大學音樂系學生學習類型之調查研究

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(1)第一章. 緒論. 本章旨在確立研究主旨與方向,共分為四節:第一節為研究動機,第二節為 研究目的、第三節為研究問題,以及第四節為相關之重要名詞釋義。. 第一節. 研究動機. 壹、學習類型是當前教育頗為重視的議題 John B. Watson 於 1913 年創立了行為主義學派。其學派強調以客觀、控制與 預測為方法,來改變學習者的外顯行為,將學習視為刺激與反應之間新關係建立 的歷程(張春興,2001) ;自此,學校教育便深受行為主義學習論的影響;從校園 之學習環境到教師教學方法皆可看出端倪。由於行為主義心理學的學習理論,學 生受到的教育是被動且機械式的,學到的知識多半較為零散,缺乏主動思維與隨 機應變的能力,因此於 20 世紀 50 年代末期,認知學習論再度獲得重視,主張從 了解人類如何獲得知識的面向進行研究。個體在學習情境中,運用本身已具有的 認知結構去認識、辨別,並且理解各個刺激之間的關係,以增加自己的經驗。相 較於行為主義學習論,認知學習論所主張的學習是主動的、內省的、建構的,以 及目標導向的一個過程(Shuell, 1986) 。由於更加正視人性,也就是學習者本身的 特質,對於環境的刺激、感官收錄、短期記憶、運作記憶與長期記憶,每個人的 訊息處理方式皆有所不同。從中即可發現個別差異與學習有著密切的關係。 個別差異(individual difference) 係指人與人之間在心智能力、人格、成就、 體能等方面的差異(溫世頌,2006) ;在教育上包含智力因素與非智力因素兩個層 面:前者在傳統學校教育上一向較受到重視;後者則包含成就動機、自我觀念、. 1.

(2) 興趣、成敗經驗等多方面因素(張春興,2001) 。個別差異現象獲得重視是心理分 析學派與功能主義學派的貢獻(Wertheimer, 1979) ,早期可溯及杜威進步教育運動 (progressive education movement)的影響(黃玉枝,1991) 。就研究主題而言,1950 年代以前,教育心理學的雜誌所刊載的文章,多屬非實證性研究;1960年代,美 國教學改進計畫以個別差異面向進行有效教學方法的研究;關於學習與認知的文 獻於1970年代開始有顯著增加的趨勢;以往著重探究學生先前能力,例如智力、 性向、社經背景、學科知識與學習成就之間的相關,如今則是以學生的認知歷程 與學科之學習歷程為主(吳百薰,1997) 。學習類型就是在這股個別差異研究風潮 下所產生的教育理念。 張春興(2001)指出教育心理學家研究學生的學習類型,主要的目的是了解 學生在學習活動中,除了智力、性別等個別差異外,在讀書習慣上有些什麼不同, 以及不同讀書習慣與其外在環境和內在身心需求有什麼關連。學習類型研究日益 受到重視的原因,主要有五項因素:第一、學習類型的研究符合教育心理學與學 習理論認知取向的發展;第二、學生透過學習類型的鑑別可以彌補心理與教育測 驗的不足;第三、學習類型能補充說明不同教學方法、教學環境、教材的內容和 編排的順序、學生個人的學習動機、預備知識、一般能力和身心的發展等等因素 會對不同的學生產生不同結果;第四、可藉著對學生學習類型的認識,而在教學 上採取合適的配合措施;第五、使個別化教學更有合理的依據,且使教育人員得 以有效分析、啟發和協助學生學習(郭重吉,1987a;黃玉枝,1991;吳百薰,1997) Kolb在2005年所發表的研究”The Kolb Learning Style Inventory-Version 3.1”中 提到,調查個體的學習類型在教育方面有一項重要的目的,就是希望能覺察自己 的學習方式,以增進學習能力,並且可以在不同學習環境下,選擇自己所認為最. 2.

(3) 佳的方式進行學習,同時這個理論可以提升教學者的教學成效與學習者的學習成 效。. 貳、音樂系各組別與學習類型的關係亟需探究 研究者從小習琴,於國小三年級開始就讀音樂班一直至高中階段,大學則進 入音樂系就讀,長期與學習音樂的人一起上課一起合作;多年的相處與觀察之下, 發現不同主修組別會顯露出不同的氣質,從談吐、穿著、思維、個性……等皆可 找出蛛絲馬跡,且Hauer, Straub, Wolf(2005)與Wolfe, Bates, Manikowske, Amundsen (2005)的研究也指出,不同主修在學習類型的分布確實有差異。故研究者心理 產生了一個問題,若相同組別的學生會有類似的氣質,那學習方式是不是也會雷 同呢?又各組的學習類型分類狀況為何?研究者認為這是一個很有趣的研究,值 得進一步探討與了解。. 參、國內以大學音樂系學生學習類型為研究主題是較新的領域 國外於 1970 年代開始進行學習類型的研究,並且豐富的相關文獻,其主題涵 蓋了種族、文化、資優生、閱讀障礙者、學習障礙者等面向進行討論,學習類型 與學習成就的關係也不少(Dunn & Dunn, 1992; Olsen, 1983; Rodrignes, 1983; Wingo, 1980);國內關於這方面的研究,研究者自 2007 年 5 月開始,以關鍵字「learning style」 、 「學習類型」 、 「學習風格」與「學習型態」進行碩、博士論文與期刊之文獻 蒐集,至 2007 年 12 月截止;將所有文獻整理與歸納之後發現,國內是近二十幾 年來開始重視這方面的研究,其中以探究國小學生與國中學生的學習類型為最大 宗,高中學生為其次。由於多元族群是臺灣的特色之一,因此有些研究者以原住 民為研究對象,探究其學習類型(李瑛,1998;林淑芬,2005;郭玉婷、譚光鼎, 3.

(4) 2002;黃昭蓉,2006;譚光鼎、林明芳,2002;蘇輝明,2003) 。現代社會講求終 身學習,社區大學日漸茁壯,於是進行成人學習類型的相關研究也陸續出現(古 宗弘,2004;林盈蓁,2004;邱韻洳,2006;陳沛綺,2005;陳彥青,2006; 陳銘村,2005;黃姿霓,2004;廖芳葶,2006;藍皓華,2004) 。為了順應世界的 變化,九年一貫課程在基本理念、課程目標與十大基本能力皆強調資訊與科技的 運用,以資訊科技相關議題作為學習類型的研究方向也是一大趨勢(曲莉莉, 2006;周芳華,2006;陳憶萱,2006;黃振郎,2006;葉晟德,2006;蕭惠英, 2006;賴俊甫,2006;謝福明,2006;蘇俊吉,2006) 。關於音樂學習方面,周凡 淇、賴阿福(2006)作有關國小藝術與人文學習領域學習歷程檔案系統之網路行 為之研究;簡菁瑩(2005)分析國小六年級學生在使用網路節奏教材時所記錄的 學習歷程,並探究其與學生知覺學習類型(視覺型、聽覺型、觸覺型)之相互關 係;黃玟瑜(2002)探討多感官音樂欣賞教學,及其與知覺學習類型(聽覺、視 覺、動覺)對學童音樂欣賞學習成就和音樂欣賞學習態度之影響。研究大學學生 學習類型者如下:賴怡如(2006)探討工業設計系學生的學習類型與自我反思能 力之關係、陳盈慈(2004)進行工業設計系學生學習類型之研究,以及李佩芬(2002) 探究臺灣地區大學院校舞蹈系學生思考風格及其影響因素。從上述國內學習類型 之相關文獻可以發現,針對大學學生的學習類型的研究量相當少,且三篇之中有 兩篇以工業設計系學生為研究對象,另一篇則是關於舞蹈系學生,尚無國內大學 音樂系學生學習類型之相關研究。賴美鈴(2005)在音樂教育碩士學位論文之內. 4.

(5) 容分析(1994-2004)一文指出,國內的音樂教育碩士論文題目,依數量多寡排序 前五名為「課程設計」 (31.72%) 、 「其他」 (15.17%) 、 「音樂行為」 (13.10%) 、 「師 資培育」(8.79%)與「教材」(7.58%),且研究對象集中於國小與國中。由此可 見,論文與期刊以學習類型為主題並且研究對象為大學生者的比例相當低,是較 為忽略的一個部分。在這篇文獻中同時也說明了主題與研究對象集中現象的原 因,是由於研究者多為學校音樂老師,就這些主題進行研究能夠提升教學成效與 解決教學現場的諸多問題。然而,在教學上了解學生的學習類型也是相當重要的 議題之一,從上述五大要項中的第三點與第四點即可看出。 綜合上述三點研究動機,研究者擬針對國內大學音樂系學生的學習類型進行 研究,了解音樂系各主修組別在學習類型的分布狀況,並且探討不同背景變項之 差異情形。因研究限制,在人力與時間等因素無法進行普查。而在臺灣所有縣市 之中,唯有設置於臺北縣市含有音樂系的大學院校,同時包含了師範體系、藝術 專業體系與綜合大學體系,因此本研究將地域範圍設限在臺北縣市。 藉由鑑別音樂系學生的學習類型,學習者可以了解自己本身的學習偏好,重 新認識自己,掌握有利的學習方式,對於學習興趣與學習成果都會有提升的效用; 對於教學者,進一步了解學生的學習類型,則是有助於在教學上採取適切的方法 與措施。最後,期盼本論文之研究結果能提供相關學者作為研究之參考。. 5.

