吳佩芬、周倩 網路合理使用教學研究 147 教育科學研究期刊 第六十一卷第四期 2016 年，61（4），147-176 doi:10.6209/JORIES.2016.61(4).06
國小五年級網路資源合理使用之教學設計
行動研究
吳佩芬
周倩
* 國立交通大學理學院 科技與數位學習學程 國立交通大學 教育研究所摘要
本研究之目的為探究國小高年級學童對於「網路資源合理使用」之認知情況，並以國小 五年級學童為例，發展適合之課程單元與教學策略。首先，本研究編製網路資源合理使用之 雙層次測驗，以瞭解國小高年級學童對於網路資源合理使用之迷思概念，採行動研究歷程模 型為研究架構，並輔以系統化教學設計模式，以第一研究者為教師，實際進行兩個循環的教 學活動及修正課程單元，最後藉由學童課後意見調查表、訪談、觀課教師與研究者自我反思 來評鑑其教學成效。本研究結果可提供未來相關研究、教學設計之參考。 關鍵詞：行動研究、國小學童、網路資源合理使用、雙層次測驗 通訊作者：周倩，E-mail: cchou@mail.nctu.edu.tw 收稿日期：2015/06/05；修正日期：2015/10/12、2016/05/11；接受日期：2016/07/14。148 網路合理使用教學研究 吳佩芬、周倩
壹、緒論
一、研究背景與動機
網際網路之資訊傳遞與通訊傳播，已成為現代人生活的重心；如今，我們正處在資訊爆 炸的知識經濟洪流裡，資訊素養亦成為現代人必備的重要能力，亦是終身學習的基礎（李柏 毅、陳伃穎、林信榕、劉旨峰，2010）。因應數位時代瞬息萬變的資訊和日新月異的科技設備， 教育部（2001）於九年一貫課程之規劃中提出，應「建立學生的校園資訊倫理及網路智慧財 產權等正確觀念，學習善用資訊科技，以培養懷抱科技時代的人文情懷，尊重自己及關懷他 人，具有健全社會價值觀與開闊世界觀的國民」。可見政府希冀透過資訊教育培育國民具備運 用資訊科技、主動學習的能力外，亦關注到國中、小學生在使用網際網路時會遇到的各類問 題。 然而，在現今學生普遍運用網路資源蒐集資料、傳遞資料之際，卻有部分學生可能對網 路資源合理使用的原則一知半解。如 2014 年臺灣青少兒網路社群、數位智財權與個人隱私調 查報告（黃葳威，2014）指出，臺灣各縣市自國小三年級到高二的學生中，有 14.3%的青少兒 同意「網路上的任何資料可任意複製使用且不需註明出處」，另有 15.7%表示不知道，顯示約 三成的學生對網路資源合理使用之原則具有「迷思概念」（黃葳威，2014）。早期要診斷學習 者的迷思概念，訪談法與紙筆測驗為一方式，然而欲使用訪談法，教師需具備專業晤談能力， 且訪談法耗費時日與費工，用於瞭解團體學習者之迷思概念時較為困難（Treagust, 1988; Tsai & Chou, 2002）；另一方面，若使用紙筆測驗進行選擇題之施測，只能瞭解學習者初步的迷思 概念，無法進一步得知學習者可能的真正想法與理由。為改善此情況，Treagust（1988）提出 「雙層次診斷測驗」，亦即利用兩階段的選擇題，來診斷學習者的迷思概念。本研究將雙層次 診斷測驗作為評量工具，藉此工具，教師能在最短的時間蒐集到最多學生的概念想法；且由 於在教學活動實施前已獲知學生的先備知識及其迷思概念，因此有助於研究者設計課程單元 之內容。 本研究之第一作者時任國小電腦科之任課教師，在實體課堂中，有感於學生對網路資源 合理使用之認知不足，卻又在現行教材中找不到適合教授學生之教學單元，因此思考是否透 過自行發展教學單元來改善此情況。此外，為深入瞭解學生的迷思概念，並針對其設計課程， 研究者利用自行發展之雙層次測驗作為研究工具，以有效診斷出學習者迷思概念，希冀設計 一網路資源合理使用課程單元以釐清之，並協助學生建立正確的網路資源合理使用認知，培 養其正確使用網路資源之行為，此為本研究之動機。吳佩芬、周倩 網路合理使用教學研究 149
二、研究目的
本研究以國小五年級學童為對象，旨在瞭解其對網路資源的合理使用之迷思概念，並發 展適合該年級學童之課程單元與教學策略。首先編製網路資源合理使用之雙層次測驗以診斷 學童之迷思概念，作為瞭解學生先備知識，以及其學習成效評量之工具；其次設計相關課程 單元，協助學童建構正確網路資源合理使用之觀念，同時對其進行形成性評量，輔以行動研 究方式，探究採用不同教學策略來確認教學成效與課程單元之可行性。研究目的共分三點， 分述如下： （一）發展一雙層次測驗，以調查國小中、高年級學童對網路資源合理使用可能存有之 迷思概念。 （二）採行動研究之方式，以國小五年級學童為對象，發展合適之網路資源合理使用課 程單元，並探究接受教學前後之學童，在網路資源之合理使用的認知與態度上是否具有差異。 （三）反思並整理授課教師在教學過程中，其專業成長之歷程。貳、文獻探討
一、合理使用概念
現代兒童從小即接觸資訊科技，運用資訊科技輔具可以快速又廣泛地蒐集各類資訊，幫 助個人提高學習成效，但便利的資訊環境，在不當使用之下，會造成侵害著作權等疑慮或犯 罪行為；因此，教育部（2001）在校園網路使用規範中明定，學校應宣導網路使用者避免可 能涉及侵害智慧財產權之行為：如違法下載受《著作權法》保護之著作、或未經著作權人之 同意，將受保護之著作上傳於公開之網站等。 近年來，相關研究已界定出資訊倫理之範疇包括：資訊隱私、資訊精確、資訊財產、資 訊存取、言論自由、電腦犯罪與資訊安全等（林建宏、周倩，2014；Mason, 1986），其中「資 訊財產」即含括資訊所有權、相關法律或倫理規範等「合理使用」之概念。Zelezny（2004） 在其書中提出，合理使用係指：在未經著作權人授權或核准其利用的狀況下，合理範圍內利 用著作人之著作。合理使用的理論各家說法雖不同，但都是希望在不危害著作人的利益情形 下，讓著作人的心血結晶能傳播流通；如何既保障著作人的權益，也保障其著作可被他人有 條件地利用，讓創作能傳播流通，促進社會文明的進步與發展。就教育觀點而言，教導學生 習得正確地合理使用相關知識，成為教育者必須正視之重要議題。 合理使用之概念，可對應至教育部（2012）九年一貫課程之相關能力指標（表 1）。由表 1中可知，對國小三至六年級的學童而言，應習得之「資訊倫理」學習內涵為瞭解與實踐網路 使用規範；「資訊相關法律」為教導學童瞭解智慧財產權的觀念並遵守之；在「正確使用網路」 部分，則教導學童引用網路資源需註明出處、創用 CC 等概念。150 網路合理使用教學研究 吳佩芬、周倩 表 1 九年一貫課程資訊教育議題與網路資源合理使用相關內涵與能力指標（國小三至六年級） 核心能力 學習內涵 能力指標 對應年級 資訊倫理 5-2-1能遵守網路使用規範 5-3-2能瞭解與實踐資訊倫理 國小三至四年級 國小五至六年級 資訊相關 法律 5-3-3認識智慧財產權相關法律 國小五至六年級 資訊科技與 人類社會 正確使用 網路 5-3-4能認識正確引述網路資源的方式 5-3-5能認識網路資源的合理使用原則 國小五至六年級 國小五至六年級
