⅲ-11 簡易、常用的句型結構 Ad-Ⅲ-10 簡易標點符號 課程目標： 3-1 能將信件內容完整無誤的謄寫至卡片上。 3-2 能依正確的格式完成信封。 活動歷程： 學生將英語信件謄寫至卡片上，並指導正確的信封寫法，完成整封 英語聖誕信。 單元四、 到郵局寄信 2 節 學習表現： 6-Ⅲ-4 會在生活中或媒體上注意到學過的英語。 6-Ⅲ-2 樂於參與課堂中各類練習活動，不畏犯錯。 學習內容： B-Ⅲ-2 國小階段所學字詞及句型的生活溝通 課程目標： 4-1 能親自到郵局的郵務窗口寄信。

單元 寄信給聖誕老人 4-2 能在校外教學的路途上發現生活中的英語標示。 活動歷程： 學生親自到郵局的郵務窗口，將自己的聖誕信件秤重、付郵資、貼 郵票，最後將信件投進郵筒，完成寫信給聖誕老人的任務。 評 量 的 形 式 採 多 元 評 量 方 式 進 行。聽、說、讀的部分以實作和口頭 評量為主要模式，讓學生將自己寫的 聖誕信件唸出來分享信件的內容，而 老師或同學根據信件的內容提問，再 請學生回答。寫作的部分則採實作評 量，並融入差異化教學的概念，依學 生的程度提供不同的方式，依據原先 寫信的內容進行信件改寫，程度較弱 的學生可以選擇抄寫、替換關鍵字， 程度較佳的學生採獨自完成的方式。 除了教師評量外，也加入學生自 評，省視自己在課程中所遇到的挑戰以 及自己的成長，目的在增長學生的自我 效能，同時也加入同儕評量的方式，讓 學生紀錄和同學互相練習讀信件給對方 聽的歷程，鼓勵學生重視學習的歷程。

三、研究結果

本研究依據素養導向的教學轉化 原則(范信賢, 2016)進行課程檢視，檢 視結果發現本課程符合素養導向，研 究結果分述如下： (一) 整合知識、技能與態度 透過此次課程，讓聖誕節慶教學 不再是紙上談兵、也不再是單純的認 識國外的文化，更不是讓學生以為聖 誕節就是收禮物和吃喝玩樂的節日。 因為學生想要得到聖誕老人的回信， 他們便會努力地完成英語信，期盼自 己的努力會有收穫。在這樣的課程當 中，除了精熟字彙句型和認識文化知 識 外，學生 在自我 回 饋中也多次 提 到，他們印象最深刻的是習得如何寫 信的技巧和信件格式，活動中也展現 出了主動的精神與積極的態度。 (二) 結合情境化、脈絡化的學習 課程設計以學生為主體，不再是 課本中預設的情境，而是進入自己的 生活中。因為聖誕節和學生的生活息 息相關，他們也對聖誕節有所期待， 因此不再覺得知識與生活脫鉤。 (三) 注重學習歷程、方法及策略 完成聖誕信、順利寄出，以及收到回信 是預期中的『結果』。而在課程進行當中， 老師協助記錄、掃描學生每一次的修改和回 饋，也和學生討論他們進行的困難點，同時 修正教學策略。在期中的評量中，口試與筆 試部分都是測驗自己聖誕信的內容，作為最 後的審視，老師也更能夠追蹤在課程當中孩 子的進步與學習需加強之處。 (四) 強調實踐力行的表現 本課程除了寫信之外，還加入了 寄信的活動，讓學生清楚知道寫信到 寄信完整的過程，達成學習的遷移效 果。除此之外，更融入了資訊科技， 未來即使沒有老師的協助也能夠自行 運用各項雲端工具完成目標。

四、研究結論

(一) 素養導向的教學有助於學生學習 動機的提升與能力的養成 素養導向的教學設計重視學生在 生活中的實踐力，強調學習需彰顯學 習者的主體性，將學習與生活情境結 合。對於學生而言，寫聖誕信的活動 不只是一個課程或是任務，而是生活 的一部分，有感的課程活動才能讓學 生願意投入，進而自主學習。想當然 爾，在學習的成效上也會有所精進。 (二) 縱向與橫向的領域連結，讓學習 更加完整。 除了縱向的知識銜接連結，也注 重領域間橫向統整，使學生能獲得完 整的學習經驗。以本課程為例：五年 級的課程中已教授過聖誕節相關單字 和句型，並且利用課本的小卡製作簡 單的聖誕信件（句型是統一、制式化 的，只是在空格處填入不同單字）。六 年級則是讓他們寫完整的信件，在舊 經驗的基礎上，需要應用更多的字彙 及句型。橫向連結方面，結合了科技 領域中的資訊科技，引進多方資源以 及借用其他領域老師的專長，統整課 程使其成為一完整的學習歷程。 (三) 落實差異化教學，提供適性教育 從學習目標設定、課程進行、一 直到學習評量的部分，都是以學生為 中心，依學生的學習需求下去訂定， 而不是由老師訂定統一的學習內容。 每個學生依據自己的能力、想法和需 求寫出獨一無二的聖誕信，並且進行 美編、設計和分享。在評量方面，老 師引導出大方向，接著由學生自己設 定學習目標，最後在檢視自己是否完 成目標，從這個歷程當中，學生更能 覺察到自己學習上的困難點，以及為 了達到目標他們付出了多少努力、運 用何種策略，而這些成功經驗能有效 內化，運用在往後的學習與生活中。 (四) 弭平素養導向課程轉化至運作課 程時的落差

Tsai & Chen (2013)建議：「教師宜 藉由教學實踐智慧進行國民核心素養 的課程轉化，主動積極參與課程改革 過程」。課程轉化是據教學與學習原 則，將抽象概念逐步轉化為具體的課 程與活動內容。教師在設計本英語寫 作課程之前，仔細研讀與理解十二年 國 民基本教 育課程 綱 要之精神與 規 劃，並逐一對照核心素養之面向發展 教學目標；課程運作同時，教師仍以 學生為主體，依據其習得的經驗和反 應隨時微調內容。最後，評量的方式 也緊跟著預設學習結果之後設定，以 便能將目標、方法作緊密結合，促使 學生真正達成學習目標。教學並非教 師單向講授予學生，而是在歷程中覺 知課程的運行優勢與困難之處，隨時 和學生討論並調整，如此一來，便能 夠降低教師知覺課程轉化成運作課程 之間的落差。

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