(6) 第二節. 研究目的. 根據上述研究動機,本研究之目的有二:了解音樂系學生學習類型之分布狀 況,以及探討不同背景變項音樂系學生學習類型之差異。透過研究目的,本研究 期望提供教學者、學習者與未來研究等三方面之參考。. 第三節 研究問題 根據上述研究目的,研究問題分述如下:. 壹、音樂系學生學習類型之分布狀況為何? 一、音樂系學生在學習類型之整體分布狀況為何? 二、依據性別,音樂系學生學習類型之分布狀況為何? 三、依據年級,音樂系學生學習類型之分布狀況為何? 四、依據主修組別,音樂系學生學習類型之分布狀況為何? 五、依據學校體系,音樂系學生學習類型之分布狀況為何? 六、依據音樂班就讀背景,音樂系學生學習類型之分布狀況為何? 七、依據學習成績(主修、音樂基礎訓練、音樂史與和聲學),音樂系學生學習 成績之分布狀況為何?. 貳、不同背景變項音樂系學生學習類型的差異為何? 一、依據性別,音樂系學生學習類型是否有差異? 二、依據年級,音樂系學生學習類型是否有差異? 三、依據主修組別,音樂系學生學習類型是否有差異? 四、依據學校體系,音樂系學生學習類型是否有差異?. 6.

(7) 五、依據音樂班就讀背景,音樂系學生學習類型是否有差異? 六、依據學習成績(主修、音樂基礎訓練、音樂史與和聲學),音樂系學生學習 類型是否有差異?. 第四節. 名詞釋義. 學習類型(learning style) 學生在學習方面存有個別差異,但由於專家學者的看法、觀點與角度不一, 故綜合較為廣泛的定義,學習類型是個人對環境、情緒、社會與生理多方面的刺 激之下,所產生的反應方式(Dunn & Dunn, 1979) 。學習類型亦是個人在遇到某項 學習的任務時,會採取某種特殊的學習策略,即某種進行資訊處理活動的相應措 施;學生所使用的學習策略經常會因時、因事、因地而有所改變,不過大多數學 生會有慣用某一特殊學習策略的傾向(郭重吉,1987a)。 形成不同學習類型的因素在於每個人的生活環境與生活經驗不同,會選擇自 己較為喜歡的方式進行學習,因此 Kolb 於 2005 年指出,學習類型是指在他所提 出的學習類型理論中,亦即具體經驗、省思觀察、抽象概念與主動實驗四個學習 循環階段,個體所形成的學習偏好差異。 本研究採用 Kolb 提出的學習類型理論,故本研究所指之學習類型為音樂系 學生在主修課程的學習情境中,普遍使用且穩定的學習偏好。. 7.

(8) 8.

(9) 第二章. 文獻探討. 本章分為三節,主要探討學習類型相關文獻,以作為研究之理論基礎與研究 工具編製之依據。第一節陳述學習類型的概念與評量模式;第二節說明 Kolb 的學 習類型理論;第三節則為學習類型相關背景變項之探討。. 第一節. 學習類型的概念與評量模式. 壹、學習類型的概念 一、學習類型的定義 學習類型(learning style),亦有人譯為學習類型或學習型態,起始於 1940 年 代,源自早期實驗心理學對於認知類型(congnitive style)的研究。最初有關認知 類型的研究著重於解釋個人在認知方面一些特質的差異,例如知覺、記憶,以及 訊息處理等。O’Brien(1994)也曾指出認知類型是個人資訊處理的習慣,它意味 著學習者感知、思考、問題解決與記憶的獨特模式。由於這方面的研究在教育上 具有極大的應用價值,因而逐漸演變擴充,於 1970 年代出現學習類型一詞(郭重 吉,1987a)。 溫世頌(2006)認為學習(learning)是指經由經驗而獲得的較為持久之行為 改變的歷程。按此定義,學習包含三個要義(張春興,2001) :1. 經由練習或經驗 後的行為改變才是學習,不經由練習或經驗的行為改變(如成熟),不能視為學 習;2. 使行為持久改變的歷程才是學習,短暫的行為改變(如疲勞或藥物效應),. 9.

(10) 不能視為學習;3. 經由練習或經驗,個體可能學到知識和行為,也可能只學到行 為或知識二者之一。由於學者對於「學習」強調的重點不同,有些強調影響學習 的變因,有些重視學習的歷程,也有些著重於學習者所採取的策略(吳百薰, 1997)。因此,學習具有下列四個特質(王克先,1993):1. 個體行為的改變, 只有經過練習或憑經驗而產生者,始能稱為學習。2. 個體行為的改變,必須持久 性的。3. 學習是指個體行為改變的歷程(process),而非僅只學習後所表現的結 果。4. 學習是一種中性行為。至於單字「類型」(Style) ,中文譯為類型、風格、 方式、作風、型式等,其意義旨在解釋個人在問題解決、思考、知覺與記憶時的 一種反應型態或習性(李佩芬,2003) 。本研究將”learning style”以學習類型作為探 討此類研究之用語。 學習類型至今尚未有一致認同的結論,因各專家學者聚焦的重點不一,有些 學者偏重學習者在學習過程中對學習情境的偏好,有些學者偏重在學習行為反應 或方式,有些學者偏重學習者使用的學習策略,有些學者則是認為認知、情意與 生理等多方面都會有所影響。簡單來說,上述這些研究重點可劃分為兩大類,一 類是研究學生的學習過程和策略,另一類則是以影響學生學習的變因為主(郭重 吉,1987b)。前者以學習過程和策略為研究重點者,對於學習類型的定義又可分 為行為模式與策略兩個取向;另一項以學生學習的變因為研究重點者,則可分為 認知、情意與生理三種取向(如表 2-1)。. 10.

(11) 表 2-1. 學習類型之定義. 研究重點 學習過程和. 定義取向. 研究者. 行為模式 Kolb(1979). 策略. 學習類型的定義 學習者在具體經驗、觀察和反應、形成抽象概念、 行動以產生新經驗等四個學習階段的行為表現。. K. A. Butler(1982) 學習類型顯示出一個人所用以最容易、最有效率、 最有成就地了解自己、外界以及兩者之間的關係的 自然而然得方法或手段。 McDerott P. A. &. 係指學生在學習過程中所表現出來的獨特方式. Beitman B.(1984) 式,其中包括了可觀察到的解決問題的策略、做決 策的行為,以及學生對於在學習情境中所遭遇到的 限制和他人的期望所產生的反應。 策略. Pask(1968). 個人對某種學習策略的偏好。. Claxton & Ralston. 學習類型意指學生在學習情境中,對刺激慣用的反. (1978). 應方式。. Bennett(1979). 影響個人如何去接受刺激、記憶、思考與解決問題 的一群人格與心理特性。. Renzulli & Smith. 在特殊且認定的學習活動中,學習者與課程、教材. (1979). 結構的交互作用連結中,偏好一種或多種教學策略 的學習方法。. Entwistle(1981). 學習者在不同情境下,仍頗為一致的採用某種特殊 學習策略的偏好或傾向。. Schemeek(1982) 學習者在不同情境中,慣用某一種學習策略的傾 向。 Garger S. & Guild P. 係個人致力於一向學習任務時,經由其行為和人格 (1984). 的交互作用而表現出來的穩定而普通的特徵。. 鄭美玲(1986). 個人於學習情境中運用自己喜歡或擅長的策略、獨 特行為、學習策略進行學習的一種心理特性。. Canfield(1988). 學生在學習環境中的班級氣氛、團體人際關係、動 機因素、對學科的興趣,感覺輸入及對成功或失敗 的預期。. 學生學習的. 認知. Gregoric(1979). 變因. 學習者從行為遭遇的環境中學習,並調適一些特殊 的行為。. Charles C. M.(1980)在學習情境中如何致力於學習的一些個人的方式。 情意. Hunt(1979). 學習者最有可能學習成功的教育條件或情境。描述 學生如何學習,而非學到些什麼。. 生理. Rita Dunn &. 個人對環境、社會和生理多方面的刺激,所產生的. Kenneth Dunn. 偏好方式。. (1979) 11.

(12) 接前表2-1 學習類型之定義 研究重點. 定義取向. 學生學習的. 生理. 變因. 研究者. 學習類型的定義. NASSP-全美中學校 學習者與其學習環境交互影響之知覺中,培養出一 長協會和視導及課程 種具有相當穩定的反應方式,通常它包括個體之認 發展協會(1979). 知型態、情意特徵與生理習慣之特性。. Keefe J. W.(1982) 學習類型係指一些在認知、情意和生理的特質,可 作為顯示學生如何對學習環境加以觀察、互動及反 應的穩定指標。 林生傳(1985). 學習類型是個人所喜愛的學習方式,它代表影響個 人如何去接受刺激、記憶、思考與解決問題的一群 人格與心理特徵。. 郭重吉(1987). 學生在教學過程中所表現出來的個人方式或作 風;此種方式或作風是個人在影響學習成果的變因 (包括個人與環境,或是認知、情意和社會的變 因),以及學習過程和策略方面所表現出來相當穩 定的一些特徵。. 林麗琳(1995). 學習類型包含認知、情意、社會、生理的因素。. 張春興(2001). 且具有獨特性、穩定性及一致性。簡單而言,學習 類型是指個人在學習過程中的學習偏好,也就是達 成有效學習的習慣性反應傾向。. 資料來源: 吳百薰(1997)。國小學生學習類型相關因素之研究。國立臺中教育大學國民教育研究所碩士論文, 未出版,臺中。 張春興(2001)教育心理學-三化取向的理論與實踐。臺北:東華。 郭重吉(1987b)。評介學習類型之有關研究。資優教育季刊,23,7-16。. 二、認知類型與學習類型的區別 認知類型與學習類型在學理上有許多相似的觀點,因此過去的研究中,有些 學者對於這兩者是抱持不同的看法,有部分學者則認為這兩者是同義的,但也有 部分學者認為學習類型包含了認知類型(Keefe, 1987)。 認知類型興起於 20 世紀 50 年代,盛行於 60 年代,研究以心理學為取向,認. 12.