二、國內、外相關教材之發展
由於上網載具的普遍，學生有更多的機會可以在校內或校外使用網路查找資源，也因此 近年來不少學者提倡，各級教育應教導學生合理使用的正確觀念（如 Perrott, 2011; Rodriguez, Greer, & Shipman, 2014），亦有針對高等教育所發展之合理使用教學資源（如 Hobbs, 2010）， 或以圖書館員之立場探討合理使用可能產生疑惑之情境，並提供建議處理方式與參考資源（如 Myers, 2014）。然而，國外之相關研究多為針對該國之國情及法律規範所發展，套用到臺灣的 學校情境則未必適用；為發展符合國內情境之華語教學單元，研究者整理國內歷年來關於合 理使用議題之研究文獻。結果顯示：目前國內相關研究中，少數研究是針對大學生（如尹玫 君，2003），一部分是針對中學生的研究（如陳怡吟，2010；詹佩珊，2005），其餘多為針對 國小學童的研究（如魏孝如，2011），這些研究多數是以問卷調查之方式來進行。而近年關於 發展教學課程的研究文獻為網路問題導向學習進行之網路著作權課程單元（侯政宏、崔夢萍， 2013），並未針對學生的迷思或待釐清概念發展教學單元。在國內實體授課教材之發展方面， 目前少有研究單元完全針對著作權之合理使用原則進行課程規劃，加上資訊教育能力指標明 列國小高年級學童應認識網路資源合理使用的原理，因此，本研究認為有必要針對該主題發 展課程單元。三、網路資源合理使用之迷思概念
在人文與社會科學領域中，如同自然科學領域，學習者同樣也會產生迷思概念（Wu, Chou, Ke, & Wang, 2010）。學習者對於網路資源的使用情形若產生迷思概念，將造成學習者對網路資 源的錯誤認知，甚至誤觸法網。目前國內、外對於使用網路資源的迷思概念之相關研究多有著墨，如經濟部智慧財產局 （2002）的研究報告顯示，有些人誤認為網站上若沒有聲明版權所有的主張，該網站的資料 就可以被自由地運用；而在 The UK Copyright Service（n.d.）網站和國內的經濟部智慧財產局 之調查報告中均列舉常見的著作權誤解，其中「只要不是複製整個資料，都可以算是合理使
吳佩芬、周倩 網路合理使用教學研究 151
用」這項迷思概念中外皆然；其他對於網路資源合理使用之迷思概念如：學習者認為網路資 源任意下載或共享、無商業行為即為合理使用範疇（Chou, Chan, & Wu, 2007）；因為同學們都 是從網路剪貼資料，所以任何人都可任意使用網路資源（Snyder, 2004）等，均需加以澄清。 此外，根據尹玫君（2014）、吳建和與余靜媺（2003）和 Snyder（2004）的研究，學生對使用 網路資源的錯誤認知，顯著與同儕的態度相關，為了博得同儕的認同，融入同儕的次文化， 和同儕分享文字資料、圖片、音樂或軟體就會變成理所當然的事，這樣的誤解，很容易讓學 生因侵權行為而觸法。 然而，值得注意的是，上述研究雖然已指出合理使用相關的迷思概念，然其調查對象大 多是大學生以上之成人，因本研究的研究對象為國小五年級學童，故以前述文獻指出之迷思 概念為背景架構，編寫雙層次測驗，來蒐集國小學童對於網路資源合理使用之迷思概念，並 以此發展網路資源合理使用之課程單元；選擇適當的教學策略，以量化和質化兼具的資料瞭 解學童的學習成效，建構學童正確的網路資源合理使用原則之概念與態度。
參、研究方法
一、研究流程
本研究採行動研究之原因，是為了解決教師在實務情境中所面臨之問題，教師即研究者、 課程設計者與實施者，類似 Kemmis 和 McTaggart（1988）所提出之參與式研究，將行動研究 結合課程改革之方式進行。研究流程採張德銳（2007）提出之行動研究實施步驟（發現問題、 診斷問題、擬訂與實施行動計畫、選擇方法與分析資料、結論與省思），搭配 Kemmis 和 McTaggart的行動研究螺旋模式，再依研究實務情境稍作修改成本研究之架構（如圖 1）。本研 究為解決教師在實務情境中所面臨的問題，以教師本人（第一作者）實際進入教室進行教學， 再藉由反思、觀察紀錄、訪談等進行調整、修正。關於雙層次測驗的發展則詳述於後。二、研究場域與對象
本研究選擇新竹市快樂國小（化名）為研究實施之場域。本研究場域位於市中心，家長 對於學童的教育，投入大量心力，也使得該校擁有充足且新穎的電腦教室及相關資訊設備， 能符合現今學童電腦網路的學習需求狀況。 本研究為達成不同研究目的，採用不同之研究步驟與研究對象，整理如表 2 所示。首先 為發展雙層次測驗，本研究蒐集了國小中高年級學童對網路資源合理使用之迷思概念，之後 以國小高年級學童為對象進行預試。其後採行動研究之方式發展課程單元，本研究以快樂國 小五年級學童共兩班 60 人為對象。兩個循環之研究對象不同是囿於目前國小實際授課狀況， 無法於同一班級實施兩次相同內容之教學活動，因此以同年級之不同班級為授課對象。152 網路合理使用教學研究 吳佩芬、周倩 【結論與省思】 【診斷問題】 文獻探討、蒐集學童迷思概念內容、發展雙層次測驗 進行課程單元需求與學習者分析 修正並規劃下一循環 【選擇方法與分析資料】 【擬訂與實施行動計畫】 系統化教學設計循環 雙層次測驗 前測 設計、發展單元教材 課程單元實施 課程單元評鑑 雙層次測驗 後測 【發現問題】 擬訂課程單元主題 圖1. 研究架構
三、研究工具
為配合本研究之目的，本研究依照各階段之研究流程，採不同研究工具與資料分析方式 蒐集資料，茲分述如下。 研究資料統整與分析 比較兩個循環課程單元實施之差異 分析質量化資料 發展其他評量工具： 學習者課後意見調查問卷 訪談學習者大綱吳佩芬、周倩 網路合理使用教學研究 153 表 2 研究目的、步驟與對象一覽 研究目的 採取之研究步驟 研究對象 以開放式問卷方式，蒐集國小 學生存在之迷思概念a 快樂國小三至六年級學童共 318人 發展國小學童網路資源合理使 用概念之雙層次測驗 進行雙層次測驗題目預試，分 析各題之難易度和鑑別度 快樂國小五至六年級學童共 143人 採行動研究之方式發展課程單 元，探究學童接受課程單元前 後是否產生差異 進行兩個循環之教學活動與 課程單元評鑑 第一循環：快樂國小五年級A 班學童30人 第二循環：快樂國小五年級B 班學童30人 反思並整理授課教師在教學過 程中，其專業成長之歷程 教學者之反思與反省 教學者本人 a開放式問卷共 20 題，問卷共拆成四份學習單，每份五題，亦即每位填答者回答五題題目（學習單 一和二填答人數：80 人；學習單三和四填答人數：79 人）。
（一）雙層次測驗
