彰化縣國民小學學童下課時間運用之研究

國立臺中教育大學教育學系碩士論文

指導教授：江志正 博士

彰化縣國民小學學童下課時間運用

之研究

研究生：林佳霓 撰

中華民國九十七年七月

彰化縣國民小學學童下課時間運用之研究

彰化縣國民小學學童下課時間運用之研究

彰化縣國民小學學童下課時間運用之研究

彰化縣國民小學學童下課時間運用之研究

摘要

摘要

摘要

摘要

本研究旨在探討彰化縣國民小學教師對於規劃學童下課時間與下課時間運用 情形。本研究採用問卷調查法。問卷依學校規模與教師所擔任之職務採分層立意取 樣方法，抽取彰化縣 78 所公立國民小學 625 位國民小學教師（含教師兼任行政人 員、科任教師、低年級級任教師、中年級級任教師、高年級級任教師）為對象，進 行調查。回收有效問卷 540 份，可用率 86.40﹪。本研究以研究者自編之「彰化縣 國民小學學童下課時間運用之研究調查問卷」為調查工具，並以平均數、標準差、 t _{考驗、單因子變異數分析、次數分配與百分比、卡方考驗等統計方法，加以分析。} 本研究所得結論如下： 一、彰化縣國民小學教師對於下課時間教育意涵的認同情形 _{（一）彰化縣國民小學教師對於下課時間教育意涵的認同情形偏於正向} （二）專家教師較初任教師認同下課時間在「認知學習」的教育意涵 二、彰化縣國民小學規劃下課時間與下課時間運用之現況 _{（一）彰化縣國民小學課表中每天安排的下課次數相仿} （二）彰化縣國民小學課表中一天所安排的總體下課時間長度在 70～95 分鐘之間 （三）彰化縣國民小學課表中每節下課時間的時間分配上差異不大 （四）彰化縣國民小學課表中每天安排的課間活動時間相仿 （五）彰化縣國民小學課表中每天安排的整潔活動時間相仿 （六）課間活動內容之實施雖以「沒有統一實施課間活動內容，讓學生自由活動」 居多，但整體來看實施的內容頗為多元 （七）年長的彰化縣國民小學教師傾向替學生安排課間活動內容 （八）彰化縣國民小學教師教授有關下課時間運用課程與教學內容較強調「遊戲 場的安全」 （九）擔任「低年級級任教師」的彰化縣國民小學教師較重視「下課時間運用之 課程與教學」 （十）任教於大型學校與地處市區的彰化縣國民小學教師較重視教導「上廁所的 注意事項」之下課時間課程教學內容

（十一）彰化縣國民小學教師在「健康與體育學習領域」、「綜合活動學習領域」 兩項學習領域教授過有關下課時間運用的課程最多 三、彰化縣國民小學教師對於國民小學未來規劃學童下課時間與下課時間運用發展 方向之看法 _{（一）彰化縣國民小學教師對於國民小學總體下課時間規劃，偏向「維持目前一} 天中的總體下課時間」 _{（二）男性教師較女性教師贊同「加長一天中的總體下課時間」 （三）彰化縣國民小學教師對於國民小學下課時間之分配情況規劃，大部分都偏} 向「每節下課時間的長度維持現況」 _{（四）彰化縣國民小學教師對於「下課時間運用之規劃」並未明顯的強調趨向某} 一項規劃 （五）年長的彰化縣國民小學教師對於「下課時間運用之規劃」趨向「需規劃課 間活動內容」 （六）大部分的彰化縣國民小學教師皆認為國民小學「規劃下課時間之權責歸屬」 應由「學校自主決定」 （七）大部分的彰化縣國民小學教師皆認為「規劃下課時間運用之權責歸屬」應 由「學校自主決定」 （八）大型學校較中小型學校贊同「一天中下課時間次數之規劃」由「各班教師 決定」 （九）科任教師較高年級級任教師贊同整潔活動時間規劃由「各班教師決定」 （十）「下課時間巡視校園安全之權責歸屬」較傾向「由訓導處（或學生事務處） 的教師在下課時間巡視校園安全」 關鍵詞：國民小學、下課時間、下課時間運用

The Study on The Use of Students’ Recess in

Elementary Schools of Changhua County

Abstract

Abstract

Abstract

Abstract

The purpose of this study is to explore teachers about how to use students’recess in elementary schools of Changhua County. The study was conducted through questionnaire survey. The samples were selected from elementary school teachers in Changhua County. There were 540 questionnaires with a ratio of 86.40％ usable samples. The statistical techniques used were frequency statistics, percentage, t-test, one-way ANOVA analysis and Chi-square test of homogeneity of proportions.

The following are the conclusions of this study：

1. The conditions of teachers' agreement of recess implications in elementary schools of Changhua County.

(1) Teachers tend to have the positive attitudes of recess implications.

(2) The expert teachers agree recess implications in cognitive performance more than the novice teachers.

2. The conditions and differences between teachers ’ plans for students ’ recess in elementary schools of Changhua County.

(1)The frequency of recess and the length of recess are about the same in elementary schools of Changhua County. .

(2) Teachers administer diverse activities to students in the longer recess in the morning. (3) The older teachers tend to administer activities to students in the longer recess in the morning.

(4) )Teachers stress teaching the safety in playground on the use of recess. (5) Teachers teaching in lower grades stress teaching the use of recess .

on the use of recess.

(7) Teachers teach the use of recess more in the curriculum of healthsport and the curriculum of action.

3. The conditions and differences between teachers’ opinions of the future developments on recess in elementary schools of Changhua County. .

(1) Teachers tend to maintain the length of recess.

(2) The male teachers agree to extend the length of recess more than the female teachers. (3) Teachers do not stress any plans toward the use of recess.

(4) The older teachers agree to plan activities in the longer recess in the morning. (5) Most elementary school teachers agree planning recess is school responsibility.

(6)Most elementary school teachers agree planning the use of recess is school responsibility. (7)Teachers in large-sized elementary schools agree deciding the frequency of recess is teachers’ responsibility more than teachers in mid-sized and small-sized elementary schools. (8) Subject teachers agree planning the time of cleaning is the responsibility of homeroom teachers more than teachers in charge of higher grades.

(9) Most elementary school teachers tend to agree the responsibility of school safety during recess lies in the teachers in office of Student Affairs.

目次

目次

目次

目次

中文摘要 中文摘要中文摘要 中文摘要…... II 英文摘要 英文摘要英文摘要 英文摘要…... IV 目次 目次目次 目次………... VI 表次 表次表次 表次………... VIII 圖次 圖次圖次 圖次………...XII 第一章 第一章第一章 第一章 緒論緒論緒論...1 緒論 第一節 研究動機... 1 第二節 研究目的與待答問題... 3 第三節 名詞釋義... 4 第四節 研究範圍與限制... 6 第二章 第二章第二章 第二章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討...7 第一節 學校時間運用的內涵... 7 第二節 下課時間的意涵... 16 第三節 我國國民小學下課時間運用之現況... 32 第三章 第三章第三章 第三章 研究設計與實施研究設計與實施研究設計與實施研究設計與實施...73 第一節 研究架構... 73 第二節 研究對象... 75 第三節 研究工具... 79 第四節 研究方法... 84 第五節 實施程序... 85

第六節 資料處理... 85 第四章 第四章第四章 第四章 研究結研究結研究結果分析與討論研究結果分析與討論果分析與討論 ...89 果分析與討論 第一節 國民小學教師對於下課時間教育意涵的認同情形之分析與討論... 89 第二節 彰化縣國民小學規劃下課時間與下課時間運用之現況分析與討論... 101 第三節 國民小學未來規劃學童下課時間與下課時間運用之發展方向分析與討論...124 第五章 第五章第五章 第五章 結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議 ...157 第一節 結論……... 157 第二節 建議……... 167 參考文獻 參考文獻參考文獻 參考文獻…...173 一、中文部分…...173 二、英文部分…...180 附錄 附錄附錄 附錄………...183 附錄一 問卷初稿... 183 附錄二 專家內容效度彙整... 194 附錄三 預試問卷... 198 附錄四 正式問卷... 202 附錄五 正式問卷抽樣學校一覽表... 206 附錄六 問卷發放委託信函... 207