(13) 為個人訊息處理的過程不同而形成認知類型的不同。學習類型興起時間與認知類 型研究相較下是較晚的,始於 70 年代,以教育心理學為取向,希望透過研究改善 來教育現象,並且將研究重點放在學習者與學習情境的交互作用(張春興,2001; 曾揚容,2003)。表 2-2 為整理認知類型與學習類型的理論重點。. 表 2-2. 認知類型與學習類型之比較 認知類型. 學習類型. 興起時間 興起於 20 世紀 50 年代,盛行於 60 年代。 研究取向. 始於 70 年代. 心理學取向。主張理論上的事實了解,. 教育心理學取向。. 不帶有特定目的。. 希望夠透過研究改善教育現象。. 研究重點. 個人訊息處理的過程. 學習者與學習情境的互動. 研究場域. 在實驗室中進行研究. 在教室中進行研究. 因素數量. 呈現兩端,二分法。. 類型較多,目的在了解偏好。. 認知類型與學習類型兩者息息相關,但不完全相同。認知類型僅著重個體在 訊息處理的偏好與習性,而學習類型一詞較認知類型更能準確的說明學習者對學 習情境的反應,因學習類型強調學習者與學習情境互動的所有相關因素,包括認 知、情意與生理等型態再列入探討範圍,涵蓋較廣(James & Blank, 1993;Keef, 1987;Smith, 1982),與教育的關係更為密切、實際且具體。. 貳、學習類型的評量模式 學習類型的分類方式因研究者的著眼點不同,故而產生不同的學習模式與評 量工具,且評量的對象包含了各個年齡層。這些評量工具主要是透過鑑別之方式, 讓教學者更了解學生的個人特質,並且修正或配合學生的需求,獲得更大的教學 效果(吳百薰,1997) 。本研究以Kolb的學習類型為理論依據,將於第二節加以說 明,但亦列舉其他學者對學習類型模式的觀點:(整理自吳百薰,1997;宋俊毅, 13.

(14) 2004;林盈伶,2005;邱俊宏,2004;張文芬,2004;曾揚容,2003;黃雅鈴, 2005;管怡婷,2003;蘇靜宣,2006;Kolb,2005;M. F. Williamson,2006): 一、Dunn, R. 與 Dunn, K. Dunn 與 Dunn 所主張的學習類型,如表 2-1,包含情緒、環境、社會、生理與 心理五大面向,每一面向含括三至六個獨特因素,共計二十一個因素,以較為統 整的觀點來描述之。其元素分析之理論基礎源自認知型態論與左右腦學習理論; 這兩方面的研究發現並不是所有學習者的學習型態都會受到二十一個因素的影 響,個人的處理資訊模式、與生俱來或後天學習特質等也會形成差異。 環境面向包含聲音、光線、溫度與設計等四項因素;情緒面向包含動機、持續 力、責任感與結構等因素;社會性面向包含自我學習、兩人一組、小組學習、團 對學習、成人指導與變化性等六項因素;生理性面向包含知覺強度、實務、精力/ 時間與移動性等因素;最後心理性因素包含綜觀型/分析型、左腦模式/右腦模式, 以及衝動型/沈思型等三項因素。21 因素統整如表 2-3。. 表 2-3. Dunn & Dunn 學習類型之 21 因素. 刺激. 因素. 環境. 聲音. 光線. 溫度. 設計. 情緒. 動機. 持續力. 責任感. 結構. 社會性. 自我學習. 生理性. 兩人一組. 知覺強度. 心理性. 綜觀型/分析型. 小組學習 實務. 團隊學習. 成人指導. 精力/時間. 左腦模式/右腦模式. 移動性 衝動型/沈思型. 資料來源: Dunn, R., Dunn, K. (1992). Teaching elementary students through their individual learning styles-practical approaches for grades3-6. Massachusetts: Simon & Schuster.. 14. 變化性.

(15) Dunn 與 Dunn 在 1975 年~2001 年長期致力於研究各年齡層學生之學習型態。 量表內容屬鑑別學生在教學與感官學習偏好的層面,因此量表內包含環境、情緒、 社會、心理與生理等五面向,一共 21 個元素,需要三十~四十分鐘完成。此量表 主要目的在呈現學生對上述五個面向的偏好情形,並且提出學生在什麼樣的情境 下更喜歡學習的證據,但不探討偏好存在的因素與學生的能力與技巧。該量表可 以以書面、錄音帶或口述的形式來施測,屬自陳式的量表。共有 100 個項目,採 Likert 五點量表計分。 二、Honey 與 Mumford 量表編製於 1989 年,改編自 Kolb 的學習類型量表,以促進有效學習為目的。 從人格、認知、社會學習偏好與處事方法等角度分析學生的學習類型,屬於較綜 合型的評量。其將學習類型分為行動型、思考型、理論型與實用型四種。行動型 的學習者樂於從事新奇、刺激性活動,對於任何事情,先有行動再做思考;也樂 於用集體討論的方式處理問題,並且善於社交,能在複雜的環境中尋得一個平衡 點。思考型的學習者處理事情前事先冷靜地思考問題,且能由不同的角度看待問 題。在公共場合中,總是會先聽取別人的意見,再配合自己蒐集的資料,以及綜 合他人和自己的觀察所得的結論,再發表意見。理論型的學習者能把所觀察到的 事物,吸收整合成為複雜而且合乎邏輯的理論。針對問題會做出基本的假設,進 而蒐集理論資料,並且做明晰地思考,以促使事物和計畫能互相符合。最後一種, 實用型的學習者對於如何將所學運用到實際的生活中有極大興趣,會掌握實際應. 15.

(16) 用的時機和場合,有條理的推展實務,並立即付諸行動。常做實際的決定以便解 決問題,而且將遭遇到的問題視為一種挑戰。 三、Canfield 量表編製於 1980 年,內容包含學習環境、學習興趣、學習模式與預期分數等 四個層面,屬情意層面的的評量,主要是測量學生在學習的情境因素。共有 A、B、 C、D 四個版本,總共 30 個題目,每題有四個敘述句選項,並且以照填答者的喜 好進行排序,適用於中學學生至成人學習者。此量表的計分方式為將四個層面的 分測驗所得之分數,一個分數的百分等級繪出側面圖,再進一步歸為九種學習類 型,分為社交的/應用的、社交的/概念的、獨立的/應用的、獨立的/概念的、社交 的、應用的、概念的、獨立的、中性的偏好等九種學習類型。此量表的折半信度 為.96 到.99,內部相關為.83 到.45。可與教師教學類型量表並用,對於研究師生類 型的搭配尤其有用。 四、Curry Curry 於 1983 年時,整合了當前已受到認可的 21 個學習類型理論,而提出洋 蔥學習模式(onion model)的學習類型理論,此模式包含三層架構,由內而外分 別是學習者的行為與態度、資訊的處理,以及學習者對學習環境與教學方法的偏 好,三個層次各自獨立卻也彼此作用;越內層,越不直接與外在環境互動,較穩 定不易改變,越外層則越容易受外在因素影響,較具彈性的。學習者的行為與態 度意指人格特徵,是洋蔥模式的核心,這部分與個體吸收資訊的方式有關;第二. 16.

(17) 層資訊的處理,如感官接收、辨別,資訊了解的能力等。外層為學習者對學習環 境與教學方法的偏好,由於直接與環境、教學者進行交互作用,因此是最容易受 到外在因素影響的一層。Curry 於 1990 年將上述的三層學習模式理論進行修訂, 提出新的分類架構,將外層-學習者對學習環境與教學方法的偏好在再分為「對物 理情境的偏好」與「對社為情境的偏好」。 五、Witkin Witkin(1977)由人格的層面探討學習類型,將之分為場獨立與場依賴兩種類 型:場獨立學習者較不易受周遭環境影響;場依賴型學習者較易受週操環境影響。 六、Keefe Keefe 提出的學習類型模式有三類,其中認知型包含學習者接受、概念形成和 記憶的類型;情感型包含學習者注意類型、概念水準、好奇心、焦慮水平、對挫 折的忍耐;生理型以生物本能為基礎的反應模式,例如環境因素、性別因素、健 康方面的行為。 七、Fischer 與 Fischer Fischer 與 Fischer 提出 10 種學習類型分類架構:第一種按部就班型學習者喜 歡一步步、循序漸進;第二種直覺型學習者喜歡隨興所至,到處收集資料和經驗 事物,從而產生有意義的推論;第三種感覺專長型學習者主要依賴感覺獲取資料 訊息與形成概念。又區分成聽覺型、視覺型和體覺型三種類型;第四種感覺通用 型學習者使用全部或多種感覺去收集資料訊息和獲得領悟;第五種情感涉入型學. 17.