雙層次測驗的第一層題目通常為情境脈絡之問題，詢問的是概念的「現象」或「知識」； 第二層題目則是三或四個選項讓學生選擇，詢問的是學生在第一階段填答之原因或理由 （Treagust, 1988; Tsai & Chou, 2002）。為編製雙層次測驗，本研究首先以「剪貼學問大」開放 式問卷蒐集學童對於網路資源合理使用可能存在的迷思概念，以作為雙層次線上測驗發展的 依據。由兩位作者與專家共同討論，設計 20 題開放式問答題，經整理後，將研究對象的回答 編製成雙層次測驗內容。本雙層次測驗之計分方式為：學童答對第一層是非題得 4 分，再答 對第二層選擇題可得 6 分，每題 10 分，共計 100 分。本研究進行每一教學循環前、後測與兩 次教學循環之後測分數之比較，除了作為課程單元教材改進的依據，亦回應本研究之目的。（二）課後意見調查表
本研究欲瞭解學童對教材內容、課堂活動安排、教學方式的相關意見、教材對學童的影 響，在課程單元結束後對研究對象進行課後意見調查，調查表包含：1.基本資料（班級、座號 等）；2.課程實施（課程內容、自我學習、綜合評價三面向）；3.留言與建議（上完本課程之感 想）。其中「課程實施」部分共 12 題，答題方式採用李克特四點量表，從一至四點分別代表 「非常不同意」、「不同意」、「同意」、「非常同意」。分數愈高表示學童已意識到網路資源合理 使用原則的重要性，願意和周遭朋友分享並實踐於日常生活中。在調查表回收後，以「基本 資料」為基準，進行其他各項資料的編排；在「課程實施」部分則進行百分比、平均數和標 準差的統計分析，用以瞭解學童對課程單元教材的回饋。154 網路合理使用教學研究 吳佩芬、周倩
（三）訪談大綱
本研究之訪談大綱有二：首先在研究者發展課程單元之際，以半結構訪談方式，訪談現 任之國小教師，重點在於瞭解學生在繳交作業時使用網路資源狀況以及課程單元之可行性； 其次，在課程單元每循環教學結束後，本研究另以半結構訪談方式，深入瞭解學童對本課程 單元之看法。該訪談重點在瞭解學童對於網路資源搜尋及使用的認知和態度、對課程單元內 容的感受與學習中遭遇到的問題，藉此提供本研究進行教學改進的依據。在訪談結束後，本 研究第一作者將錄音資料轉譯成文字紀錄，給予被訪談對象複閱，確認紀錄內容為被訪談對 象之說法，以提高資料之準確度和可信度。（四）軼事紀錄表
本研究以課程單元實施的班級為觀察情境，採非結構性課室觀察，對研究對象的行為表 現以評估表加以觀察記錄；所使用之觀察研究工具即軼事紀錄表。此軼事紀錄表由研究者依 研究目的自行發展，紀錄表內容包含「時間／地點」、「活動描述」、「省思／評述」等，採開 放式的填答方式，闡述教學現場中，學童之學習活動、教學者個人教學反思等，藉以改進教 法、教材，並促進教師專業成長。肆、研究歷程與結果分析
一、雙層次測驗之發展
為達成研究目的一：發展一雙層次測驗，以調查國小學童對網路資源合理使用可能存有 之迷思概念，本研究採 Treagust（1988）雙層次測驗之發展步驟進行設計，並進行部分修改， 發展「網路資源合理使用雙層次測驗」以瞭解國小學童對於網路資源合理使用之起點行為， 作為課程單元設計的依據。詳細發展流程如圖 2 所示。本研究首先進行第一階段「命題與內 容發展」，以界定測驗的範圍與內容。研究者與兩位專家（E01，大學教授；E02，現任國小教 師）擔任測驗發展過程之諮詢委員，目的是藉由專家對網路資源合理使用的專業觀點和教學 經驗，來界定網路資源合理使用的概念脈絡與學童對網路資源合理使用應具備的概念，用以 幫助研究者編製雙層次測驗時的範圍依據。 第二階段為「學生概念蒐集」，其主要目的在蒐集國小學童對於網路資源合理使用的迷思 概念，以作為本測驗發展的依據。因本研究對象為國小五年級學童，剛從中年級升上高年級， 為充分瞭解該階段學童可能存在之迷思概念，研究者以國小中、高年級（三至六年級）學童 為對象，共設計 20 題開放式問答題之「剪貼學問大」開放式問卷。問卷第一部分是學童基本 資料（包括年級、性別、家中電腦是否可上網、平常寫作業是否會直接從網路剪貼資料等）， 第二部分是開放式問題，每一題均為是非題，採開放式自由回答的方式呈現，學童除了回答吳佩芬、周倩 網路合理使用教學研究 155
圖 2. 雙層次測驗發展流程。修改自“Development and Use of Diagnostic Tests to Evaluate Students’ Misconceptions in Science,” by D. F. Treagust, 1988, International Journal of Science Education, 10(2), pp. 159-169. doi:10.1080/0950069880100204 對或錯之外，還要寫下其選擇的理由。因本問卷有 20 題，為了讓學童能真正反應心中的想法， 因此將問卷分為四份學習單，每份問卷有五個題目，參與的每一位學童只需填答五題，用以 減輕學童的負擔。本問卷結果不只反映國小學童的認知情況，更可進一步作為雙層次測驗答 題選項內容之依據。 本問卷以快樂國小中、高年級共 11 個班級的學童為施測對象，進行網路資源合理使用之 概念蒐集（學習單一與二之填答人數各為 80 人、學習單三與四之填答人數各為 79 人，共 318 人填答）。施測完畢後，經過資料整理、分析，兩位作者與一位現任國小教師進行雙層次測驗 命題討論。首先整理出國小學童在網路資源合理使用的常見迷思概念，接著考量國小學童的 學習環境與文化刺激，用以設計雙層次測驗的第二層選項，結合第一層問題，即完成雙層次 文獻分析 迷思概念 發展網路資源 合理使用命題 「剪貼學問大」開放式問卷 雙層次測驗考題發展 專家審閱 雙層次測驗施測 題目分析 修正測驗題目 第一階段： 命題與內容發展 第二階段： 學生概念蒐集 第三階段： 雙層次測驗發展
156 網路合理使用教學研究 吳佩芬、周倩 測驗初稿。 第三階段「雙層次測驗發展」是將前二階段所建立的基本雛形，進行預試和題目修訂。 本雙層次測驗共分 10 題，每一題均分為兩層，第一層為是非題、第二層為單選題，範例題目 以表 3 為例，學童閱讀題目後，依自己的想法，選擇「適當」或「不適當」；接著出現第二層 選項題目陳述，以三選一單選題之方式請學童選答自己的理由。由於雙層次測驗有兩個階段， 為了避免學童在瀏覽第二階段全部之選項後才作答，或回頭更改第一層之答案，本測驗以 Google 問卷系統建置本研究的線上雙層次測驗，讓學童能依序題目的階層與順序作答，俾能 確實得知學童的認知情形。 表 3 雙層次測驗題目範本 第一層 小凱為了交作業，所以在網路上找了許多的資料，並從不同的網頁中剪貼文字和圖片當成 自己的作業，這種行為是適當的嗎？ 網路資料本來就是公開讓大家瀏覽和使用的，所以小凱可以剪貼文字和圖片 當成自己的作業。 因為小凱剪貼的網路資料是為了繳交作業用的，沒有拿去賣錢，所以他的行 為可以被接受。 選項 （適當） 小凱是從不同的網頁中剪貼資料的，不是單用一個網頁的資料，所以沒有抄 襲的問題。 學校的作業都一定要是自己的想法，不可參考他人，小凱從網路剪貼來的作 業內容有別人的東西，不是自己的想法。 