表次

表次

表次

表次

表 2-2 教育部與課間活動相關之計畫內容... 33 表 2-3 各國民小學下課時間運用的狀況... 39 表 2-4 國民小學有關「學童下課時間運用」課程教學內容... 50 表 3-1 彰化縣公立國民小學學校數目整理表... 75 表 3-2 預試問卷抽樣學校及回收情形... 76 表 3-3 正式問卷抽樣人數... 77 表 3-4 彰化縣國民小學教師有效樣本基本資料統計... 78 表 3-5 問卷初稿評定之學者專家名單... 80 表 3-6 彰化縣國民小學學童下課時間運用調查問卷之項目分析... 81 表 3-7 彰化縣國民小學學童下課時間運用調查問卷之信度分析... 82 表 4-1 彰化縣國民小學教師對於下課時間教育意涵認同情形之平均數... 89 表 4-2 彰化縣國民小學教師對於下課時間教育意涵認同情形之各題平均數... 90 表 4-3 不同性別之彰化縣國民小學教師對於下課時間教育意涵認同情形之T考驗 ... 91 表 4-4 不同年齡之彰化縣國民小學教師對於下課時間教育意涵認同情形之變異數分析及事後比較... 92 表 4-5 不同學歷之彰化縣國民小學教師對於下課時間教育意涵認同情形之變異數分析及事後比較... 93 表 4-6 不同服務年資之彰化縣國民小學教師對於下課時間教育意涵認同情形之變異數分析及事後比較 . 94 表 4-7 擔任不同職務之彰化縣國民小學教師對於下課時間教育意涵認同情形之變異數分析及事後比較 . 95 表 4-8 不同學校規模之彰化縣國民小學教師對於下課時間教育意涵認同情形之變異數分析及事後比較 . 97 表 4-9 不同學校地區之彰化縣國民小學教師對於下課時間教育意涵認同情形之變異數分析及事後比較 . 98 表 4-10 彰化縣國民小學教師對於下課時間教育意涵的認同情形之差異... 99 表 4-11 彰化縣國民小學課表中下課時間安排之現況... 101 表 4-12 「彰化縣各小學實施的課間活動內容」之次數分配表（N=540）... 106

表 4-13 不同人口變項的彰化縣國民小學教師「實施課間活動內容」情況之次數分配表之一 . 107 表 4-14 不同人口變項的彰化縣國民小學教師「實施課間活動內容」情況之次數分配表之二 . 107 表 4-15 不同組織變項的彰化縣國民小學教師「實施課間活動內容」情況之次數分配表之一 . 110 表 4-16 不同組織變項的彰化縣國民小學教師「實施課間活動內容」情況之次數分配表之二 . 110 表 4-17 「彰化縣國民小學教師教授有關下課時間運用課程教學內容」之次數分配表(N=539). 112 表 4-18 不同人口變項之彰化縣國民小學教師「教授有關下課時間運用課程教學內容」之次數分配表 113 表 4-19 不同組織變項之彰化縣國民小學教師「教授有關下課時間運用課程教學內容」之次數分配表 116 表 4-20 「彰化縣國民小學教師教授有關下課時間課程教學內容分佈年級」之次數分配表.... 117 表 4-21 不同人口變項之彰化縣國民小學教師「教授有關下課時間課程教學內容分佈年級」之次 數分配表 ... 118 表 4-22 不同組織變項之彰化縣國民小學教師「教授有關下課時間課程教學內容分佈年級」之次 數分配表 ... 120 表 4-23 「彰化縣國民小學教師教授有關下課時間運用課程教學內容分佈之領域」次數分配表 121 表 4-24 不同人口變項之彰化縣國民小學教師「教授有關下課時間課程教學內容分佈之領域」次 數分配表之一 ... 121 表 4-25 不同人口變項之彰化縣國民小學教師「教授有關下課時間課程教學內容分佈之領域」次 數分配表之二 ... 122 表 4-26 不同組織變項之彰化縣國民小學教師「教授有關下課時間課程教學內容分佈之領域」次 數分配表之一 ... 123 表 4-27 不同組織變項之彰化縣國民小學教師「教授有關下課時間課程教學內容分佈之領域」次 數分配表之二 ... 123 表 4-28 「國民小學總體下課時間規劃」意見調查表... 124 表 4-29 不同人口變項之彰化縣國民小學教師對於「國民小學總體下課時間規劃」意見之次數分 配表 ... 125

表 4- 30 不同組織變項之彰化縣國民小學教師對於「國民小學總體下課時間規劃」意見之次數分 配表 ... 126 表 4-31 「國民小學下課時間分配之規劃」意見調查表... 127 表 4-32 不同人口變項之彰化縣國民小學教師對於「國民小學下課時間分配情形之規劃」意見之 次數分配表 ... 128 表 4-33 不同組織變項之彰化縣國民小學教師對於「國民小學下課時間分配情形之規劃」意見之 次數分配表 ... 129 表 4-34 「下課時間運用之規劃」意見調查統計表... 130 表 4-35 不同人口變項之彰化縣國民小學教師對於「下課時間運用之規劃」意見之次數分配表 131 表 4-36 不同組織變項之彰化縣國民小學教師對於「下課時間運用之規劃」意見之次數分配表 132 表 4-37 「一天中每節下課時間的長度規劃之權責歸屬」意見調查統計表 (N=540)... 133 表 4-38 不同人口變項之彰化縣國民小學教師對於「一天中每節下課時間的長度規劃之權責歸屬」 意見之次數分配表 ... 134 表 4-39 不同組織變項之彰化縣國民小學教師對於「一天中每節下課時間的長度規劃之權責歸屬」 意見之次數分配表 ... 135 表 4-40 「一天中下課的次數規劃之權責歸屬」意見調查統計表 (N=540)... 136 表 4-41 不同人口變項之彰化縣國民小學教師對於「一天中下課的次數規劃之權責歸屬」意見之 次數分配表 ... 137 表 4-42 不同組織變項之彰化縣國民小學教師對於「一天中下課的次數規劃之權責歸屬」意見之 次數分配表 ... 138 表 4-43 「課間活動內容規劃之權責歸屬」意見調查統計表 (N=540)... 139 表 4-44 不同人口變項之彰化縣國民小學教師對於「課間活動內容規劃之權責歸屬」意見之次數 分配表 ... 139 表 4-45 不同組織變項之彰化縣國民小學教師對於「課間活動內容規劃之權責歸屬」意見之次數

分配表 ... 141 表 4-46 「整潔活動時間規劃之權責歸屬」意見調查統計表 (N=540)... 142 表 4-47 不同人口變項之彰化縣國民小學教師對於「整潔活動時間規劃之權責歸屬」意見之次數 分配表 ... 142 表 4-48 不同組織變項之彰化縣國民小學教師對於「整潔活動時間規劃之權責歸屬」意見之次數 分配表 ... 144 表 4-49 「學童下課時間運用課程與教學規劃之權責歸屬」意見調查統計表 (N=540) ... 144 表 4-50 不同人口變項之彰化縣國民小學教師對於「學童下課時間運用課程與教學規劃之權責歸 屬」意見之次數分配表 ... 145 表 4-51 不同組織變項之彰化縣國民小學教師對於「學童下課時間運用課程與教學規劃之權責歸 屬」意見之次數分配表 ... 146 表 4-52 「下課時間霸凌問題的因應策略規劃之權責歸屬」意見調查統計表 (N=540) ... 147 表 4-53 不同人口變項之彰化縣國民小學教師對於「下課時間霸凌問題的因應策略規劃之權責歸 屬」意見之次數分配表 ... 148 表 4-54 不同組織變項之彰化縣國民小學教師對於「下課時間霸凌問題的因應策略規劃之權責歸 屬」意見之次數分配表 ... 149 表 4-55 「下課時間巡視校園安全之權責歸屬」意見調查統計表... 150 表 4-56 不同人口變項之彰化縣國民小學教師對於「下課時間巡視校園安全之權責歸屬」意見之 次數分配表 ... 151 表 4-57 不同組織變項之彰化縣國民小學教師對於「下課時間巡視校園安全之權責歸屬」意見之 次數分配表 ... 154

圖次

圖次

圖次

圖次

圖 2-1 時間分類示意圖 ... 11 圖 3-1 研究架構 ...73

第

第

第

第一

一

一

一章

章

章

章

緒

緒

緒論

緒

論

論

論

本研究旨在探討彰化縣國民小學教師對於學童下課時間與下課時間運用 情形，第一節首先敘述本研究之研究動機，第二節提出本研究之目的與待答 問題，第三節則對本研究所使用之重要名詞加以釋義，第四節則說明本研究 的範圍及限制。