(18) 習者在充滿情感氣氛中的學習環境中學習最有效,其中又可分為兩類:一項充滿 情感與生動活潑的學習氣氛;一種是當教師與學生可以進行熱烈開放的討論,及 強烈的立場可以表明和自我辯護時;第六種情感中立型學習者在情感氣氛中相當 中立,沒有人際衝突;在只有智幸而無感性情況下,會學習得最好;第七種明確 結構型學習者當教師把學習情境安排得清楚,有結構時,學習效率最高;第八種 開放結構型學習者開放的學習情境中感覺十分自在,而在緊密的教室結構中,反 而會讓本類學生產生抗拒心理;第九種折衷型學習者能事學習情境使用不同學習 類型;最後一項分類,心理受損型學習者在生理上是正常的,但自我概念、社會 能力、智力等方面因有所損傷,以致發展出負面的學習型態。此類的學習者常有 系統的避免學習、拒絕學習、幻想或假裝學習。 八、Gregoric Gregoric 的學習類型模式分為四類:第一類具象型、順序的,此類學習者是結 構式的、實用的 預測的、絕對的;第二類具象型、隨機的,此類學習者是直覺的、 獨創的、 研究的,並且能解決問題;第三類形式型、順序的,此類學習者是邏輯 的、分析的、 概念以及好學的;第四類形式型、隨機的,此類學習者是敏感的、 善於社交 的、富想像力以及善於表現的。 九、James 與 Galbraith James 與 Galbraith 提出七種學習類型,分別是閱讀型、聽覺型、互動型、視 覺型、觸覺型、運動型與嗅覺型。. 18.

(19) 閱讀型的學習者,透過閱讀予寫作的方式學習得較好;聽覺型學習者透過聽 覺器官的學習效果較好,通常他們話不多,擅長記憶由聽覺獲取的資訊;互動型 學習者是喜愛口語表達,樂與他人說話與討論想法,在互動下學習效果較好;視 覺型學習者喜愛視覺刺激,透過圖像、幻燈片、展示……等方式下的學習,效果 較好;觸覺型學習者必須感覺物質或盡可能的觸摸物體,以獲得資訊;運動型學 習者處理資訊時喜歡走動或移動部分身體者;嗅覺型學習者喜愛由聞或品嚐來學 習,他們能將訊息與嗅覺、味覺相連結。 十、Grasha 與 Riechmann Grasha 與 Riechmann 於 1974 年以辛辛那提大學學生為研究對象,針對學習者 的學習態度、對同儕與教師的觀點,以及對教學活動的反應進行問卷調查,進而 區分六種學習型態。競爭型學習者好勝心較強,也會因某種酬賞,如教師的注意 等,而與其他學習者競爭;將教室視為競爭場所;合作型學習者藉由彼此的意見 與經驗交流分享而學習得更好;將教室此類學習者對視為社會互動與學習的情 境;逃避型學習者對教室中的活動不感興趣;參與型學習者較樂於參與教室中的 活動,特別是與課程有關的,與課程無關的活動則參與較少;依賴型學習者較仰 賴權威者的引導,好奇心少,同學與教師是支持的資源。獨立型學習者喜歡獨立 工作與獨立思考,但亦會傾聽他人意見;在學習過程中,認為自己是最重要的部 分。. 19.

(20) 十一、Briggs 與 Myers Briggs 與 Myers 的學習模式是依據 Jung 的理論加以擴充發展出來的,將個人 之心理類型分為四個向度,每個向度分別由二極相反的偏好所組成: 「內向/外向」 、 「感覺/直觀」、「思維/情感」、「判斷/知覺」,在由此四個向度組合成十六種心理類 型。. 20.

(21) 第二節. Kolb 學習類型理論. 以 Kolb 學習類型理論進行研究的頗多,就教育領域而言,多以高等教育為主 要研究對象(宋俊毅,2004) ,其學習類型量表在調查成人學習類型上具有明顯的 優勢(Howard, Ellis & Rasmussen, 2004) ,因此本研究採用 Kolb 之學習類型理論作 為主要的研究理論基礎;以下就針對 Kolb 的學習類型理論進行介紹:. 壹、Kolb 學習類型理論概要 Kolb 的學習類型理論是以廣泛的學習理論與發展理論為基礎的。20 世紀,將 經驗學習理論運用在人類學習與發展的學者相當多,較著名的有 Dewey、Lewin、 Piaget、James、Jung 與 Rogers 等人。他們發展一個全面性的經驗學習過程模式, 以及多元線性的成人發展模式,而 Kolb 將上述這些學者之理論融合後,建構出六 項經驗學習論點:1. 學習是過程,而不是結果;2. 學習是再學習;3. 學習需經由 個人與外在世界之間的衝突解決過程中來獲得;4. 學習是適應世界的全面過程; 5. 學習是起源自個人與環境的交互作用;6. 學習是創造知識的過程。 Kolb 依據經驗學習理論發展學習類型分類架構,此架構以兩個基礎概念做為 核心,一是學習者如何理解或接收新資訊訊,也就是資訊接收偏好,其兩端分別 是具體經驗(Concrete Experience, CE) 與抽象概念(Abstract Conceptualization, AC) ;二是學習者如何處理或轉換已學到的經驗,係指資訊處理方式偏好,其兩端 分別為省思觀察(Reflective Observation, RO)與主動實驗(Active Experimentation, AE) 。學習者應該接觸每個部分,也就是指經驗、反思、思考與行動的循環過程,. 21.

(22) 如圖 2-1 所示。在這個循環的過程中可以反應學習情境,以及什麼被學習。直接或 具體的經驗是觀察與反思的基礎元素。以下說明四種學習構面之特性: 一、具體經驗(Concrete Experience, CE) 具體經驗構面聚焦在於經驗。能夠以自己的方式,立即的處理個人處境。強 調「感覺」,真實現況的獨特性與複雜性。以直覺作決定與處理問題。善於交際, 且樂於享受人群。價值信念來自於對真實現況的認識與體會。對生活是採取多元 的態度。 二、省思觀察(Reflective Observation, RO) 省思觀察構面聚焦在於了解想法的意義,對於仔細謹慎的觀察現況並且 公平的描述之。強調了解與反思,關心事時的真相與產生的過程。由直覺知道現 況或想法的意義。善於領會他人的暗示。能以多角度來考慮事物。能接納各種不 同觀點。依賴別人給予建議與感受來建立自己的觀點。為人是有耐心的、公平的、 深思熟慮的,仔細推敲後才會做出判斷。 三、抽象概念(Abstract Conceptualization, AC) 抽象概念構面聚焦在於利用邏輯、想法與概念。強調思考。重視理論的 建立。以科學的方式來解決問題。善於有系統的規劃、抽象符號的運用與量化的 分析。分析時是精確的、嚴格的、有條理的。有完善的概念系統 四、主動實驗(Active Experimentation, AE) 主動實驗構面聚焦在於主動的影響人群與改變現狀。強調實際應用,是實用. 22.

(23) 主義者,重視實作。善於將事物變得有意義。為了達成目的,願意承擔風險。會 評估周遭環境給予的影響與觀察結果。. 具體經驗. 資 適應型. 訊. 擴散型. 處 理 主動實驗. 省思觀察 資 訊 接 收. 聚斂型. 同化型. 抽象概念 圖 2-1. Kolb 學習類型模式(Kolb, 1984). 貳、Kolb 對學習類型的分類 Kolb 依據學習者之資訊接收與處理的方式,將學習偏好分為指四種類型。以 下將一一介紹(江淑麗,2005;周凡淇、賴阿福,2006;林盈伶,2005;;Kolb, 1984) : 一、擴散型(Diverging) 擴散型的學習者主要是聚焦在具體經驗與省思觀察(CE+RO) 。這類型的人擅 長想像,以及意義與價值的覺察。具體經驗來自於個體的觀察,並且能夠將觀察 到的東西組織成一個有意義的整體。此學習類型傾向以觀察的方式學習;喜歡人. 23.

(24) 群、有創造力,較以感覺為導向的。 二、同化型(Assimilating) 同化型的學習者主要聚焦在抽象概念與省思觀察(RO+AC) 。這類型的人擅長 歸納與推理、創造理論,能夠將觀察到的東西同化並且加以解釋;適合獨立學習, 重視理論是否精確與合邏輯。 三、聚斂型(Converging) 聚斂型的學習者主要聚焦在主動實驗與抽象概念(AC+AE) 。這類型的人擅長 問題解決、作決定,以及實際想法的運用。以假設、演繹與推理的方式獲得知識。 傾向處理技術類的工作與問題。善於控制個人情緒。 四、適應型(Accommodating) 適應型的學習者主要聚焦在具體經驗與主動實驗(AE+CE) 。這類型的人依賴 實作,以及實行計畫與任務來獲得新經驗。適合探索、有風險的任務與行動與變 換快速的環境。較忽略理論與計畫、較喜歡重新檢視事實真相,比較依賴他人給 予知識。傾向靠直覺解決問問題。在人群是自在的,較無耐心且衝動的。. Kolb(2005) 指出,個人特質、教育類別、專業領域、工作性質與適應能力 等五項行為層面(環境)與四種學習類型有關,並且說明了各學習類型在五項行 為層面的特色:擴散型的人格特質是內向的、感覺的,通常會選擇藝術類、英文、 歷史、或心理學方面的教育,專業領域在藝術或社會服務;同化型是內向的與直. 24.