小凱隨意剪貼網路資料，且沒有在作業中註明出處，明顯地違反著作權法， 他的行為不可被接受。（正確） 第二層 選項 （不適當） 網路資料大部分是有著作權的，所以未經原作者同意是不可以隨意引用、剪 貼的，不過原作者沒有追究的話就沒事。 完成雙層次測驗編製及線上作答系統建置後，研究者另以立意取樣的方式，以新竹市快 樂國小高年級學童共 143 人（五年級三班共 85 人、六年級二班共 58 人）為樣本進行施測， 有效回收率為 100%。研究者將預試結果進行整理、分析後，進行試題的難度分析及鑑別度分 析，結果如表 4 所示。在難度指數方面，第一層題目難度指數平均值為 0.65、第二層為 0.41， 介於 0.3~0.7 間之適當範圍（余民寧，1997）。分析結果顯示，本測驗的第一層題目中有七題 難度適中、三題偏易；第二層題目中有九題難度適中、一題偏難。在鑑別度方面，第一層題 目的鑑別度平均值為 0.37 屬於優良試題，第二層為 0.54 屬於非常優良試題（余民寧，1997）， 故所有 10 題都保留下來作為診斷與評量工具。
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二、行動研究歷程
為達成研究目的二：採行動研究之方式，以國小五年級學童為對象，發展適合的網路資 源合理使用課程單元，並探究學童於課程單元實施前後是否具有差異，研究者首先針對教師 訪談及學童雙層次測驗之預試情況，進行課程單元內容的需求分析與學習者分析，茲分述如 下：（一）需求分析與學習者分析
本研究為了更深入瞭解目前國小在網路資源合理使用課程之教學現況與課程需求，以半 結構訪談方式，與兩位國小資訊教師（T01、T02）、一位級任教師（T03）進行個別訪談。訪 談大綱包括：任教學生在繳交作業時使用網路資源之狀況、是否曾教授過關於網路資源合理 使用之課程單元、學生關於網路資源合理使用所必備之知能、課程單元之可行性等。經由訪 談結果可知，學童直接剪貼網路資源或直接將蒐集的網路資料列印當成作業繳交的情況相當 普遍，在學生認定公開的網路資源是可任意使用的錯誤概念下，理所當然地複製網路資源當 作作業繳交。由此可知，對於學習者而言，擁有網路資源合理使用的正確概念是極度需要的。 然而，現階段國小的資訊課程從三年級開始，每週安排一節課（40 分鐘），一學期約有 20 節電腦課。受訪資訊教師認為，不管是教師自編課程或使用教育部規劃的課程，為了教授 資訊設備或軟體相關課程，在課程時數不足的情況下，關於資訊倫理與素養之教學內容就會 被犠牲了。因此，受訪教師認為在設計教材前，應該要知曉學生最需要學習何種概念，根據 學生的現況給予適當的引導，協助其學習正確概念，如此才能提升學生的學習成效及學習態 度。 現在大多數家裡都有電腦，學童繳交的報告常常是直接列印出來，資料也不整理就 交差了事了！（T02） 雖然一再要求學生不要複製網路資料當成作業，網路資料要自己整理後再寫成作 業，但還是有學生依然故我，我覺得這樣的概念應該由資訊教師來做一個完整的教 學。（T03） 此外，為充分瞭解學習者狀況，研究者在預試階段，於網路資源合理使用雙層次預試測 驗題目前加入背景問題，如「在家使用網路時間」及「蒐集資料之方式」等，目的是要瞭解 學童對於蒐集資料的習慣和使用網路的時間，以作為學習者分析之參考。分析結果如下。 從表 5 來看，有高達九成八的學童家中擁有電腦及網路設備，且多數學童每週至少有 1-3 天會在家用網路，顯示資訊科技設備普及，學童不僅在學校可使用電腦及網路查詢資料，吳佩芬、周倩 網路合理使用教學研究 159 表 5 學童家中使用網路時間、蒐集資料習慣之調查（N＝143） 題目與作答選項 人數 百分比（%） 家裡的電腦可以上網嗎？ 可以 141 98.60 不可以 2 1.40 平時在家使用網路時間？ 每週1-3天 110 76.92 每週4-7天 23 16.08 沒有 10 7.00 平日蒐集資料的方式？ 書本資料 3 2.10 網路資料 38 26.57 兩者皆有 102 71.33 你平常有直接剪貼網路資源當作業嗎？ 有 122 85.31 沒有 21 14.69 在家也可使用，在學童平日蒐集資料的習慣調查結果顯示，只有 3 人（2.10%）是利用圖書館 的書籍來蒐集自己需要的資料。在剪貼網路資源習慣方面，有高達 122 人（85.31%）承認平 常有直接剪貼網路資源當作作業繳交之情況，這顯示雖然學校已規劃了網路資源合理使用的 課程單元，但學童仍習慣以剪貼網路資源的方式來當成學校作業，此亦證明現有教材內容似 乎不足以讓學童具備網路資源相關的著作權概念，更代表網路資源合理使用課程單元的需求 性仍高。 由網路資源合理使用雙層次測驗預試答題分析觀之，預試成績最高分為 94 分、最低分為 10分（平均分數為 49.58，標準差為 17.30），沒有受試者完全答對每一題目。經由研究者實施 自編的網路資源合理使用雙層次測驗預試，發現學童的迷思概念可整理如下： 1.學童有著作權合理使用的初淺概念，卻誤認為所有的網路資源要使用時均需原作者同意 才能使用的迷思概念。 2.學童只知道拷貝光碟是不適當的行為，卻無法分辨何種行為在「合理使用」規範下是不 違法的。 3.大部分學童認為，自己是小學生，且網頁中的圖片既是公開又免費的，當然可以善加利 用，殊不知若未標註資料來源亦是不對的行為。 4.根據合理使用的概念，使用網路資源時，需考量使用的質與量，部分學童誤認為學校作
160 網路合理使用教學研究 吳佩芬、周倩 業一定要自己寫，不可以參考網路資源。 藉由學童雙層次測驗所歸納出的迷思概念整理結果，研究者先行將這些議題設計於課程 單元中，於上課時和學童討論這些問題點並加以澄清，如此一來，不僅研究者在發展教材時 瞭解學童已具備之知識而不用花時間再教學，且能夠直接針對其迷思概念進行教學，讓學童 在互相討論激盪中，意識到己身的錯誤想法，澄清似是而非的概念，形成正確的網路資源使 用規範信念。
（二）教學循環歷程
在實際階段，第一作者（實際進行教學者，以下簡稱研究者）採行動研究之方式，與第 二作者於每循環開始前先釐清課程單元之目標、教學設計，於課程單元實施後診斷出該階段 所發生之問題，並針對這些問題，擬訂下一階段應修正之策略。詳細內容如表 6 所示。以下 分別從教學策略之改變與教學單元之實施、評估與修正兩方面討論之。1. 教學策略之改變