第一節

第一節

第一節

第一節

研究動機

研究動機

研究動機

研究動機

學校下課或稱課間休息時間，英國叫作 playtime 或 break，美國的說法則 是 recess。下課時間一直存在於學校的課表中，它提供了一個自由的機會讓 學童從事自己喜愛的運動、遊戲以及與同儕互動。從教學現場中，教育工作 者不難發現學童對「下課」的喜愛，對教師而言，下課時間或許就是一段「休 息時間」，但對學生而言，下課可能才正是「活動時間」的開始，這段時間學 生可以自主選擇自己想做的事，無須徵詢老師的同意，少了成人的干涉，學 童成了自己真正的主人。 Blatchford 與 Pellegrini (2003)認為「下課時間」是學生在學校經驗 的重要片段之一，可是下課時間往往遭受到忽略不受重視，因此教育工作者 對於下課時間的暸解實在是有限。的確，面對孩子最喜歡的一門「課」（假設 將一天中每節下課的時間加總起來，大約有 40~80 分鐘，正好是一到二節課 的時間），教育當局、學校、教師所關注的心力似乎太少了，這與「下課時間 的定義」有很大的關係，研究者根據文獻資料與下課的字源意義得其定義為 「教學活動進行中或教學時間結束後，所提供的一段遊戲或休息的時間，而 此段時間是屬於個人私密且自由的時間。」既然下課時間是「個人私密且自

時間的忽略，於是便衍生出許多問題。 根據研究者在教育現場的觀察，發現到有些教師對於學童的下課時間多 所限制，例如：將該班的下課時間縮短為五分鐘，以增加學童的學習時間， 其目的是期望學童能有更好的學業成就表現，或者是由於學童下課時間所引 發的衝突過多，索性不准學童下課…等。這些教師所持的觀點與英美兩國部 分人士「反對下課時間存在」的論點相同，其認為下課活動的本質是負面的， 甚至有害的（Blatchford, 1994_{）。然而面對下課時間仍普遍存在於學校的課} 表中，下課時間所衍生出來的問題，究竟教育工作者所抱持的態度為何？高 建民（2002）認為「如果學校時間未被用以進行任何活動或進行的活動不具 教育意義，則時間將被視為『被浪費掉』。」那麼，長久以來下課時間這樣 理所當然的存在於學校課表中，應該有其存在的教育意涵，所以，研究者欲 從文獻資料的蒐集中探討下課時間的教育意涵，並依據文獻探討所得，瞭解 國民小學教師對於下課時間教育意涵的認同情形如何？此乃研究動機之一。 台灣地區的下課時間通常都在 5~10 分鐘左右，另外，上、下午大部分學 校皆會安排各一次較長的下課時間，上午時段稱為「課間活動時間」，約在 20~30 _{分鐘，下午時段稱為「整潔活動時間」，大抵是 10~20 分鐘左右。教} 育部近來提出的「快活計畫」中的具體作法也對此段時間提出建議，即便如 此，各小學基於學校本位的需求對於下課時間的運用仍有不同的策略與計 畫，因而目前各小學對於下課時間與下課時間運用的現況，引發了研究者探 討的動機。此外，雖說下課時間是屬於課程外的時間規劃，屬於個人私密且 自由的時間，但是引導學童做好個人的時間運用，並妥善規劃生活作息是很 重要的生活教育、休閒教育，目前各國民小學有關學童下課時間運用的課程 教學實施內容又是如何呢？除此之外，本研究者在教育現場及文獻蒐集的過 程中，發現了許多存在於下課時間的相關問題，如：下課時間應該多長比較

好？皆頗值得深入探究，此乃研究動機之二。 下課時間是學童自由的時間，就因為其自由的本質而造成教育工作者的 疏忽。董媛卿（1994）發現老師常以下課時間不在場，所以事後才知道為由， 表示學生被欺負、打傷等情事是無法預防的事。同樣也從事教育工作的研究 者，最能感受其中的掙扎與矛盾，下課時間也算是老師們的休息時間，除了 稍做休息，還必須為下一堂課作準備，短短的幾分鐘，面對偌大的校園，每 個角落，孩子們在做什麼？老師們想關心也往往心有餘而力不足，但是誠如 董媛卿（1994）所說的「事實上，學生在學校出現任何狀況都是學校的責任， 也是老師的責任，不能以上、下課時間做為分界點。」所以，面對孩子們最 喜歡的一門「課」，教育工作者應該思索如何改善下課時間的負面問題，使 下課時間的運用發揮最大的教育功能才是，但是未來又該如何著手進行呢？ 實在是值得加以探討之處，此乃研究動機之三。

第二節

第二節

第二節

第二節 研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

壹 壹壹 壹、、、、研究目的研究目的研究目的 研究目的 根據上述研究動機，本研究所欲達成的研究目的如下： 一、瞭解不同背景之彰化縣國民小學教師對於下課時間教育意涵的認同 情形。 二、瞭解不同背景之彰化縣國民小學教師對於規劃學童下課時間與下課 時間運用之現況。 三、探討不同背景之彰化縣國民小學教師對於國民小學未來規劃學童下 課時間與下課時間運用之發展方向的看法。

四、依據研究發現做成結論並提出建議，以供教育工作者改善國民小學 規劃下課時間與下課時間運用的參考。 貳 貳貳 貳、、、、待答問題待答問題待答問題 待答問題 依據上述研究目的，本研究所欲研究的待答問題如下： 一、 不同人口變項的彰化縣國民小學教師對於下課時間教育意涵的認 同情形是否有差異？ 二、 不同組織變項的彰化縣國民小學教師對於下課時間教育意涵的認 同情形是否有差異？ 三、 不同人口變項的彰化縣國民小學教師對於規劃學童下課時間與下 課時間運用之規劃現況為何？ 四、 不同組織變項的彰化縣國民小學教師對於規劃學童下課時間與下 課時間運用之規劃現況為何？ 五、 不同人口變項的彰化縣國民小學教師對於未來規劃學童下課時間 與下課時間運用發展方向的看法為何？ 六、 不同組織變項的彰化縣國民小學教師對於未來規劃學童下課時間 與下課時間運用發展方向的看法為何？

第三

第三

第三

第三節

節

節

節

名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

壹 壹 壹 壹、、、國民小學、國民小學國民小學國民小學 國民小學係根據國民教育法設置之公私立國民小學。本研究之國民小學 係指由彰化縣主管教育行政機關，依據人口、交通、行政區域及學校分佈而

劃分學區，並分區設置之公立國民小學，不包含私立小學或是特殊學校。 貳 貳 貳 貳、、、下課時間、下課時間下課時間下課時間 下課時間，係指學校課表所排定「教學活動進行中或教學時間結束後， 所提供的一段遊戲或休息的時間，而此段時間是屬於個人私密且自由的時 間。」根據此概念型定義之內涵，本研究所指稱的下課時間是學校課表中排 定在四十分鐘正式課程之間的休息時間，大約在 5-30 分鐘之間，提供學生與 教師短暫片刻的休息時間。臺灣地區的下課時間通常都在 5~10 分鐘左右，另 外，上、下午大部分學校皆會安排各一次較長的下課時間，上午時段稱為「課 間活動時間」，約在 20~30 分鐘，下午時段稱為「整潔活動時間」，大抵是 10~20分鐘左右。總計下來學童擁有的固定下課次數整天達 5~7 次之多。 參 參參 參、、、、國民小學學童下課時間運用國民小學學童下課時間運用國民小學學童下課時間運用 國民小學學童下課時間運用 下課時間運用則是學校個別成員、校內單位或整體學校組織有意地或無 意中使用下課時間、進行活動，以期達成下課時間之教育意涵的過程。本研 究所指之「國民小學學童下課時間運用」係指國民小學教師針對學童之下課 時間有意地或無意地規劃使用或進行活動，以期達成下課時間教育意涵的過 程。 經由研究者依據文獻探討及實際教學現場觀察所得，自編之「彰化縣國 民小學學童下課時間運用之研究」調查問卷中，國民小學教師填答情形加以 判別，問卷包含了國民小學教師「對下課時間教育意涵的認同情形」的得分， 得分越高者，代表著教育工作者對下課時間教育意涵的認同度越高。國民小 學教師對於下課時間教育意涵的認同會影響其規劃學童下課時間及下課時間 運用之情形，所以本研究亦透過國民小學教師填答問卷中「國民小學規劃下 課時間與下課時間運用之現況」及「未來規劃學童下課時間與下課時間運用 之發展方向」兩部分得知現今國民小學規劃下課時間與下課時間運用之實際