(25) 覺的,多半接受數學或自然科學類的教育,科學、研究與資訊等工作較適合這類 型的人;聚斂型是外向的、思考的,適合從事工程、醫學與科學等工作;適應型 是外向的、知覺的,訊息傳達與行動服務等相關工作,如教師、護士與銷售員, 都是這類型的專業呈現。. 表 2-4. 學習類型與五項行為層面之關連. 行為層面. 擴散型. 同化型. 聚斂型. 適應型. 人格特質. 內向的. 內向的. 外向的. 外向的. 感覺的. 直覺的. 思考的. 知覺的. 數學、自然科學. 工程學、醫學. 教育、訊息傳達、. 教育類別 藝術、英文、歷史、 心理學 專業領域. 藝術、社會服務. 護士 科學、研究、資訊. 工程、醫學、科學. 銷售、社會服務、 教育. 工作性質. 個人工作類. 資訊類. 技術類. 執行類. 適應能力. 評價技術. 思考技術. 判斷技術. 行動技術. 資料來源: Kolb, D. A. (2005). Learning style inventory version 3.1: technical specifications. Retrieved Sep. 10, 2007. on the World Wide Web: http://www.learningfromexperience.com/images/uploads/Tech_spec_LSI.pdf. 參、Kolb 學習類型評量工具 Kolb 學習類型量表自 1971 年至今,一共發表了五個版本,其研究歷程敘述如 下: Kolb 於 1969 年依據經驗學習理論編製學習類型量表(Learning Style Inventory-version 1, LSI),原本是美國麻省理工學(MIT)課程發展計畫的的一部 分,學者參考研究結果編輯了第一本以經驗學習理論為基底的管理教科書。接著 Kolb 於 1971 年發表了第一版的學習類型量表,1976 年進行第一版的修訂。量表 25.

(26) 試題相當簡潔,共有九題。 由於該量表的信、效度曾遭多位學者的質疑(Allinson & Hayes, 1988; Ruble & Stout, 1933),因此在 1984 年時,Kolb 針對 1976 年所發展的第一版量表,在信、 效度的缺陷加以修正,並且於 1985 年將題目增加至 12 題。第二版量表(Learning Style Inventory-Version 2)的四個基本構面 Cronbach alpha 檢定具有良好的內部效 度:CE=0.82、RO=0.73、AC=0.83、AE=0.78;重測信度方面,則為.49 到.60;折 半信度.55 到.82。 Veres、Sims 與 Locklear 在 1991 年發表了第二版學習類型量表的信度研究, 結果顯示內部信度有些許降低,但重測信度卻提升了。為了研究第二版量表,Kolb 在 1993 年發表新版的量表(Learning Style Inventory-Version 2a)。 1999 年時修訂了計分方式與解說冊,是為第三版學習類型量表(Learning Style Inventory-Version 3) 。計分方面使用彩色的計分紙,使計分更為簡易;解說冊則是 增加了聯合作業、管理衝突、個人與專業溝通、職業選擇與發展等部分。 Kolb 於 2005 年修訂第三版量表。新版的量表(Learning Style Inventory-Version3.1)在編排、選項、計分、解說冊皆沿用第三版的方式,唯一改 變的是常模表。 量表總共有 12 題題目,部分原版試題可參見附錄一。每題包含四個學習方式 (CE、RO、AC、AE),填答者必須依照個人喜好作排序,作答需 10~15 分鐘。 施測對象主要為青少年、大學生與成人,不適合孩童使用(Kolb, 2005)。. 26.

(27) 肆、使用 Kolb 學習類型評量工具之相關研究 Steven 於 2000 年以 450 位美國海軍新兵為研究對象,採用 Kolb 的評量工具, 調查所使用的三種安裝電腦的訓練模式-指示模式、經驗模式與行為模式,何種是 最佳的方法,並且了解學習行為在訓練模式中的角色。研究結果顯示,學習類型 與訓練模式相符會有較為成功的訓練結果,安裝後的電腦使用滿意度也較高。 陳筱筠(1991)探討奇美博物館成人參觀者學習類型及其相關因素,使用改編 自 Kolb 的量表的「博物館成人觀眾學習類型問卷」為研究工具。該量表包含觀眾 基本資料、博物館成人觀眾學習類型量表、學習方式與環境等三部分。研究結果 發現,奇美博物館之參觀民眾多集中在擴散型與適應型,且不同性別、不同教育 程度的成人觀眾在不同的學習類型有顯著差異;不同學習類型在「期望改善空間 設計」 、 「希望動手完成一件作品」 、 「希望有導覽手冊」等方面,也有顯著的差異。 Winser 於 2005 年發表了一項研究,其研究旨在檢視接受正式音樂訓練與未接 受正式音樂訓練的音樂家,在學習類型、學習策略與創造力的關連。研究對象為 109 位就讀美國 Berklee 音樂院的學生,及 30 位未正式接受音樂訓練的音樂家,而 這些樣本年齡集中在 20~55 歲之間,且不限定種族,在其研究工具中,亦採用 Kolb 的學習類型量表,來測量樣本的學習類型。. 27.

(28) 第三節. 學習類型相關背景變項之研究. 過去國內外的研究,探討學習類型的相關因素很多,包含性別、種族、年級、 城鄉、主修、智力、學習環境、學習適應、學習成就、學習策略與創造力等;在 教育、管理、資訊、心理學、藥學、護理、會計與法律等領域也經常使用 Kolb 的 學習類型理論進行研究(Kolb, 1999)。由於本研究之研究重點音樂系學生學習類 型之現況與其相關因素,為顧及研究之可能性,在背景變項方面僅就性別、年級、 主修組別、音樂班就讀背景與學習成績進行探討。以下就閱讀相關文獻所得,一 一舉例說明。. 壹、學習類型與性別之關係 陳盈慈(2004)之論文研究主要目的在探討工業設計系學生的學習類型與學 習成效的關係。研究工具包括三個部分,首先以改編自Kolb編製的學習類型量表, 進行預試、項目分析及信度分析、正式施測,將學習者的學習類型分為分散者、 適應者、聚斂者及同化者,以了解學習者的學習類型;其次,進行學業成績與學 習類型之比較,彙集學習者在大學中所修習設計相關課程之學業成績,作為學習 成效的標準,與學習類型進行相關比對;最後進行快速設計,所發展之構想由專 家進行評分,所得成績作為學習成效的標準,與學習類型比對,並與第二部分之 結果相比較。研究結果顯示:分散者,性別在具體經驗向度上有顯著差異,女性 較男性強烈,在省思觀察上則無顯著差異;適應者,性別在具體經驗上有顯著差 異,女性較男性強烈,在主動實驗上則無顯著差異;聚斂者與同化者,性別在抽. 28.

(29) 象概念、主動實驗、省思觀察等項度則是顯著差異。 曾揚容(2003)以 252 位老人社會大學之高齡學習者為樣本,研究工具為問 卷調查,此問卷包含「個人基本資料」、「高齡學習者學習型態問卷」與「制握信 念量表」三部分。其研究結果顯示不同性別之老人社會大學高齡學習者在「獨立 學習」 、 「競爭學習」 、 「合作學習」及「依賴學習」有顯著差異存在。男性傾向「獨 立學習」及「競爭學習」;女性傾向「合作學習」及「依賴學習」。 柯麗卿(2004)選取高雄市五所國中二年級普通班學生 175 位,以及高雄市 九所國中一或二年級資優班學生 58 位作為研究對象,使用之研究工具為修訂 「Renzulli 學習類型量表」、自編「國中資優生獨立研究相關因素問卷」及「學生 獨力研究作品評量表」 。研究結果發現,不同性別的國中學生學習類型差異未達顯 著性水準。 吳百薰(1997)旨在針對國小學生學習類型的相關因素,包括:性別、年級、 城鄉地區、學習適應興學業成就等進行探究,了解各變項間之差異及相關性。以 臺中縣、市國小學童為母群,採分層立意取樣,抽取城市地區學校三所六個班級, 共248人;鄉村地區學校四所八個班級,共27人,合計475人為樣本,進行問卷調 查。所使用之研究工具有 「國小系列學業性向測驗」、「學習類型量表」、「學 習適應量表」、「國語科成就測驗」及「數學科成就測驗」等五種。研究結果顯 示,不同性別其學習類型有顯著的差異,女生多屬觸覺型與沈思型,男生則多屬 動覺型與衝動型。. 29.

(30) 從上述研究結果可以得知,學習類型與性別是否有相關並無得到一致的結 果,但大多數是的研究是支持性別會影響個人學習類型的呈現。. 貳、學習類型與年級之關係 陳盈慈(2004)之論文研究,以專科及技術學院學生為研究樣本,研究結果 顯示:適應者,年級在主動實驗向度上有顯著差異,四技一學生及四技四學生較 二技三學生強烈,具體經驗則無顯著差異:分散者、具斂者與同化者,年級在各 項度皆無顯著差異。 Wolfe, Bates, Manikowske 與 Amundsen (2005)探究在同一科系中,不同主 修之大學學生在學習類型的呈現為何,並且使用 Marshall 與 Merritt 於 1985 年依據 Kolb 的學習類型量表改編的學習類型問卷量表 (LSI-SD)作為研究工具,回收之 有效問卷為 531 份。研究結果顯示不同年級在學習類型上無顯著意義。 綜合上述研究,以 Kolb 評量工具進行之研究均支持年級因素與學習類型無顯 著相關。. 參、學習類型與主修組別之關係 Hauer, Straub 與 Wolf (2005)針對美國中西部一所小型大學,有修習聯合健 康照護課程之學生為研究對象,其中包含 32 位主修護士、16 位主修醫師助理、12 位主修職能治療、17 位主修物理治療,以及 12 位主修語言治療的學生,以 Kolb 的學習類型量表作為研究工具。研究結果顯示:護士的學習類型為擴散型,語言 治療介於適應型與擴散型之間,物理治療為聚斂型,職能治療為同化型,醫師助. 30.