首先，研究者觀察學習者（國小五年級學童）的學習特性後發現，他們常是被動地接受 資訊，進到電腦教室後，只想操作電腦設備，無法專注地聽教師講述；因此，為了提升學童 的學習興趣與提高其注意力，本研究採課堂討論、多媒體影片賞析等教學策略，目的是提升 學童學習動機、高層次思考力和學習態度。以網路資源合理使用為課程單元主題，倘若直接 講述合理使用的法律條文，無法達到有效教學，和澄清合理使用迷思概念的目的，因此研究 者於第一循環採用討論教學法。討論教學是學習者經由彼此的語言、傾聽和觀察對方，以進 行意見溝通，是達到教學目標的策略之一（張世忠，1999）。在討論過程中，學習者分享、發 表自己的想法，在教學現場的所有成員在討論中覺察自己的偏見，進而重新建構自己的觀點 （李咏吟、單文經，1997）。然而，實際執行第一循環後研究者發現，因部分活動在實際進行 教學時所花費的時間與教案規劃有所差異，研究者在課程單元進行中給多數學童的討論時間 不夠充分，便告知正確概念；再加上部分學童的口語表達不清，抑或是學習低成就者參與討 論的主動性不高，因此在第二循環的教學，本研究進行以下之調整： (1)調整部分活動的實施時間，將「網路搜查線」、「寫作業真簡單」之活動時間縮短，並 在「剪貼學問大」流程中，加入違反合理使用原則的新聞報導。 (2)將教學策略修正為以小組合作學習模式下的討論，並考量電腦教室的座位安排及學童 利用電腦搜尋資料的使用情況，採取二人一組，協同合作學習模式，目的是讓學童均有參與 溝通、討論的機會，再藉由小組發表來組織、建構自己的認知結構。2. 教學單元之實施、評估與修正
本研究之每循環課程單元實施時間為二節課計 80 分鐘，在第一循環，由教育部專案規劃 之「中小學網路素養與認知網站」（https://eteacher.edu.tw）中，修改其現有之教學媒材，以符吳佩芬、周倩 網路合理使用教學研究 161
吳佩芬、周倩 網路合理使用教學研究 163 合本研究設定的教學目標，並在教學簡報中標註各項教材來源。在教學簡報方面，提問的題 目、正確概念的編排順序則是依認知負荷理論（Sweller, 1994），減少學童的外在認知負荷， 例如在說明合理使用之判斷標準時，簡報上一次只呈現一個判準進行討論，以利學童建構有 組織的基模，進而提升學童的學習成效。 本研究於每循環之教學活動中與教學活動實施後，分別由三位現任國小教師（學校資訊 組長、資訊科任教師、國小級任導師）擔任觀課教師與課程評鑑之專家。由於是同一批教師 進入課堂實際觀察兩次循環教學之狀況，因此可有效比較出兩次教學成效與學童反應之狀 況。觀課意見統整如下： (1)兩次教學所使用之教學法都比傳統的講述教學法佳，學童能參與討論的模式，能改善 其上網路素養課程單元時意興闌珊的態度。 (2)第二次的教學法（合作學習）能讓小組的每位學童均參與討論，比起第一次的教學法 （討論教學）來說，學童對網路資源合理使用的概念較能清楚說明，再加上教學時小組討論的 結果和正確答案不符合時，小組成員較能針對自己錯誤的想法進行概念澄清，達到教學目標。 (3)雖然第一次教學法（討論教學）因教師掌控了問題答案走向，所以教學流程比第二次 教學法（合作學習）要流暢，但是第二次教學法的學童在同儕的解說下，較能立即破除迷思 概念。 (4)在教材中加入社會實例，對學童應該有警惕作用。只是在第一次教學時，礙於時間因 素，由教師呈現資料說明；在第二次教學時，以同理心的方式，讓學童互相討論、反思如果 自己是作者的話，會如何對待隨意使用自己作品的人。綜結而言，三位觀課教師認為第二次 的教學成效較佳。 在每次循環之課程單元結束後，研究者亦請三位觀課教師擔任評鑑專家，檢視教學內容 和教學策略模式設計，並從內容性、設計性、一致性、可行性四個層面（Dick, Carey, & Carey, 2005）進行評估。評估量表採李克特式四點量表，從 1 代表「非常不同意」至 4 代表「非常 同意」，兩次循環之教材評估結果整理如表 7 所示。 整體而言，評鑑專家認為這份教材內容設計豐富，符合資訊議題指標。第一循環課程單 元結束後，綜合評估建議之結果，整理出下列供調整與修正之要點： (1)教材中除了正面案例說明，再加上反面的案例（如違反合理使用的犯罪案例及罰款） 更佳。 (2)在教學時間安排上，步驟應更明確，讓其他教學者能運用得宜。 (3)教材內容著重在網路資源的合理使用，在課程單元進行的最後要提醒學童，合理使用 的規範不盡然在網路資源部分，著作權的範疇廣泛，如學童有興趣可自行進一步至智慧財產 局網站學習。 (4)討論教學策略有助於學童建構正確概念，但因教學時間限制使得問題討論的過程中，
164 網路合理使用教學研究 吳佩芬、周倩 表 7 專家評估結果 第一循環 第二循環 面向 評估內容 M SD M SD 課程內容符合事實、原理與原則 4.00 0.00 4.00 0.00 課程內容符合學習者認知心理發展 4.00 0.00 4.00 0.00 課程內容選材、編排合宜 3.33 0.58 3.67 0.58 內容 合宜性 課程內容適當，能在教學時間內完成 3.67 0.58 3.67 0.58 教材內容能引起學習者的學習動機與興趣 4.00 0.00 4.00 0.00 教材內容能有助於學習者學習 3.67 0.58 3.67 0.58 教學策略能有助於學習者學習 3.67 0.58 4.00 0.00 設計 適宜性 評量方式多元，兼顧認知、情意和技能 4.00 0.00 4.00 0.00 課程設計與資訊教育階段能力指標相符 4.00 0.00 4.00 0.00 課程內容與教學目標相符 4.00 0.00 4.00 0.00 目標 一致性 評量內容與教學目標相符 4.00 0.00 4.00 0.00 教學指引能提供教學相關的參考資料 4.00 0.00 4.00 0.00 教材內容適用於團體學習與個人學習 3.33 0.58 3.33 0.58 學習單內容難易程度適中 4.00 0.00 4.00 0.00 課程 可行性 課程設計能達到有效教學的目標 4.00 0.00 4.00 0.00 只有部分學童參與，可採行小組討論方式，讓學童都有參與的機會。教學活動中除了調整為 小組討論外，每題各有兩個小組參與討論，藉由各組不同的對話觀點，澄清學童對合理使用 的偏見。 (5)課程單元以問題討論為主，每個討論的題目最好都加入正確概念的描述，讓學童個別 在家學習時也能建構正確概念。 經過修正，本行動研究第二循環課程單元編排和教學內容，加入補充教材內缺乏之違反 合理使用原則的案例。教學內容亦進行部分的調整，例如縮短搜尋引擎及資訊正確性的介紹， 好讓學童有足夠時間參與討論，述寫己身之看法。 在課程單元實施過程中，第二循環教學以小組合作學習為主要教學策略，學童分組以二 人為一小組，第一節以「翔翔的快樂寒假」、「寫作業真簡單」等情境劇讓學童認識使用網路 資源需註明資料來源；第二節以自編教材讓學童理解著作合理使用的規範，並請小組將討論 的結果書寫在學習單，最後研究者進行概念澄清教學，並讓學童將正確概念書寫在學習單， 和自己之前的迷思概念做一比較，建構正確的網路資源合理使用認知。