第四節

第四節

第四節

第四節

研究範圍與限制

研究範圍與限制

研究範圍與限制

研究範圍與限制

_{本研究採用問卷調查法，探討彰化縣國民小學教師對於規劃學童下課時} 間與下課時間運用的情形。以下闡述本研究的範圍與限制。 壹 壹壹 壹、、、、研究範圍研究範圍研究範圍 研究範圍 本研究以彰化縣國民小學教師為母群體，以抽樣方式選取適當的樣本。 抽樣對象包含教師兼任行政人員、科任教師、低年級級任教師、中年級級任 教師與高年級級任教師五類。研究採用問卷調查法，探究彰化縣國民小學教 師對於規劃學童下課時間與下課時間運用的情形。 貳 貳貳 貳、、、研究限制、研究限制研究限制 研究限制 一、研究推論 本研究是針對彰化縣公立國民小學教師對於國民小學學童下課時間的時 間規劃與下課時間之運用加以探究，所以最後的結論與建議，僅限於彰化縣 公立國民小學，不宜做過度推論。 二、研究對象 _{本研究的問卷調查對象以彰化縣國民小學教師做為研究對象，對於學童} 本身的意見並未納入研究範圍。 三、研究方法 本研究採用問卷調查法，屬於量的研究，所得結果僅反應國民小學教師 對於規劃學童下課時間與下課時間運用的初步意見看法。

第二章

第二章

第二章

第二章 文獻探討

文獻探討

文獻探討

文獻探討

下課時間屬於學校時間的一部份，所以本章第一節首先探討學校時間運 用的內涵，以釐清學校時間運用的目的，再藉以深入探討第二節下課時間的 意涵，最後第三節則是蒐集我國國民小學規劃下課時間與下課時間運用之現 況資料做整理歸納，並且針對存在於下課時間的相關問題進行探討。

第一節

第一節

第一節

第一節

學校時間

學校時間

學校時間運用

學校時間

運用的內

運用

運用

的內

的內

的內涵

涵

涵

涵

本節分成兩部分進行探究，首先探究「時間的意涵」，以瞭解時間的意義、 分類方式及社會時間的性質，接著探究屬於社會時間的「學校時間運用的意 涵」，包含了學校時間運用的定義、學校時間的分類架構之歸納分析，從學校 時間的分類架構中，得知本研究主題「下課時間」在學校時間中的定位。 壹 壹 壹 壹、、、時間的意涵、時間的意涵時間的意涵時間的意涵 以下針對「時間的意義」、「時間的分類」以及「社會時間的性質」三部 分探討「時間的意涵」，並從時間意涵的探究中引入本節的主題「學校時間」。 一 一 一 一、、、時間的意義、時間的意義時間的意義時間的意義 「時間」它無所不在，一如當下，它便伴隨在你我左右，人們對它如此 熟悉，但卻又感到難以言喻。誠如聖奧古斯丁的名言：「時間是什麼？沒人 問我，我很清楚，有人問我，我反倒茫然。」，一般人都很熟悉時間，但卻 無法清楚明白地界定時間。要對時間下一個定義，相當困難。 《韋氏大辭典》對時間的定義是：「行動或過程所進行的期間」（引自朱 文雄，1999），這個定義指出時間可以用人的行動和過程做為參照點；又好比

者如斯夫，不捨晝夜」，將時間比喻成川流不息、不可回流的流水，暗指出儒 家直線的時間觀念；有些社會甚至以具體事物來衡量時間，像是：「時間就是 金錢」、「一寸光陰一寸金，寸金難買寸光陰」，用金錢來形容時間的可貴。這 些都是以人的行動、比喻、具體事物來描述時間的種種定義與說法，亦非直 接對時間所下的定義。 海德格所言甚是：「像存在一樣，時間以同樣的方式通過日常的觀念為 我們所熟知，但是我們一旦開始去闡釋時間的本性，它還會以同樣的方式為 我們所不熟知。」（楊河，1998）。時間的存在是無庸置疑的，遠古時代的 蠟燭刻痕、沙漏、水柱計時器、現代的時鐘等機械計時器，這些標準節奏、 擺動規律的物理機械時間，將時間的存在客觀化，但是有關時間的詮釋卻是 因人、因地、因文化而異的。就像 Levine, R.以一個心理學教授的立場，研究 了世界上各民族、各國家對於時間意義的詮釋，結果發現到：時間並非絕對 的，一天不見得是二十四小時，它是依據不同時代、不同文化與社會對它定 義出新的涵義（馮克芸等譯，1997）。 綜合上述的探討，可以了解到時間是再熟悉不過的概念，它是客觀的存 在，但是要探究它究竟是什麼的時候，卻又無從說起，因為它可能因時、因 地、因人而有所不同。所以當要探究「時間」之時，必須詳述所欲探究的範 疇，方能開啟一個議題。 二 二二 二、、、、 時間的分類時間的分類時間的分類時間的分類 時間分類的方式會依研究者所運用規準不同而有不同的分類方式。本研 究依「研究角度」及「時間觀念」的分類方式探究時間的分類如下： （一） 依研究角度而分 吳忠超（1994）認為人的時間觀可以稱作心理學時間，也許將來在「精

神物理學」成熟之後，才能加以定義。吳忠超又提及現代物理學定義了三種 時間：第一種是物理學時間，是指愛因斯坦狹義相對論中研究的座標時間以 及利用原子鐘測量的本徵時間；第二種是生物學時間，是生命現象或生物演 化系統所呈現的時間；第三種是宇宙學時間，《時間簡史》作者霍金將宇宙 描述成一個四維的球，在球中時與空攪在一起，難以區分。 夏春祥（1999）以時間主觀和客觀面向的區隔，指出了時間的幾個種類： 自然時間、鐘錶時間、社會時間和人文時間等四種類型。自然時間也就是物 理時間，這是所有宇宙事物的必然要素，其性質是線性的、不變的、中性的 且客觀的。鐘錶時間可對基本的原始素材加以記錄與分類，是屬於社會時間 的一種，作為推定時間的工具之一，目前鐘錶時間的普遍性已超越不同社會 及文化間的差別。社會時間是不同文化下的社會或人群看待事務所使用的時 間觀點，其與社會結構、文化特質有關，具有不連續、關連性和獨特性，其 內涵的組合要素為同時性、次序性及推定的標準。人為時間是指當人們把各 種事件發生的客觀條件，以及他們主觀的內在期望，整理成一種互相關連的 想法背後所體現的時間觀，其所強調的是個人思維的獨特性。 吳忠超與夏春祥從各自的研究角度出發，將時間分成四類。吳忠超偏重 自然科學角度，將時間分成物理學時間、生物學時間、宇宙學時間、心理學 時間，夏春祥強調人文社會領域，將時間分成自然時間、鐘錶時間、社會時 間、人文時間。 （二）依時間觀念而分 吳忠超與夏春祥對時間的分類方式與 Bammel在《休閒與人類行為》（涂 淑芳譯，1996：72-74）一書中提到的四個不同的時間觀念在分類上有相類似 之處。在《休閒與人類行為》一書中Bammel提到四個不同的時間觀念，茲摘

1. 自然時間：前工業時期人們覺得時間是基於自然事件的再現，如日 子、月的盈缺和季節。……。這種自然循環的時間可視之為為持續的開始 與結束，不斷的重複與循環。 2. 機械時間：當遠古人類開始分工，聚會時間便有設定的必要，以利 進行生意交易活動，而自然時序缺乏所需的精確性質。刻痕蠟燭、水柱計 時器、沙漏等機械計時器早在西元前八七二年就產生了。 3. 心理時間：心理時間乃是導因於個人對身體自然時間和對社會機械 時間的一種協調，……。機械時間人為地計畫了我們每一天，而自然時間 則控制了我們某些活動的生理功能。但是心理時間便反映出我們對時間的 看法。 4. 社會時間：每個社會環境，不論醫院、學校、工廠，還是報社，都 有其特定例行時間可循。 從上述Bammel提出的自然時間、機械時間、社會時間與夏春祥提出的自 然時間、鐘錶時間、社會時間，分類定義大抵相同，至於Bammel所說的「心 理時間」與吳忠超（1994）認為的心理時間都是指人類對時間的看法，亦即 人的時間觀。雖然上述學者是從不同的研究領域及不同的規準之下所做的分 類，不過，誠如高建民（2002）所歸納出的結論「時間分成兩大類，各類之 下又分成三種：一大類是自然時間，包括物理學時間、生物學時間及宇宙時 間；另一大類是人文社會時間，包括鐘錶時間、社會時間和人文時間。」此 外，研究者認為，人生活在時間之中，自然時間與人文社會時間深深影響著 人對時間的認知與感受，形成了人類的特有的時間觀亦即「心理時間」。研 究者茲以圖2-1歸納示意如下：