(31) 理則介於聚斂型與同化型之間。 Wolfe, Bates, Manikowske 與 Amundsen(2005)探究在同一科系中,不同主修 之大學學生在學習類型的呈現為何,並且使用 Marshall 與 Merritt 於 1985 年依據 Kolb 的學習類型量表改編的學習類型問卷量表(LSI-SD)作為研究工具。研究結 果顯示,主修組別與學習類型有顯著的差異,但大多數偏向聚斂型,只是程度上 的差異,如主修衣著研究、內部設計、設備管理與零售推銷的學生皆為此類型的 呈現,而其中主修設備管理比主修衣著研究的學生更偏向聚斂型;唯一不同學習 類型的是主修接待管理的學生,是屬於適應型的。 從研究結果發現,主修與學習類型有顯著相關,不同性質的主修會呈現不同 的學習偏好。. 肆、學習類型與音樂班就讀背景之關係 陳盈慈(2004)之論文研究說明不同學習背景(具設計背景、非設計背景以 及高中背景)在學習類型上的差異情形。研究結果顯示:擴散者,具設計背景學 生較非設計背景與高中背景學生強烈,在省思觀察上則無顯著差異;同化者,高 中背景學生較具設計背景學生及非設計背景學生強烈,在省思觀察上則無顯著差 異;適應者與聚斂者,在具體經驗、主動實驗與抽象概念等向度則無顯著差異。 關於學習背景與學習類型的研究不多,就從上述陳盈慈(2004)的研究結果來 看,學習背景與學習類型在資訊接收構面有差異。. 31.

(32) 伍、學習類型與學習成績之關係 吳泓泰(2006)抽取 502 位彰化地區國中學生,進行學習類型、數學學習態 度與數學學業成就的研究。研究工具為學習類型量表與數學學習態度量表。研究 結果顯示,不同學習類型的國中學生在數學學業成就有顯著差異。 宋俊毅(2004)之研究目的為了解高中學生學習類型之現況,以及學習類型 與物理科學習成效之關係,研究工具為依據 Kolb 的學習類型量表進行改編的自編 學習類型問卷。研究結果顯示,學習類型與學習成就有顯著關係存在:學習類型 較偏向「形式型」、「理論型」的學生,其物理科學業成就較佳。 孫淑敏、何美瑤(2007)之研究以護理系學生為研究樣本,研究結果顯示, 學習類型與學習成就無顯著差異。 Cezair(2003)之研究,以美國地區九所大學,總共 297 位選修會計學理論與 Intermediate Accounting 的大學學生為研究對象,其研究結果顯示學習類型與學習 成就無顯著差異。 從以上文獻可以看出,有支持學習成績與學習類型有顯著相關,但也有支持 兩者無顯著相關;由此得知,影響學習成就的因素繁多,而學習類型可能是其中 一部分,但不是絕對的相關。. 32.

(33) 第三章. 研究方法. 本研究旨在探討大學音樂系學生學習類型的分布與差異情形。為達上述之研 究目的,以調查研究為主要研究方法。本章分為五節,分別就研究設計、研究對 象、研究工具、研究流程與資料處理說明之。. 第一節 研究設計 壹、研究架構 本研究旨在探究大學音樂系學生學習類型之分布,並就其相關背景變項加以 探討。主要運用問卷調查蒐集研究所需資料,且經相關文獻分析,與學習類型有 關之背景變項包括性別、年級、主修組別、學校體系、音樂班就讀背景與主修與 團體課之學習成績。故提出本研究之架構如圖3-1:. 主修組別所反應 之學習類型 1. 擴散型 2. 同化型 3. 聚斂型 4. 適應型. 背景變項 1. 性別:男、女 2. 年級:大二、大四 3. 主修組別:鍵盤組、聲樂組、弦樂組、管樂組、作曲組、擊樂組、傳統樂器組 4. 學校體系:師範、藝術專業、綜合 5. 音樂班就讀背景:國小、國中、高中 6. 主修與團體課之學習成績:主修、音樂基礎訓練、音樂史、和聲學 圖 3-1. 研究架構 33.

(34) 貳、研究方法 本研究根據研究目的進行問卷調查;藉由自編之學習類型量表,調查大學音 樂系學生之學習類型的分布現況,及其相關背景變項之關係。. 第二節 研究對象 本研究所界定之大學音樂系學生,係指就讀於教育部認可之一般大學校院, 同時於 96 學年度註冊於該校之音樂系者。 教育部認可之一般大學校院,且設有音樂學系之學校有 20 所。教育部依據辦 學目的,將一般大學校院分類為一般體系與師範體系,而國內設有專為培育藝術 類人才之高等學府(教育部,2007) ,因此研究者再將一般體系類別再細分為藝術 專業體系與綜合體系,如表 3-1 所示:. 表 3-1. 臺灣設有音樂系之大學校院. 體系. 師範. 藝術專業. 綜合. 學校名稱 國立臺灣師範大學(臺北市) 國立臺北藝術大學(臺北市) 輔仁大學(臺北縣) 臺北市立教育大學(臺北市) 國立臺灣藝術大學(臺北縣)中國文化大學(臺北市) 國立臺北教育大學(臺北市) 國立臺南藝術大學(臺南縣) 東吳大學(臺北市) 國立新竹教育大學(新竹市). 實踐大學(臺北市). 國立臺中教育大學(臺中市). 東海大學(臺中市). 國立高雄師範大學(高雄市). 國立嘉義大學(嘉義市). 國立屏東教育大學(屏東市). 國立臺南大學(臺南市). 國立花蓮教育大學(花蓮市). 國立中山大學(高雄市) 國立臺東大學(臺東市). 總計. 8所. 3所. 34. 9所.

(35) 因研究人力與時間等限制,無法進行普查,然而設置於臺北縣市之含有音樂 系之大學院校概括上述三種學校體系,因此選取以臺北縣市之 9 所設有音樂系之 大學為研究樣本,如表 3-2 所示:師範體系如國立臺灣師範大學、臺北市立教育大 學與國立臺北教育大學,共三所;藝術專業體系如國立臺北藝術大學與國立臺灣 藝術大學,共二所;綜合體系如輔仁大學、中國文化大學、東吳大學與實踐大學, 共四所。為在這 9 所學校中,隨機抽取二年級與四年級學生各 20 人,總人數為 360 人。. 表 3-2. 研究樣本. 體系. 師範. 藝術專業. 綜合. 學校名稱. 國立臺灣師範大學. 國立臺北藝術大學. 輔仁大學. 臺北市立教育大學. 國立臺灣藝術大學. 中國文化大學. 國立臺北教育大學. 東吳大學 實踐大學. 總計:9 所. 35.

(36) 第三節 研究工具 本研究使用之研究工具是依據Kolb學習類型理論所編製「大學音樂系學生學 習類型量表」;以下說明之:. 壹、量表編製依據 本研究所採用之學習類型量表為 Kolb 在 1976 年提出,並於 1985 年修訂之學 習類型量表所有題目;此量表共有 12 題,每題包含 4 項學習特質,填答者必須依 照個人喜好進行排序。此外,用詞方面參酌林淑萍(2003)與陳盈慈(2004)等 人之 Kolb 學習類型量表中文翻譯(參見附錄二),並參考宗靜萍(2004)博士論 文研究工具「高雄市立空中大學學生學習類型與媒介偏好正式調查問卷」之編製 方式,將前述之 12 題依據各自之 4 項學習特質分列成獨立敘述之 48 題,且測度 採用 Likert 7 點量表,不標示文字,以勾選方格填答。由於本研究所編製的學習類 型量表包含四種構面,分別為具體經驗、抽象概念、省思觀察與主動實驗等四構 面,因此計分方式分為三個步驟,首先,四項構面個別計分,以一分至七分表示 符合程度,第二步驟為相同向度的兩項構面再進行比較,分數較高者為此向度的 學習傾向,最後依據兩向度的學習傾向,即可歸類出受測者的學習類型。. 貳、量表內容 一、量表試題架構 Kolb 的學習類型量表國內外學者已使用多次,且信度與效度高,因此本研究 採用 Kolb 所發展的量表所有題目。試題設計方面,Kolb 編製的量表試題,每一題 皆包含兩個向度,受測者必須在四個選項中排序,不但會花費較多時間考慮排序 問題,也因必須排序而無法表達中立的想法,因此研究者將原本量表試題一題拆. 36.

(37) 為四題。所有問題一共 48 題,內容分配如表 3-3、表 3-4、表 3-5,以及表 3-6。預 試量表參見附錄三。. 表 3-3. 具體經驗/試題內容分配. 學習模式. 題號. 題目. 具體經驗. 1. 我喜歡依靠直覺來學習。. 5. 「相信直覺與感受」是我學習時曾運用最好的方式。. 9. 在學習的過程中,我會有強烈的感受與反應。. 13 我現在的學習方式為「依自己的感覺」。 17 當我學習時,我能夠接受新的經驗。 21 在學習過程中,我是直覺型的人。 25 我學習的最佳方式是透過人際互動,如師長講授、同學間的討論等方式。 29 當我學習時,覺得整個人都投入學習中。 33 我最好的學習方式為依賴自己的感受。 37 在學習過程中,我是個容易接受新事物的人。 41 當我在學習時,我是相當投入的。 45 我最好的學習方式為接受他人且開放心胸。. 表 3-4. 抽象概念/試題內容分配. 學習模式. 題號. 題目. 抽象概念. 2. 我喜歡依靠思考來學習。. 6. 「依賴邏輯思考」是我學習時曾運用最好的方式。. 10 在學習的過程中,我會試著推理。 14 我現在的學習方式為「反覆的思考」。 18 當我學習時,我能夠分析事情與研究細節。 22 在學習過程中,我是邏輯型的人。 26 我學習的最佳方式是透過理論。 30 當我學習時,我喜歡觀念與理論。 34 我最好的學習方式為依賴自己的觀念。 38 在學習過程中,我是個理智的人。 42 當我在學習時,我喜歡評估事物。 46 我最好的學習方式為分析觀念。. 37.