吳佩芬、周倩 網路合理使用教學研究 165 第二循環的課程單元經由專家評估後，有兩個面向值得深思： (1)資訊專家認為，本研究之教學內容較適用於團體學習，透過教師的引導讓學童擁有正 確知識。然而，大部分學童的父母若無智慧財產權的相關認知，學童對這類的議題是充滿迷 思概念的，若要將教材放在學校網頁，供學童在家自行學習，其教學內容的設計應加強正確 概念的述說，才不會讓學童對網路資源合理使用原則有模稜兩可的空間。 (2)本研究以第一階段的評鑑建議修改教學內容後，在第二循環的評鑑中，專家認為，教 學內容符合學童的認知發展，相較於修正前的教材，修正後的教材能讓學童更聚焦於網路資 源的合理使用原則。
（三）二次循環之雙層次測驗結果
本研究在二次循環之課程單元實施時，均以雙層次問卷對學習者以前、後測之方式進行 形成性評估，礙於目前國小授課狀況，無法針對同一批學習者實施兩次相同之授課內容，因 此研究者於第一循環和第二循環實施教學之對象分別為同年級的兩個不同班級，每一循環的 有效樣本為 30 位學童。本研究在第二個循環課程單元實施後，分別將每一循環中，學習者的 前、後測結果，以相依樣本 t 檢定進行分析比較，如表 8 所示，結果顯示，無論第一循環或第 二循環，學習者進行雙層次測驗之前、後測分數差異，均達顯著水準。 表 8 第一與第二循環前、後測相依樣本 t 檢定結果 類別 n M SD t 第一循環 前測 30 45.07 18.61 2.76*** 後測 30 55.20 15.69 第二循環 前測 30 47.40 15.73 4.84*** 後測 30 67.87 19.00 註：第一循環與第二循環之實施對象為不同班級。 *p ＜ .05. ***p ＜ .001. 研究者進一步比較此二次循環，在後測上，分別排除兩個循環之不同學習者的前測影響， 以 SPSS 進行單因子共變數分析，結果其差異達顯著水準（F＝7.49, p ＜ .01），如表 9 所示。 事後比較顯示第二循環後測分數，顯著高於第一循環。此表示本研究第二循環所採用的微調 課程單元內容與採用小組合作學習，能有效促進學童對網路資源合理使用的認知。166 網路合理使用教學研究 吳佩芬、周倩 表 9 二次循環之後測單因子共變數分析 SS df MS F Post hoc （前測） 829.26 1 829.26 2.82** 不同循環教學 2,205.58 1 2,205.58 7.49** 共變量 誤差 16,783.01 57 294.44 第二循環＞第一循環 **p ＜ .01.
（四）學習者課後意見調查
在教學活動實施後，研究者以自行設計之課後意見調查表，來瞭解學習者對於課程單元 內容之相關意見，選項方式為李克特四點量表，結果整理如表 10 所示。 表 10 學習者課後意見調查問卷分析（N＝30） 第一循環 第二循環 面向 評估內容 M a SD M a SD 難易度 3.23 0.73 3.43 0.73 瞭解課程主題之程度 3.50 0.63 3.63 0.49 課程是否實用 3.50 0.73 3.53 0.63 內容 瞭解上課重點之程度 3.53 0.68 3.67 0.55 會將所學應用於日常生活中 3.57 0.82 3.77 0.43 會將今天學到的知識告訴朋友 3.57 0.82 3.67 0.71 清楚知道網路資源合理使用規範 3.60 0.77 3.77 0.50 態度 清楚知道，寫報告時，會注意網路資源合理使用的原則 3.53 0.73 3.67 0.66 覺得認真地參與課程中的各項活動 3.37 0.89 3.57 0.57 認為網路資源合理使用，是作報告時的必備知識 3.57 0.63 3.67 0.55 整體來說，課程讓己身注意到網路也有著作權 3.60 0.72 3.73 0.45 綜合評價 整體而言喜歡本課程 3.53 0.73 3.63 0.56 Cronbach’s α .987 .980 a 四點量表。最大值為 4，最小值為 1。 此外，本研究亦於每循環訪談教學實施後，訪談三位學習者（第一循環訪談學童編號 S1-S3、第二循環訪談學童編號 S4-S6），以瞭解學習者對本課程單元的具體建議：吳佩芬、周倩 網路合理使用教學研究 167 因為雅虎上查到的每一個知識都是一樣的，所以我覺得沒有必要註明資料來源，在 上完課之後，我才發現自己錯了！（S02） 原本我都是看心情寫資料來源的，但上完課後，發現網路上的資料有法律問題，我 以後會更謹慎使用。（S03） 沒想到自己的想法和老師說的不一樣，原本以為一定要用買來的 CD 聽音樂，原來 copy到家裡的電腦裡也沒關係。（S06） 在家上網找資料時，我看到的知識都是一樣的，我就認為那是對的，抄起來就對了， 上完課後才知道有違法的可能。（S04） 從上述訪談資料可知，授課教材貼近學童的實際生活例子，讓學童在上完課後，會更加 小心謹慎地使用網路資源。另外，學童認為從課程單元中，可以檢視自己的迷思概念，發現 自己認知錯誤之處，並能理解正確概念。
三、自我反思與成長
為達成研究目的三：反思並整理授課教師在教學過程中，其專業成長之歷程，研究者整 理出本行動研究方案的實施過程中，行動研究實施前的教學準備、實施中所運用的教學策略、 實施後的自我反思，以下分述之。（一）教學準備
本行動研究之網路資源合理使用課程單元發展的進程中，研究者深知優良的課程單元是 需要有系統、按部就班的規劃，分析學習者的需求、設計課程計畫、發展教材內容、實施教 學活動和評估、修正教材，如此才能開發完善的課程。 在第一循環教學中，因研究者對學習者的學習狀況不夠熟諳，導致在教學過程中，除了 要讓學習者持續地熱衷於教學活動，還要管控教學進度，更要處理學習者的疑惑，因此，第 二循環教學實施前，研究者對教材進行調整和修正，給予學習者更多的討論空間，以及比較 己身在教學前、後的認知改變。 由此可知，課程單元的開發遵循系統化教學設計模式，可初步發展一套適合國小高年級 網路資源合理使用的教材，再加上教學現場實施時的不斷修正，可達到預期的教學目標。在 兩個教學循環中，有七成以上的學童表示非常願意在日常生活中實踐與運用所學到的知識和 技能，亦有九成以上的學童自認認真地參與各項教學活動，顯示本研究所設計之教學策略能 符合學童的需求，並提升學習的意願和技能實踐。168 網路合理使用教學研究 吳佩芬、周倩
（二）教學策略
1.以動態活動搭配靜態學習
本行動研究課程單元之目標，是教導學童網路資源合理使用的原則，但教師若以法律條 文授課，或不符合學童生活環境的案例說明，則不足以吸引學童的注意力，若學童對教材內 容不感興趣，教學活動就無法達到既定目標，這樣的課程設計就沒有意義了。因此，研究者 時常思考如何引發學童的學習意願，教材內容如何能吸引學童的目光，讓學童在多元的教學 活動中學習，亦能展現較佳的學習成效。本研究採取之策略為：(1)情境劇的融入
從中、小學網路素養與認知網站，選取適宜的情境劇動畫，以貼近學童的生活實例，加 上由學童扮演情境劇角色對話，學童從觀摩、角色扮演的教學過程中，以潛移默化的方式學 習合理使用的原則。(2)加入實際案例