圖2-1 時間分類示意圖 三 三三 三、、、、 社會時間的性質社會時間的性質社會時間的性質社會時間的性質 本研究探究的主題「下課時間」包含在學校的時間中，學校屬於社會組 織，因此學校時間可以歸類成社會時間，針對社會時間的特性，學者們有以 下的分析： 社會學者 E.Zerubavel指出社會時間是一種循環（週期）性時間，並歸 納出社會時間有四種特性(引自高建民，2002)：

（一）嚴格的先後次序（rigid sequential structure）； （二）固定的持續時間（fixed duration）；

（三）標準的時間位置（standard temporal locations）； （四）一致的出現比率（uniform rate of recurrence）。

傳播學者Knapp 與Hall將人類參與社會活動時對時間的認知與感受區 分為四種(引自高建民，2002)： 物 理 學 時 間 宇 宙 時 間 生 物 學 時 間 鐘 錶 時 間 社 會 時 間 人 文 時 間 自 然 時 間 人 文 社 會 時 間 心理時間

2.作為持續長度的時間：一個事件會持續「多久」，亦即時段。 3.作為間隔的時間：事件與事件之間的間隔時段，亦即頻率。 4._{作為間隔模式的時間：一再出現的間隔順序，亦即其循環或節奏。} 從上述兩位學者的分析中，不難看出社會時間的規律性，誠如Mumford 在《科技與文明》中曾寫到：「現代機械文明的第一個特徵就是它的時間規 律。」（引自涂淑芳譯，1996）。人們依照慣用的時間準則來行事，例如： 婚喪喜慶中一定的程序、學校的上下課時間、例行公事…等，這些事都有特 定的時間安排，因此如何規劃時間表就成了社會團體中不可或缺的要素。 貳 貳 貳 貳、、、學校時間、學校時間學校時間學校時間運用運用運用運用的意涵的意涵的意涵的意涵 以下先探討「學校時間運用的定義」，再歸納分析「學校時間的分類架 構」，從學校時間的分類架構中，得知本研究主題「下課時間」在學校時間中 的定位。 一 一一 一、、、學校時間、學校時間學校時間運用學校時間運用運用運用的定的定的定義的定義義義 從前述社會時間特性的文獻探討中得知，規劃時間表是社會團體中不可或 缺的要素，學校屬於社會組織，因此規劃學校的時間表是相當重要的，學校 時間的運用便是依照時間表的安排而定。 Ross(1984)認為「教師和學生的許多活動組成了學校的結構」。意同於 「Harnischfeger 和Wiely 所指稱的『學校時間』是指『學校有意安排的活動 下，學生積極學習的時間之總和』」（引自陳瑞惠，2000）。是故，學校時 間就是指在學校有意安排下師生所進行有關學習的活動之時間總和。 此外，針對「學校有意安排下師生所進行的學習活動」，必需以達至教 育目標為最終的目的，高建民（2002）認為「如果學校時間未被用以進行任

何活動或進行的活動不具教育意義，則時間將被視為『被浪費掉』。」所有 活動與時間安排只不過是手段和過程，因為達到教育目標才是學校時間運用 的最終的目的，不過高建民（2002）亦提醒道：「需注意的是，以上是應然 面而言，若就實然面而言，學校時間運用的結果可能無助於學校教育目標的 達成。」有此可知，學校時間所安排的相關教育活動，必須符合教育目標， 否則一切安排實屬枉然。因此，高建民（2002）在其博士論文《學校時間運 用之研究》中，綜合文獻所得，指出學校時間運用是學校個別成員、校內單 位或整體學校組織有意地或無意中使用時間、進行活動，以期達成學校教育 目標的過程，其涉及層面較廣，包括學校行政、課程與教學、班級經營等。 本研究所探討的「下課時間運用」包含在「學校時間運用」之中，根據 上述學校時間運用的定義，可得其下課時間運用是指學校個別成員、校內單 位或整體學校組織有意地或無意中運用下課時間、進行活動，以期達成下課 時間之教育意涵的過程。本研究所指之「國民小學學童下課時間運用」係指 國民小學教師針對學童之下課時間有意地或無意地規劃使用或進行活動，以 期達成下課時間教育意涵的過程。 二 二二 二、、、、學校時間學校時間學校時間的分類架構學校時間的分類架構的分類架構 的分類架構 欲將學校時間加以分類，有許多方式，每一種方式均有其理解、實踐或 研究上的意義（高建民，2002）。本研究根據研究主題擇其相關的分類架構， 論述如下。 （一） 根據角色的學校時間分類 依據角色的學校時間分類，陳瑞惠（2000）認為，學校時間若用對象來 做分類，可分為行政人員、教師、學生的時間運用進行探討。下課時間包含 在學校時間之中，本研究「國民小學學童下課時間之研究」若是以此學校時 間分類而論，便是以學生的時間運用來進行探討。

（二） 根據功能的學校時間分類 鄭玉疊（1994）將國小作息時間的實際安排區分為每節四十分鐘的教學 時間、共同作息時段和課餘時間。教學時間是指由各班教師與科任教師做課 程教授的時間，佔兒童在校時間的大部分；共同作息時段則包含早上上學、 晨間活動、升旗、整潔活動、課間活動、午休時間、午餐、放學和週會、社 團活動等；課餘時間大都不在正式作息時間之內，對象以社團團隊、球隊、 才藝集訓、臨時假日活動和對外比賽的學生為主，是指教師額外付出時間利 用晨間、下午放學後、週六日及寒暑假等時間指導學生。依據鄭玉疊的學校 時間分類方法，下課時間屬於共同作息時段。 Knight _{的學校時間架構包含了正式與非正式學習活動，除此之外還區分} 學校時間與校外時間。其學校時間分類架構指出，學校一日時間（school day span_{）包含上課（class contact）、校內自習（selfstudy in school）、其它接觸} 時間（other contact time）、下課時間（breaktime）、午餐時間（lunch time）， 不包含校外活動（out of school activities）和校外學習（out of school study）。 學校一日時間（school day span）扣掉午餐時間（lunch time），就是學校時間。 上課與校內自習通稱學校學習時間（school learning time）。學校學習時間加 上其它接觸時間（other contact time），為整體接觸時間（total contact time）。 整 體 接 觸 時 間 再 加 上 校 外 活 動 和 校 外 學 習 ， 就 是 整 體 教 育 時 間 （ total educational time_{）（引自高建民，2002）。} 誠如高建民（2002）所指出的 Knight 此一架構的特色在於：1.兼顧正式 與非正式學習活動；2.區分學校時間、整體教育時間和學校一日時間；3.考慮 到校外時間。不過，有幾個概念的範圍仍值得斟酌，像是：學校時間不包括 午餐時間、校外活動或校外學習，整體教育時間不包括下課和午餐時間。 Knight _{所謂的「整體教育時間」尚且都包含了「校外活動」時間，卻未將可}