(38) 表 3-5. 省思觀察/試題內容分配. 學習模式. 題號. 題目. 省思觀察. 3. 我喜歡透過觀察和聆聽來學習。. 7. 「仔細的觀察和聆聽」是我學習時曾運用最好的方式。. 11. 在學習的過程中,我是文靜、被動的。. 15 我現在的學習方式為「仔細的觀察」。 19 當我學習時,我喜歡觀察問題的各個層面。 23 在學習過程中,我是觀察型的人。 27 我學習的最佳方式是透過觀察。 31 當我學習時,會在行動前盡量準備妥當。 35 我最好的學習方式為依賴自己的觀察力。 39 在學習過程中,我是個較為謹慎的人。 43 當我在學習時,我喜歡觀察。 47 我最好的學習方式為小心謹慎。. 表 3-6. 主動實驗/試題內容分配. 學習模式. 題號. 題目. 主動實驗. 4. 我喜歡透過實作來學習。. 8. 「努力的實作」是我學習時曾運用最好的方式。. 12 在學習的過程中,我是積極、主動的。 16 我現在的學習方式為「實際的操作」。 20 當我學習時,我喜歡試著做做看。 24 在學習過程中,我是行動型的人。 28 我學習的最佳方式是試做及練習。 32 當我學習時,喜歡看到自己的成果。 36 我最好的學習方式為自己試作一些。 40 在學習過程中,我是個負責的人。 44 當我在學習時,我喜歡參與。 48 我最好的學習方式為實際操作。. 38.

(39) 二、個人背景資料調查 在個人背景資料方面計有6題,第1題至第4題分別請受試者就個人性別、目前 就讀年級、主修組別、就讀學校體系等加以填答,第5題則是填寫國小、國中及高 中階段曾否就讀音樂班,最後學習成績之調查包含兩部分,一為個別課-主修成 績,二為團體課-音樂基礎訓練、音樂史與和聲學等相關科目之成績。. 參、量表的信度與效度 一、信度 在正式施測之前,選取國立臺灣師範大學音樂系一年級與三年級學生各 20 人 進行量表預試,收得有效量表 30 份,預試樣本資料如表 3-7;之後進行項目分析 與信度分析,以檢視題項與考驗量表之可靠程度。. 表 3-7. 預試樣本資料. 資料項目 性別. 大一. 大三. 小計. 百分比. 男. 2. 1. 3. 10%. 女. 14. 13. 27. 90%. 總計:30 人. 項目分析以獨立樣本 t 檢定考驗高低分二組在題項上的差異,分析結果如表 3-8;信度方面以 Chronbach’s alpha 來測量內部一致性,所得α值為.945,信度頗 高。從表 3-8 中可以發現,第 2, 5, 6, 8, 9, 13, 14, 17, 22, 23, 24, 25, 27, 28, 29, 31, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 40, 42, 43, 44, 45, 47, 48 題(共 29 題)達到顯著水準,其他 19 題 未達顯著之題項,基於量表整體信度不錯,且試題本身有其理論基礎,經與指導 教授討論後,48 題全數保留。 39.

(40) 表 3-8. 項目分析結果. 題號. 題目. t值. 平均數 差異值的 的差異. 標準誤. 1.. 我喜歡依靠直覺來學習。. 1.426. .750. .526. 2.. 我喜歡依靠思考來學習。. 2.714*. 1.375. .507. 3.. 我喜歡透過觀察和聆聽來學習。. 7.514. 1.375. .183. 4.. 我喜歡透過實作來學習。. 5.508. 1.625. .295. 5.. 「相信直覺與感受」是我學習時曾運用最好的方式。. 2.376*. 1.250. .526. 6.. 「依賴邏輯思考」是我學習時曾運用最好的方式。. 2.923*. 1.500. .513. 7.. 「仔細觀察和聆聽」是我學習時曾運用最好的方式。. 7.897. 1.750. .222. 8.. 「努力的實作」是我學習時曾運用最好的方式。. 4.320**. 1.500. .347. 9.. 在學習的過程中,我會有強烈的感受與反應。. 3.120**. 1.375. .441. 10.. 在學習的過程中,我會試著推理。. 1.670. .875. .524. 11.. 在學習的過程中,我是文靜、被動的。. -.607. -.375. .618. 12.. 在學習的過程中,我是積極、主動的。. 1.776. 1.000. .563. 13.. 我現在的學習方式為「依自己的感覺」。. 2.679*. 1.125. .420. 14.. 我現在的學習方式為「反覆的思考」。. 3.274**. 1.375. .420. 15.. 我現在的學習方式為「仔細的觀察」。. 7.891. 1.625. .206. 16.. 我現在的學習方式為「實際的操作」。. 5.601. 1.375. .245. 17.. 當我學習時,我能夠接受新的經驗。. 3.862**. 1.750. .453. 18.. 當我學習時,我能夠分析事情與研究細節。. 6.242. 2.000. .320. 19.. 當我學習時,我喜歡觀察問題的各個層面。. 7.202. 2.125. .295. 20.. 當我學習時,我喜歡試著做做看。. 5.584. 1.750. .313. 21.. 在學習過程中,我是直覺型的人。. 1.684. 1.000. .594. 22.. 在學習過程中,我是邏輯型的人。. 3.606**. 1.625. .451. 23.. 在學習過程中,我是觀察型的人。. 3.035**. 1.250. .412. 24.. 在學習過程中,我是行動型的人。. 2.546*. 1.250. .491. 25.. 我學習的最佳方式是透過人際互動,如師長講授、同學間的. 2.411*. .875. .363. 討論等方式。 26.. 我學習的最佳方式是透過理論。. .864. .500. .579. 27.. 我學習的最佳方式是透過觀察。. 4.277**. 1.125. .263. 28.. 我學習的最佳方式是試做及練習。. 2.853*. 1.250. .438. 29.. 當我學習時,覺得整個人都投入學習中。. 3.211**. 1.125. .350. 30.. 當我學習時,我喜歡觀念與理論。. 1.886. 1.000. .530. 31.. 當我學習時,會在行動前盡量準備妥當。. 2.236*. .625. .280. 32.. 當我學習時,喜歡看到自己的成果。. 5.508. 1.625. .295. *p<.05,**p<.01. 40.

(41) 接前表 3-8 項目分析結果 題號. 題目. t值. 平均數 差異值的 的差異. 標準誤. 33.. 我最好的學習方式為依賴自己的感受。. 2.160*. 1.000. .463. 34.. 我最好的學習方式為依賴自己的觀念。. 2.909*. 1.125. .387. 35.. 我最好的學習方式為依賴自己的觀察力。. 2.828*. 1.000. .354. 36.. 我最好的學習方式為自己試做。. 3.000**. 1.125. .375. 37.. 在學習過程中,我是個容易接受新事物的人。. 3.384**. 1.500. .443. 38.. 在學習過程中,我是個理智的人。. 3.051**. 1.375. .451. 39.. 在學習過程中,我是個較為謹慎的人。. 1.643. .875. .532. 40.. 在學習過程中,我是個負責的人。. 3.989**. 1.250. .313. 41.. 當我在學習時,我相當投入。. 6.242. 2.000. .320. 42.. 當我在學習時,我喜歡評估事物。. 3.121**. 1.000. .320. 43.. 當我在學習時,我喜歡觀察。. 4.277**. 1.125. .263. 44.. 當我在學習時,我喜歡參與。. 3.775**. 1.625. .430. 45.. 我最好的學習方式為開放心胸接受他人意見。. 3.120**. 1.375. .441. 46.. 我最好的學習方式為分析觀念。. 4.848. 1.875. .387. 47.. 我最好的學習方式為小心謹慎。. 3.742**. 1.500. .401. 48.. 我最好的學習方式為實際操作。. 4.438**. 1.375. .310. *p<.05,**p<.01. 二、內容效度 量表預試完成後,由指導教授推薦兩位音樂教育專家進行內容效度審查-參 考預試結果為量表內容與文字敘述做修訂;專家學者名單如表 3-9。. 表 3-9. 專家學者名單 任教單位. 職稱. 任教學系. 專長. 國立臺灣師範大學音樂學系. 副教授. 音樂學系. 鋼琴、音樂教育. 臺北市立教育大學. 助理教授. 特殊教育學系. 資優教育、測驗編製. 41.

(42) 內容效度量表(參見附錄四)採用「適合」、「修正後適合」與「不適合」做 為評定等級,以建立專家效度。調查表回收後,立即彙整兩位專家學者所提出之 修訂意見(參見附錄五),兩位專家皆表示保留完全不需修改的有 14 個部分,需 文字敘述再潤飾的有四個部分,建議刪除題項是第一大題個人背景資料中的年級 選項。上述需再思量的地方與指導教授商討後,遂完成正式量表(參見附錄六), 最後修訂結果如表 3-10。. 表 3-10 內容效度修訂結果 修訂結果. 量表內容 保留 量表試題說明 個人背景資料. 刪除. * 性別. *. 年級. *. 主修. *. 就讀學校體系. *. 音樂班就讀背景. *. 學習成績. *. 量表填答說明. *. 量表試題. 1-4 題. *. (題號). 5-8 題. *. 9-12 題. *. 13-16 題. *. 17-20 題. *. 21-24 題. *. 25-28 題. *. 29-32 題. *. 33-36 題 37-40 題. * *. 41-44 題 總計. 修改. * 15. 42. 4. 0.