有些自我意識較強烈的學童，會覺得沒有發生在自己身上的事是無關痛癢的，所以第一 循環實施後進行修正時，觀課教師建議課程單元加上負面實際案例，讓學童瞭解真正發生在 現實社會中超出合理使用範圍之違法案例。犯罪案例能增強學童對合理使用的認知，讓學童 更易接受此合理使用的概念。(3)適度的獎勵，刺激學童主動參與的意願
本研究之教學活動以討論策略為主，在學童提問、發言後，教學者適度地進行獎勵，增 強學童討論的意願，在教學者與學習者互相信賴的學習氛圍下，更能培養其正向的網路資源 合理使用之態度。2. 教師需耐心引導學童討論
在二次循環之教學過程中，學童可能天馬行空地討論議題，抑或是研究者在教學進度的 管控下，直接截斷學童的討論而講述正確概念。其實，以學童為中心的教學過程中，教學者 扮演引導者的角色，需有耐心地引導學童討論，讓學童在同儕彼此不斷對話激盪中，建構正 確的網路資源合理使用的概念。研究者在教學活動實施前不斷地反覆揣摩學童可能提出的問 題，而在教學實施過程中，會在課室到處走動，聆聽學童的對話，最後以學童的正確概念來 澄清有迷思概念學童之想法。3. 教學者自我反思
一般在教學過程中，授課教師通常以學習者的評量結果和家長的回饋等，來檢視自己的 教學成效，鮮少有機會去反思和檢討己身的教學活動。經由這次的行動研究，研究者能誠實 地面對自己教學的缺點，反思自己課程單元設計的盲點，傾聽學童的學習反饋，讓己身深刻吳佩芬、周倩 網路合理使用教學研究 169 體認，自己才是教學現場的設計者和問題解決者，並在系統化的探究歷程中，診斷問題、實 施教學、評估修正等，以反思的方式進行教學創新與困境的改革，不僅讓研究者的專業成長， 也提升學童的學習成效。 本研究在發展課程單元、設計教學活動或實施教學活動時，研究者常習慣以己身自認為 較佳的教學經驗來實施，以致在教學準備、教材設計上有所疏忽和不周全之處。本實驗課程 在行動過程中，透過和學童互動、觀課教師的回饋、和自己的反思札記下，不斷地檢視課程 單元規劃、教學活動流程及學童的學習成效。在行動研究歷程中，研究者持續充實網路資源 合理使用之相關知識，亦嘗試不同的教學策略來提升學童的學習成效，更在教學後反思自己 的教學，藉以提升自我的專業知能，從實施網路資源合理使用課程單元中，研究者的專門知 識和專業知識獲得增長。
伍、討論
一、針對學童網路資源合理使用迷思概念進行教學有其成效
本研究目的之一在於發展一套合宜的雙層次測驗，以瞭解國小中高年級學童對於網路資 源合理使用存有之迷思概念。而研究結果也顯示，學童仍對使用網路資源的引用、音樂使用 存有迷思概念如：認為免費的網路資源當然可以使用無須標註資料來源；或者，使用所有的 網路資源時均需原作者同意才可使用、音樂光碟完全不可拷貝等，可見他們無法分辨何種行 為在「合理使用」規範下不構成違法情況，與相關文獻研究結果相似（經濟部智慧財產局， 2002；Chou et al., 2007; Snyder, 2004; The UK Copyright Service, n.d.）。再者，本研究之第二目 的為發展合適的課程單元，因此研究者將雙層次測驗所獲得之學童迷思概念納入課程單元， 直接針對學童不清楚之概念進行教學，二次循環的教學均顯示，學童在接受課程單元後，其 後測成績明顯高於前測成績，可見本課程單元確實有其成效。 本研究之二次教學循環採不同教學方式，結果顯示接受二次循環之小組合作學習的學 童，在雙層次測驗之分數進步幅度優於接受第一循環討論教學法之學童，且觀課教師的觀察 亦顯示，第二循環教學的小組討論方式，學童較能立即進行迷思概念的澄清。二、課程單元實施困難與因應策略
（一）教材資料蒐集不易
研究者在蒐集資料時，雖發現九年一貫資訊教育議題之課綱中，明列「能認識網路資源 的合理使用原則」，然而從全國碩博士論文與期刊檢索系統、Google 搜尋引擎中，找到的資料 均為探討合理使用原則的歷史淵源、法院判例，法律專家評論合理使用案例的可行性等，這 類資料雖能豐富本研究的理論背景，卻無法當作教材內容。170 網路合理使用教學研究 吳佩芬、周倩 之後，研究者在經濟部智慧財產局的網站中，發現兒童版網頁，其中一部分是介紹著作 權，可惜內容只是宣導著作權保護之著作類別，不甚符合國小學童的日常生活情境與可能遭 遇的問題。最後，研究者在教育部中、小學網路素養與認知網站搜尋到相關教學動畫納入教 材，並整理針對成人所呈現的資料，發展符合國小高年級兒童認知結構的教材。由此可知， 國內關於網路資源合理使用的現有教學素材有限，一般教師要開發教材並不是一件容易的 事，國內相關網路資源合理使用的多元教材資源開發，有待相關單位持續努力。
（二）教學策略運用不易
教材開發完成後，在教學現場需有適切的教學策略，才能雙管齊下，達到課程的教學目 標。研究者考慮國小階段學童的認知發展，為 Piaget（1977）所稱的具體操作期（concrete operational stage）階段，教材的設計開發，應考量學習者的需求及教學時間的限制；為了避免 學童覺得課程內容索然無味，採用小組合作學習的教學策略，並以生活化的情境劇引導學童 討論議題，以學童的角度來認識網路資源的合理使用原則，經由比較兩個循環的後測分數結 果顯示，此一教學模式（第二循環）似乎更有助於讓學童覺知網路資源合理使用的重要性。（三）電腦教室網路設備的不穩定
本行動研究實施的場域，是一間高年級學童使用的電腦教室，計有 23 個班級共用，電腦 教室內的軟、硬體設備，是牽動教學流程安排妥當的一大因素，在教學現場的突發狀況不一， 如：情境劇動畫有畫面無聲音、網路連線狀況不穩致使學童無法一起上網填答測驗、廣播系 統故障無法顯示等，這些突發狀況均會影響預先設定的教學進度。雖本研究在第一循環教學 實施前已確認設備，但實際進行教學時，仍產生電腦教室軟、硬體設備不穩定之狀況，導致 教學內容因時間限制而縮短討論時間，因此，在第二循環修改教學內容時，亦把軟、硬體設 備不穩定因素納入考量範圍，避免浪費時間，此不僅讓學童有充分的討論時間，也讓教師能 夠瞭解學童的想法。在第二循環課程實施時，上述所列之突發狀況大多改善了，惟網路連線 狀況仍有二、三部電腦不穩定，解決方法為，讓學童先填寫課後意見調查表，再到其他臺電 腦進行雙層次測驗。三、教學時間與進度的限制
本研究的課程主題聚焦在網路資源的合理使用，原在現行之電腦課程教學架構下，四年 級的學童應該學會如何使用搜尋引擎找資料，並學會網路資料的存、看、印技能，加上網路 素養中侵犯他人著作權即違法的法律觀念。然而，研究者在課程設計之初，在前測部分，調 查了五年級學童的網路素養能力，其上網搜尋資料與合理使用認知的能力落差極大。然而， 礙於現有課綱之規定，本課程單元有其必須納入之內容及該科教學進度之壓力，在多種因素 考量下，課程設計納入搜尋引擎的介紹，也使得教學流程變得緊湊，相對地課堂上給予學童吳佩芬、周倩 網路合理使用教學研究 171 的討論時間減少了。有鑑於此，本研究在第二循環將教學活動之時間稍作調整，期更符合實 際教學需求，然而內容與進度仍有一定之範疇，無法對此主題進行更仔細地介紹或深度的思 考學習活動，此亦為本研究課程單元實施之限制。