讓學童自由支配活動的「下課時間」視為是整體教育時間的一部份，的確是 需要再斟酌探討的地方。

Zerubavel _{於 1981 年提出兩種社會時間的分類：公務時間和私人時間、} 神聖時間（sacred time）和世俗時間（profane time），Ben-Peretz 認為這兩種 分類方式也適用於學校時間運用，就公務時間和私人時間而言，教師與學生 在校時是否擁有私人時間？擁有多少私人時間？這兩項因素都對師生關係與 校園風貌有很大的影響（引自高建民，2002）。本研究探究「下課時間」的 定義為「在教學活動進行中或教學時間結束後，學校所提供的一段遊戲或休 息的時間，而此段時間是屬於個人私密且自由的時間。」如以此分類架構而 論，屬於學校時間一部份的下課時間，便可歸類為「私人時間」，也就是說教 師與學生是否擁有「下課時間」，甚至進一步探討擁有多少「下課時間」對於 師生關係與校園風貌影響為何？應是頗值得深入探究的議題。 下課時間在英國的說法叫做「playtime」。德國哲學家 Schleiermacher 認 為 在 學 習 中 應 該 整 合 遊 戲 時 間 （ play time ） 和 工 作 時 間 （ work time ） （Ben-Peretz, 1990），Schleiermacher 所謂的整合遊戲時間和工作時間，似 乎可用以思考「上課」與「下課」的關係。根據 Schleiermacher 的看法，Kron 也在 1968 年提出，應該以學習者個人對時間意義的敏銳瞭解為基礎，建立 起教育（Ben-Peretz, 1990）。「個人對時間意義的敏銳瞭解」與人類特有 的時間觀「心理時間」的概念是相同的，在學校的場域中，學習者亦即學生， 若能瞭解學校時間的教育意涵，便能在每一段特定的學校時間，表現出正確 合宜的行為，也就是說，學生如能區分上課與下課的關係，瞭解上課可做的 事有哪些？下課可從事的活動為何？便能達至教育目標。 從上述與本研究相關的學校時間分類架構中可知，下課時間的確包含在

雖未將其納入整體教育時間，但從其他研究學校時間的學者，如：Ben-Peretz （1990）認為教師與學生在校時擁有的私人時間，對於師生關係及校園風貌 的影響甚大的觀點，便可窺知私密自由的下課時間的影響力是不容小覷的； 此外，從整合遊戲時間與工作時間的觀點而發，所論及的「應該以學習者個 人對時間意義的敏銳瞭解基礎，建立起教育」，其意涵是指若學校教育期望 達至教育目標，必需建基於學習者個人對於上課與下課時間意義的瞭解，如 此一來，學生便能在學校所安排的每段時間中，表現出合宜適切的舉止行為。

第二節

第二節

第二節

第二節

下課時間的意涵

下課時間的意涵

下課時間的意涵

下課時間的意涵

本節以三部分探究下課時間的意涵，第一部份探究下課時間的定義，第 二部分針對下課時間存廢的爭論進行歸納分析，最後第三部分探討下課時間 的相關理論基礎與教育意涵。 壹 壹壹 壹、、、、下課時間的定義下課時間的定義下課時間的定義 下課時間的定義 學校下課或稱課間休息時間，英國叫作 playtime 或 break，美國的說法則 是 recess。Pellegrini (1995)曾指出學校下課，或是遊戲時間，或是一段休息 時間，對兒童來說，多在戶外進行，一般來說，從學前學校到小學階段下課 被列為是課表中的一部份，但是下課時間企圖消失在青年學校中，如國中和 高中。下課時間的意義雖曾被提及，但其明確定義卻未被探究，茲就「下課」 一詞在中文、英文的字源意義探究如下： 一、《國語辭典》(1981)對「下課」的解釋為「教學時間完畢，稱為下課。」 二、《牛津大辭典》（1989）對「下課」（recess）的解釋

「 下 課 」（ recess ） 這個 字 在 《 牛津 大辭 典》（ The Oxford English Dictionnary）中，有許多不同的解釋，茲摘錄與本研究相關的解釋如下：

私密的方式裡；隱退的一段時期。 （二） 從一些工作中隱退的一段時間；日常工作的一段中止的時期。 （三） 一個私密的地方。 三、《牛津大辭典》(1989)對「下課」（break）的解釋 break_{的字意甚廣，茲選取與本研究相關之解釋，陳列如下：} （一）打斷一個活動的進行；暫停的意思。 （二）從束縛中逃脫出來。通常伴隨著放鬆、自由的意思。 （三）去解除（困難或緊密相關的事）、放鬆的意思。 四、《牛津大辭典》(1989)對「下課」（playtime）的解釋 （一） 遊戲或休息娛樂的時間。 （二） 在玩遊戲時的一段時間。 綜合上述中文、英文的字源意涵，「下課時間」一詞可定義為「在教學活 動進行中或教學時間結束後，學校所提供的一段遊戲或休息的時間，而此段 時間是屬於個人私密且自由的時間。」 貳 貳貳 貳、、、、下課時間下課時間下課時間下課時間存廢存廢存廢存廢的爭論的爭論的爭論的爭論 在英國和美國，下課時間在學校所扮演的角色一直以來都有爭議，學校 是否應該安排下課時間？有贊成和反對的爭論存在。茲就「支持」與「反對」 下課時間存在的論點分別探究如下。 一、支持下課時間存在的論點

英國學者Blatchford指出，「浪漫觀」（the “romantic” view）與「問題觀」 （the “problem” view）分別代表了支持與反對的立場，「浪漫觀」主張，下 課活動的本質是多彩多姿的，成人在學生（兒童）的下課活動當中的扮演的 角色是無足輕重的，甚至會妨礙活動的進行，兒童才是活動的主角。浪漫觀

的支持者認為，下課時間不僅可讓師生鬆口氣、休息一下，更具有認知、身 體活動、社會與道德等各種教育功能（引自高建民，2002）。 美國學者 Pellegrini (1995) 指出擁護下課時間者提出剩餘精力論，認為學 童需要休息去宣洩精力；這一個理由被澳洲、英國、和美國的家長和教育者 使用。他們認為當學童經過一段時間持續不斷的坐著，學童累積了過剩的精 力；因此下課時間生理的活動是必須去宣洩掉或使用這些過剩的精力，然後 學童可以更專心於教室的任務。 綜合上述，茲將支持下課時間存在的理由歸納如下： （一）下課活動的本質是多采多姿的，學童是活動的主角。 （二）下課時間具有認知、身體活動、社會與道德的教育功能。 （三）剩餘精力論：認為學童應利用下課時間宣洩過剩的精力，以提高 課堂的注意力。 （四）成人在下課時間的角色是無足輕重的。 二、反對下課時間存在的論點 英國學者Blatchford指出「問題觀」認為，下課活動的本質是負面的，甚 至有害的，成人應該扮演的角色是適度的介入及監督。此種觀點的根源有三： (_{一) 一般大眾對在校行為的關注，特別是教師工會和新聞界所表示的關注，} 在1980 年代相當盛行。(二) 近來對「霸凌」（bullying）問題的研究愈來愈 多。(三) 兒童的不守秩序和攻擊行為可能會發生在封閉環境下，為了避免此 類問題，應該致力於改善學校場地，杜絕兒童接觸封閉環境的機會（引自高 建民，2002）。 美國學者 Pellegrini (1995)指出反對下課時間主要的原因有二：（一）反對 者爭議之處在於下課時間是從（已擁擠且冗長的學校生活中）所需的教學時 間減去的，反對者爭論下課時間往往被專橫的規劃在學校的課表中，打斷了

學童應繼續的工作，（二）進一步反對的理由是下課時間助長了遊戲場上侵害 和反社會的行為。針對第二項反對的理由，一項美國的霸凌流行率調查證實 了反對者的顧慮，調查報告中清楚的提及霸凌的地點多在學校，只要師長監 督不到的地點、時間，隨時隨地都可能發生。最常見的時間是下課跟午餐時 間，地點則以操場、走廊和上下學途中最常發生（陳鉉煒，2006）。 綜合上述反對下課時間存在的理由，茲將其歸納如下： （一）下課時間活動的本質是負面的、有害的。 （二）下課時間中斷了教學活動的進行，使學童轉移了課堂上的注意力。 （三）下課時間助長了遊戲場上欺凌問題和學童反社會行為。 （四）成人應適度的介入與監督學童的下課時間。 針對支持者與反對者對下課時間存廢的爭論，皆能對下課時間運用的內 容，包括學童行為、活動本質、成人角色…等，提供不同層面的解釋力。不 過誠如Blatchford（1994）認為「這兩種觀點並非互斥對立的，它們正如一枚 硬幣的兩面，彼此互補。」面對下課時間仍普遍存在於學校的課表中，教育 工作者應思索如何改善下課時間的負面問題，使下課時間的運用發揮最大的 教育功能，才是上策。 參 參 參 參、、下課時間的、、下課時間的下課時間的下課時間的相關相關理論基礎相關相關理論基礎理論基礎理論基礎與教育意涵與教育意涵與教育意涵與教育意涵 針對「下課時間的相關理論基礎與教育意涵」，根據文獻探討所得，可以 分成認知學習層面、社會發展層面與體能健康層面三部分加以說明。 一、認知學習層面 就上課與下課的關係而言，下課時間是屬於學習間隔時間（高建民， 2002）。雖然有很多的研究，如：1979年Berliner的研究與1976年Rosenshine