(43) 肆、量表回收 量表的發放請施測人員到該校施測,於該年級之必修課時間隨機選取二年級與 四年級的學生填寫,施測完畢後現場回收量表。 師範體系發放份數為120份、藝術專業體系發放80份,綜合體系發放160份。由 於量表採現場回收之方式,因此在回收份數達100%,其中無效量表有48份,有效 量表有312份,量表可用率達86.6%,如表3-11所示:. 表3-11 量表回收情形 學校體系 發放份數 120 師範 80 藝術專業 160 綜合 360 總計. 回收份數 120 80 160 360. 無效量表份數 0 28 20 48. 43. 有效量表份數 120 52 140 312. 回收率 100% 100% 100% 100%. 可用率 100% 65% 87.5% 86.6%.

(44) 第四節 研究流程 為順利完成本研究,研究者透過問卷調查進行研究,並且以下列方式實施; 研究期程說明如下,如圖 3-2 所示:. 壹、蒐集與閱讀相關文獻、撰寫研究計畫 自 2007 年 5 月起,擬定研究方向,並且著手蒐集與閱讀相關文獻及資料,至 2007 年 6 月確定研究主題,同時開始撰寫研究計畫,2008 年 1 月舉行論文計畫口 試。. 貳、編製量表初稿與預試 自編之學習類型量表初稿是與指導教授共同商討完成的,之後即進行預試以 求取信度,再請專家學者審定並且加以修訂;依據專家學者給予之意見修訂後, 完成正式量表。. 參、正式量表施測 本研究於 2008 年 4 月開始聯絡施測學校之班級與施測人員,並且請其協助安 排在必修課時段進行施測;2008 年 5 月中旬開始,由施測人員到該班進行施測與 回收量表。. 肆、資料分析與處理 本研究施測所獲得之資料,以 SPSS for Windows 12.0 進行資料分析與處理。. 伍、歸納研究結果、撰寫研究報告 依據統計分析之結果,撰寫研究報告。. 44.

(45) 年月 進度. 2007. 2008. 2009. 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 月 月 月 月 月 月 月 月 月 月 月 月 月 月 月 月 月 月 月 月 月. 蒐集與 ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● 閱讀相 關文獻 撰寫研 究計畫 編製研 究工具. ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●. 預試. ●. 內容 效度. ●. 量表分 析修正. ●. 正式 施測. ● ●. 資料分 析與處 理 撰寫研 究報告. ● ● ●. ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●. 圖 3-2. 研究流程. 45.

(46) 第五節 資料處理 為了探討大學音樂系學生學習類型分布情形,以及其學習類型與學習成就之 關係,本研究以 SPSS 套裝軟體進行統計分析,以下說明所使用統計方法。 一、以次數分配與百分比呈現樣本在各背景變項之分布情形。 二、以次數分配來呈現學習類型在不同背景變項之分布情形。 三、以獨立樣本 t 檢定(t-test) 、單因子變異數分析(One-way ANOVA)與迴歸分 析來檢驗受測者在不同背景變項(包括性別、年級、學校體系、音樂班就讀背 景與學習成績)中學習類型上的差異情形。. 46.

(47) 第四章 研究結果與討論 本章旨在就研究結果進行分析與討論;第一節敘述音樂系學生學習類型之分 布情形;第二節說明學習類型在不同背景變項之差異。. 第一節. 音樂系學生學習類型之分布情形. 在本節,首先對研究樣本的性別、年級、主修組別、學校體系、音樂班就讀 背景與學習成績等背景選項進行次數分配與百分比敘述統計分析。 表 4-1 為研究樣本背景次數分配與百分比結果表;從表中可知,男性人數為 58 人,女性人數為 254 人,女性人數約為男生 4 倍之多,由此可知就讀音樂系仍 以女性為主;在年級選項中,二年級人數為 169 人,四年級人數為 143 人;在主修 組別選項,以鍵盤組人數最多,有 101 人,占 32.4%,而主修傳統樂器的人數最少, 只有 4 人,占 1.3%;在學校體系選項,師範體系人數有 120 人,占 38.5%,藝術體 系有 52 人,占 16.7%,綜合體系有 140 人,占 44.9%,;在音樂班就讀背景選項, 曾就讀高中音樂班的人數最多,國中階段次之,國小階段最少,人數分別為 255 人、206 人與 147 人,其中 312 位樣本內,只有一位學生從國小至高中階段,完全 沒有接受過音樂班教育。. 47.

(48) 表 4-1 研究樣本背景次數分配與百分比 (n=312) 背景選項. 分類. 人數. %. 性別. 男. 58. 18.6%. 女. 254. 81.4%. 二. 169. 54.2%. 四. 143. 45.8%. 鍵盤組. 101. 32.4%. 聲樂組. 53. 17.0%. 弦樂組. 61. 19.6%. 管樂組. 54. 17.3%. 作曲組. 28. 9.0%. 擊樂組. 11. 3.5%. 傳樂組. 4. 1.3%. 師範. 120. 38.5%. 藝術. 52. 16.7%. 綜合. 140. 44.9%. 國小 是. 147. 47.1%. 否. 165. 52.9%. 國中 是. 206. 66%. 否. 106. 34%. 高中 是. 255. 81.7%. 否. 56. 17.9%. 1. 0.3%. 年級. 主修組別. 學校體系. 音樂班就讀背景. 國小至高中皆就讀普通班. 壹、學習類型次數分配與百分比 在樣本學習類型的分類中,如前所述,本研究首先計算出每個樣本的具體經 驗、抽象概念、省思觀察與主動實驗分數,當樣本具體經驗分數大於抽象概念分 數且省思觀察分數大於主動實驗分數,則學生學習類型為擴散型;當具體經驗分 數小於抽象概念分數且省思觀察分數大於主動實驗分數,則學生學習類型為同化 型;當具體經驗分數小於抽象概念分數且省思觀察分數小於主動實驗分數,則學 習類型為聚斂型;當具體經驗分數大於抽象概念分數且省思觀察分數小於主動實 48.

(49) 驗分數,則學生學習類型為適應型;當具體經驗與抽象概念同分,表示樣本學習 時偏重資訊接收向度;省思觀察和主動實驗同分則偏重資訊處理向度;若具體經 驗與抽象概念同分且省思觀察和主動實驗也同分者,歸類在其它。 表 4-2 為樣本學習類型的次數分配與百分比結果;從表中可知,樣本中以適應 型的人數最多,有 140 人共占 44.9%,人數次多為擴散型,有 51 人占 16.3%,聚斂 型則是 48 人占 15.4%,同化型為 37 人占 11.9,而資訊接收者、資訊處理者和其它 共 36 人占 11.5%。. 表 4-2 研究樣本學習類型次數分配與百分比 (n=312) 學習類型. 擴散型. 同化型. 聚斂型. 適應型. 項目. 資訊. 資訊. 接收者. 處理者. 其他. 人數. 51. 37. 48. 140. 19. 16. 1. %. 16.3. 11.9. 15.4. 44.9. 6.1. 5.1. 0.3. 貳、不同背景下學習類型分布狀況 一、性別 從表 4-3 可知,男性以適應型最多,一共有 17 人,其它學習類型如擴散型有 8 人、同化型 11 人與聚斂型 14 人,其餘則是 8 人;女性也是以適應型占最多數, 共有 123 人,其它學習類型如擴散型有 43 人、同化型 26 人與聚斂型 34 人,其餘 則是 28 人。男性和女性在學習類型分布上有些不同,女性在學習類型為擴散型的 人數相對較多,但男性在學習類型則是聚斂型人數相對較多。 49.

(50) 表 4-3 依據性別學習類型之分布 (n=312) 擴散型. 學習類型. 同化型. 聚斂型. 適應型. 性別. 資訊. 資訊. 接收者. 處理者. 其他. 人數. %. 人數. %. 人數. %. 人數. %. 人數. %. 人數. %. 人數. %. 男(n=58). 8. 13.8. 11. 19. 14. 24.1. 17. 29.3. 5. 8.6. 3. 5.1. 0. 0. 女(n=254). 43. 16.9. 26. 10.2. 34. 13.3 123 48.4. 14. 5.5. 13. 5.1. 1. 0.4. 總計. 51. 48. 140. 19. 37. 16. 1. 二、年級 從表 4-4 可知,二年級與四年級以適應型最多,在二年級有 73 人,四年級有 67 人。其他學習類型分布人數,二年級擴散型 31 人、同化型 19 人與聚斂型 26 人, 其餘 20 人;四年級擴散型 20 人、同化型 18 人與聚斂型 22 人,其餘 16 人。. 表 4-4 依據年級學習類型之分布 (n=312) 學習類型. 年級. 擴散型. 人數. 同化型. 聚斂型. 適應型. 資訊. 資訊. 接收者. 處理者. 其他. %. 人數. %. 人數. %. 人數. %. 人數. %. 人數. %. 人數. %. 二年級(n=169) 31. 18.3. 19. 11.2. 26. 15.3. 73. 43.1. 12. 7.1. 8. 4.7. 0. 0. 四年級(n=143) 20. 14. 18. 12.6. 22. 15.4. 67. 46.9. 7. 4.9. 8. 5.6. 1. 0.7. 總計. 51. 37. 48. 140. 19. 16. 1. 三、主修組別 表 4-5 為主修組別學習類型分布表;從表中可知,所有主修組別皆以適應型 人數最多。鍵盤組人數次多者為聚斂型,占該組人數的 18.8%;聲樂組人數次多者. 50.

數據

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參考文獻

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