陸、結論與未來研究建議
本研究首先發展雙層次測驗，以作為課程單元之評量工具。透過雙層次測驗，不僅可藉 由測驗結果，讓教學者直接針對學童尚需釐清之概念發展教學策略，此評量工具更可融入不 同教學法，如問題導向學習（如侯政宏、崔夢萍，2013）、或是討論、講述等教學方式。其次 進行實徵研究，由研究者之一作為教學者實際進行教學，呈現學習者前後測成績比較、蒐集 學童與觀課教師的課後意見。最後，本研究更進一步地藉由教學者本身深入的省思與反思過 程，將教學的心路歷程忠實呈現，以此作為實務工作者施行類似課程之參考。以下針對授課 教師、融入領域教學以及學校分別提出建議。一、對授課教師之建議
本研究重在探討網路資源合理使用之原則，然而網路資源只是著作權範圍所探討之一部 分，身為教師常有運用網路資源進行教學、製作教學簡報的機會，倘若教師對著作權合理使 用之原則有似是而非的模糊看法，將影響學童建立正確的合理使用觀念。因此，本研究建議 教師平日應多涉獵著作權的相關法律常識和參加資訊教育的相關研習，充實自己的專業知 能，強化教學溝通能力，有助於澄清學童的迷思概念。 其次，本研究採用討論教學法和小組合作學習策略之目的，是為促進學童主動參與教學 活動，並能夠轉化教學內容至實際生活情境中。因此，本研究建議未來實施相關課程時，可 選取以學習者為中心的教學策略或評量，如介紹家鄉古蹟的實作練習，讓學童在搜尋、整理 資料的過程中，培養正確的態度、觀念與行為。 再者，根據蔡政宏（2008）的研究顯示，家長指導學童使用家庭電腦網路課程具可行性。 因此，本研究建議教師可設計適合家長在家指導學童網路資源合理使用之課程，除了培養學 童網路資源合理使用之認知與態度外，還可讓家長加強己身對網路素養的知識。二、對融入領域教學之建議
研究者在教學活動實施後，訪談同儕教師，教師們一致認同本研究的教學理念與目標， 但在建構正確的網路資源合理使用的概念後，倘若能讓學習者透過實地操作，結合社會領域 課程，讓學童從網際網路中蒐集資料、整理資料，並設計檢核表，使學童自行檢核自己的報 告是否符合合理使用的規範，以實作評量加上檢核表的方式，讓五年級學童不僅有網路資源 合理使用的認知，還有判斷的能力，更培養學童對合理使用的態度。本研究未能做到此種實172 網路合理使用教學研究 吳佩芬、周倩 作性評量，故建議未來欲教授網路資源合理使用課程之教師，能結合其他學習領域做一實作 性評量，讓學童在實際操作中加深對網路資源合理使用的認知與態度。研究者認為，以社會 領域課程較有益於目標達成。
三、對學校之建議
網路資源合理使用之概念是現代人應有的法律常識，且應從小培養學童正確的網路素養 認知、態度和行為，最佳的實施方式就是將網路資源合理使用之觀念，融入學校本位課程中， 藉由學校本位之統整課程，配合國語文、社會、自然與生活科技等教學活動，讓學童在教學 活動實施中或實作評量中，將網路資源合理使用之原則進一步形成自我的知識體系並於生活 中實踐。此外，影響教學成效的重要因素之一是教師的專業能力，學校宜安排相關著作權合 理使用之研習活動，鼓勵教師參與用以增強自己的專業知識背景，並擁有自編教材之專業能 力。學校亦可結合社區資源，引進網路素養相關專業人士，蒞校指導教師網路資源合理使用 之培訓工作。誌謝
本研究由科技部專題計畫補助（計畫編號：NSC100-2511-S-009-002-MY3），謹此致謝。吳佩芬、周倩 網路合理使用教學研究 173
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Development of Instructions for Fair Use of
Internet Resources for Fifth Graders:
An Action Research
Pei-Fen Wu
Chien Chou
Degree Program of E-Learning, College of Science, National Chiao Tung University
Institute of Education, National Chiao Tung University
Abstract
The current research investigated whether fifth-grade students of elementary schools possessed the cognition and a positive attitude toward “fair use of Internet resources” and developed instructional curriculum and strategies appropriate for the students. A two-tier test involving the fair use of Internet resources was conducted to examine whether the students knew how to reference online sources appropriately and if they had any misconceptions about proper citation and fair use. The first author performed two teaching trials as an action research practitioner, with the second trial being adjusted according to the students’ performance in the first trial. The outcome of the experiment was evaluated using feedback from the students, the peer teachers’ in-class observations, and the researchers’ self-reflection. The results of this study have practical implications for future use in generating relevant teaching curricula.
Keywords: action research, elementary students, fair use of Internet resources, two-tier test
Corresponding Author: Chien Chou, E-mail: cchou@mail.nctu.edu.tw