的研究，指出增進教師的教學時間，可促進學生的學業成就；但Fenstermacher 卻認為學生的投入時間（engaged time）愈多，反而是愈扼殺學生的學習生命 （引自陳瑞惠，2000）。在學習的進程中，下課休息時間是很重要的。以下 就「分散練習的益處」、「學童的認知未成熟」與「認知需求」之相關理論 基礎探究在「認知學習層面」下課時間存在之教育意涵。 (_{一)基於「分散練習的益處」} 根據學習時間分配不同而畫分的學習方法有兩種，一為集中練習（massed practice_{），另一為分散練習(distributed practice)。集中學習，指在較長的時間} 裡不間斷地反覆學習；分散學習(又稱間隔學習、分布學習)，指學習時間間隔 的學習(中國大百科全書出版社編，1985）。也就是指將總學習時間分成多個 練習時段，並在時段當中安排其它活動或休息，集中練習則是學習過程中不 間斷（張春興，1991）。 集中練習與分散練習各有其適用時機，但是，一般而言，分散練習的學 習效果優於集中練習（張春興，1991）。茲以《中國大百科全書》（1985） 所列舉之相關研究結果說明如下： 分散學習的記憶效果高於集中學習，主要原因是：由於集中學習時， 多次重複同一學習材料，致使單一刺激物的持續作用容易引起大腦皮層的 保護性抑制；而且，學習的時間越長、越集中，它的抑制作用也越大。相 反，在分散學習的情況下，人的大腦神經細胞可以得到適當的休息，因而 學習效果高。關於每次學習的時間和各次學習的間隔時間各以多長為宜的 問題，心理學家作過多次實驗比較，結果表明，時間分布也有一個限度， 不是越分散越好。阮鏡清的實驗表明，每次學習的時間不宜過短，最好不 少於 12～15 分鐘，否則難以收得應有的效果。沙爾達科夫的實驗表明，為 了記熟一首詩，在間隔 1 天時，平均需要 4 次的複習；而間隔 3 天，就需 要複習 6 次；間隔 6 天，就需要複習 7 次。這說明間隔 1 天的效果最好， 而且，短時間的間隔對學齡初期兒童比高年級學生具有更重要的意義。有 人對學生複習功課進行實驗研究，結果是：複習之間的間隔為半小時，需 要複習 11 次；間隔 2 小時，需要複習 7.5 次；間隔 10 小時，只需複習 5

次。 對於技能的學習，一般說來，也是間隔的學習效果比集中學習的好。G.A. 金布爾與 R.B.沙特爾作了一個比較研究，要大學生應用切割機裁紙。將學 生分成 4 組，練習 20 次，每次 1 分鐘。第 1 組在每次練習後，有 45 秒鐘 的休息；第 2 組每次練習後有 30 秒鐘的休息；第 3 組有 5 秒鐘的休息，而 第 4 組則無休息時間，一直持續工作。其結果是休息時間越長，成績越優； 而沒休息的，成績最差。 從上述研究結果可知，對於學習的記憶效果與技能學習而言，分散練習 的學習效果優於集中練習，且短時間的間隔對學齡初期兒童比高年級學生具 有更重要的意義。此外，由一些研究結果中也得知分散學習的好處是沒有年 齡 的 不 同 的 ； 關 於 分 散 練 習 的 研 究 ， 研 究 範 圍 從 學 齡 前 的 兒 童 ， 如 Toppino,Kasserman 與 Mracek 的研究，到年長的成人，如：Kausler,Wiley 與 Phillips 的研究，都證明了分散練習優於集中練習，在 Toppino 與 DiGeorge 的學齡兒童的發展研究也認為，分散練習比集中練習，學童會學得更多， Pellegrini,Huberty 與 Jones 在 1995 年的研究中亦證實了分散練習對於課 堂的工作會提高注意力(引自 Pellegrini＆Bjorklund,1997)。 從上述分散練習的學習效果優於集中練習的觀點來看，只要在學習中安 排一些時間和空間給予休憩，便能達到有效的學習，而「下課時間」就提供 了這樣的一個功能。所以 Pellegrini 和 Bjorklund(1997)認為基於分散學習 的益處，下課時間讓學童從學習工作中得到休息，從這個觀點出發，任何形 式的下課都是好的下課，社會互動和體能活動只是一種附帶現象，那只是一 群孩子聚在一起所做的事，並不是重要的。 （二）基於「學童的認知未成熟」 如果單從分散練習的觀點來看下課時間對認知的益處，那麼可能任何活 動的改變都是合適的，它也可以是從數學課到社會課課程或活動的改變，而

到另一個活動也可以產生認知的益處，但是對學童（特別是年紀小的學童） 而言，這可能是遭受到一種連續的干擾。 Piaget_{認為兒童與成人有不同的思考方式，年紀小的學童無法像年紀大的} 學童一樣有效的處理資訊，因為他們的神經系統未成熟，而且由於缺乏經驗， 使 他 們 無 法 像 成 人 一 般 展 現 高 層 次 的 認 知 工 作 （ Pellegrini ＆ Bjorklund,1997)。不過，學童未成熟的認知正適合孩童時期特別的需求，認 知的未成熟不只可以讓他們克服一些事，而且學童未成熟的神經系統可以讓 他們適應生活中每天所必須面對的認知需求，特別是在發展時期，舉例來說， 學童對自己認知和社會技巧的評價過高，這點能夠讓他們貫徹工作，即使， 在成人的標準下，他們不是做得很好。這樣的堅忍態度可以引導他們順利的 自我了解（Pellegrini＆Bohn, 2005_）。 從上述可知，認知未成熟的學童不能像較大孩子或成人一般去完成高層 次的工作，原因在於學童無法有效的處理資訊。1972 年與 1974 年的兒童心 理學期刊中 Cermak、Sagotsky、Moshier 與 Kail、Schroll 均提及在順向干 擾（proactive interference）以及負遷移（negative transfer）的實驗中，有許多 的實驗已經證實解除順向干擾和負遷移，相較於年紀輕的學童，年紀較長的 學童是比較容易（引自 Pellegrini＆Bjorklund,1997）。這與學童的認知系 統能否有效處理訊息有很大的關係。 Pellegrini 和 Bjorklund(1997)進一步的提及學童在阻擋學習干擾的發 展差異，對認知發展而言，是很重要的因素。也就是說，學童能夠漸漸的抑 制與學習內容不相關的思緒和能拒絕與學習工作不相關的刺激干擾，這樣的 技巧促進了認知的功能。阻擋干擾的能力在注意力方面扮演了一個重要的角 色，學童能集中注意力在學習相關的資訊上，而不被不相關的事物干擾。不 過，Bjorklund 與 Harnishfeger 認為年幼的學童較無法阻擋不相關的資訊進 入短期記憶，所以常因不相關的資訊而感到混亂，而導致應該要記憶的重要

資訊或認知策略便無法儲存（引自 Pellegrini＆Bjorklund,1997）。綜合上述可 知，年幼的學童因為認知未成熟，所以在持續一段結構性的工作後，是特別 容易受到認知衝突的影響，因為學童無法有效的處理重要資訊，阻擋與學習 不相關的事物干擾。 依據認知未成熟的觀點來看下課時間，下課時間扮演了一個很重要的角 色。因為對國小學童而言，學校的學習是困難的，而提供機會讓學童能處在 不需過份專心，不用使用智力的活動中，可以讓他們去休息以「恢復」神經 系統，所以他們可以一直在學校學習；依據這個理由，學校中的下課時間應 該減少認知干涉（Pellegrini＆Bjorklund,1997）。換言之，下課時間缺乏結構 的本質，使年紀小的學童減少認知干擾，因為年紀小的學童的認知能力是未 成熟的，他們無法阻止或拒絕干擾，若他們要從干擾中解除，就必需提供一 個巨大的改變，像是下課。也就是說，在持續一段認知工作後的下課時間， 反而具有減低學童的認知干擾、強化學習、進而增進學業成就的作用。 （三）從認知需求來看下課時間 從認知需求工作來看，下課是重要的，因為它提供了體能活動和社會互 動的機會（Pellegrini＆Bjorklund,1997）。就社會發展層面來看，下課時，同 伴間的社會交換活動對國小學童的認知表現是特別重要的，這些技巧和自我 了解與成功的同儕關係及學校生活的適應有很大的相關，而且，學童對於社 會的理解可能多源自於下課時間的經歷（Pellegrini＆Bohn, 2005）。此外，下 課亦提供國小學童參與身體活動的機會，從每天多次短時間的身體活動中逐 漸瞭解自己的身體，透過不斷的體驗與練習，學童們學習到如何掌控自己的 身體（陳門牽，2007）。所以，若從認知需求來探究下課，將會發現下課時 間的安排，不只是為了學習與課業上的需要，尚包含了社會認知的發展與學

容、遊戲場上的行為。 二、社會發展層面 在每間教室、每個鄰里、每處遊戲場或街頭，以及每個孩子們可能相遇 的地方，他們都置身於一場爭取社會認可的奮鬥之中（呂翠夏譯，1994）。在 國小時期是社會發展相當快速的階段，在學校裡，同一班級中，有來自社會 上不同階層與背景的學童相處在一起，他們利用下課時間在校內各個場所內 互動著，因此下課時間的學校遊戲場與戶外活動空間，便提供教師觀察學童 在自然且不受成人干預情況下，與同儕互動的情形（Pellegrini,Huberty, & Jones, 1995）。有一些有關下課時間的研究已經說明了，當在一個自由的環 境給予孩子自由選擇的機會，孩子與同儕之間的互動會比與成人之間的互動 更有教養（Harper＆Huie,1985）。這些發現支持 Piaget 理論，同儕之間不同 的特質產生不平衡的狀態，促進成長。然而大人和孩子之間一般而言，屬於 單方互動對孩子的成長較少幫助。換句話說，孩子較容易與同儕之間意見不 同，當他們不同意同伴的觀點，就會產生衝突，如果他們想要繼續與同伴相 處下去，就必須學著去與同伴妥協，而這些社會互動常常發生於下課時間的 學校遊戲場（引自 Pellegrini＆Bohn, 2005)。依據上述可知，沒有結構、沒 有成人干預的下課時間，提供了社會互動的機會。 黃庭鈺（2002）在臺北市國民小學室外空間規劃與兒童社會遊戲行為之 研究中指出，不同的空間類型、配置、規模、設施等，均以互動式遊戲最多， 最少出現的是單獨遊戲，足見兒童在參與下課時間的室外活動時，在同儕互 動方面的需求。吳旭專（2002）在臺北市國小兒童遊戲與優良遊戲場規畫之 研究中指出兒童在下課時最喜歡的活動是「和同學聊天」，此外不同年級在 遊戲場中友伴人數的選擇上有明顯的差異，四、六年級選擇「跟一群人一起

玩」的最多，而二年級兒童最常「跟 2、3 人一起玩」，陳門牽（2007）推 究可能原因在於，隨著年齡增長與經驗的增加，使得社會發展技巧更加成熟， 對於和更多的同儕互動有較大的需求，並從團體中獲得更多社會發展技巧， 與領略到同儕互動的喜悅、成就感及團體成員認同感。從上述的研究可知， 國小學童在下課時間對於同儕團體的需求比例頗高。基於「同儕團體的功能 與其重要性」，以下就「下課時間的同儕團體提供學童熟悉社會技巧的機會」、 「下課時間的同儕互動有助於學童的學校適應力」、「下課時間的同儕互動可 以預測學童的學業成就」以及「下課時間提供教師輔導學童同儕互動問題的 機會」四部分的相關理論基礎來看下課時間的教育意涵。 （一） 下課時間的同儕團體提供了學童熟悉社會技巧的機會 所謂的社會技巧是指兒童用以有效地發起並處理社會互動的各種策略。 例如，從同儕團體中，孩子學到了如何建立、維持和斷絕友誼，為了要在團 體中生存，他們可能得熟悉某些技巧，如折衷和解決衝突的藝術，由於他們 與友伴的關係建立在平等的基礎上，所以只有友伴能彼此教導這些技巧，在 學習與人相處上，克服被孤立與排斥並在其中生存是殘酷但必須的途徑，為 了成功，兒童必須得獨立面對友伴，不能有成人的干預（呂翠夏譯，1994）。 學校必需提供一個有所需求的情境，讓同儕互動自然而然的發生，在學 校中，下課時間便提供了這樣的一個機會。Pellegrini 和 Bohn（2005）認為 國小學童從早期與成人互動所發展的能力運用在新的同儕關係中，自由的同 儕互動提供了機會去學習和發展新的社交和認知技巧，所以讓學童處於高度 刺激和有所需求的情境中，像是下課時間，是很重要的。 學校的下課時間提供了同儕互動的需求情境，學童在下課時間的自由情 境所習得的社交技巧是很少也很難在課堂中由教師教導的。Sutton-Smith 認 為在遊戲場中所學習的社交技巧對往後的發展是重要的。的確，和同伴玩是

獨特的方法，透過好玩且輕鬆的過程去擴展學習社交技巧，允許學童去測試 新的社交策略。學童也學習和改正了在公開場合應有的行為技巧（presentation management_{）(例如：即使在輸了比賽之後，仍能保持風度；拒絕別人的方法)。} 這些社交策略在多數的教室中是不被教導的（引自 Pellegrini ,1995)。 這些在下課時間所習得的社交技巧與策略，讓學童能從實踐中，學習體 會與尊重異己，這對於學童長大成人後，未來的社交生活有很大的幫助。 National Association of Early Childhood Specialists in State Departments of Education （簡稱 NAECS/SDE）指出，國小學童可以利用參與下課身體活動時積極主動 練習與學習某些社會能力，如與同伴合作、分享喜悅、語言表達和解決互動 時發生衝突及平息紛爭的能力 ，在透過身體活動及同儕互動學童可以學到如 何遵守遊戲規範、自我控制能力與尊重不同種族、性別的文化和信仰（引自 陳門牽，2007）。Pellegrini 和 Bohn（2005）也認為下課時間提供國小學童和 同儕互動的機會，並且學習如何調整自己的想法與接納別人的意見，才能夠 享受與同儕互動的喜悅，學童在同儕互動中學習社會技巧，並為未來的成人 生活作準備。 從上述的歸納分析中可知，下課時間學童多選擇與同儕互動，並且隨著 年齡的增長與經驗的增加，學童選擇與更多的同伴互動，在互動中習得越來 越純熟的社會技巧與能力，而這些能力在課堂中因為缺乏真實情境可能無法 被教導，自由的下課時間便提供學童這樣的機會與情境去練習社交策略，並 為未來的生活作準備。 （二）下課時間的同儕互動有助於學童的學校適應力 對於剛進入國小的學童來講，學童的學校適應力是能順利在學校學習的 首要條件。同儕互動的重要性有助於學童適應學校，而且合作的同儕互動能

力阻止了反社會行為，形成了親密的關係，像是友誼，當孩子一開始進入國 小時，這是很重要的發展工作，這時期的社交能力，提供了發展的基礎和學 校成功經驗（Waters＆Sroufe,1983）。 下課時間學童所選擇的活動大多是遊戲，Piaget 認為國小學童的遊戲是同 儕互動的一種形式(引自 Pellegrini＆Bohn, 2005₎。同儕的關係和社會技巧 通常在和同儕的社會遊戲中發展，像是足球、捉迷藏和跳繩的遊戲。學童若 能從下課時間參與的遊戲中體會互助合作、遵守規則、包容異己等良好的友 誼概念，對於社交技巧是有幫助的，此外，更可以幫助學童建立對學校的正 面觀感（Waters & Sroufe, 1983）。下課時間遊戲中的同儕互動除了可以讓學 童對學校產生正面的觀感之外，Jambor 更認為學生在下課時間能充分支配自 己的活動，對於他們的自尊心可以適度提高，並且對學校會有較佳的評價與

觀感，增加到學校上學的意願（引自陳門牽，2007）。下課時間學童能自由選

擇活動的自主權和從遊戲中體會的友誼概念、社交技巧都提高了學童對學校 的正面觀感，使學童更願意到學校上課。

此外，在 Pellegrini、 Kato、 Blatchford 和 Baines 的研究已經證明遊戲 對 兒 童 的 重 要 性 ，特 別 是 男孩 ， 在 進 入 適 應 頭 一 年 的 國 小 生 活 （ 引 自 Pellegrini＆Bohn, 2005)。男孩子運用在遊戲中的技巧，例如：在球類遊戲、 捉迷藏、和跳躍或歌唱遊戲的靈活度，都被當成一種方法去達至和維持同儕 之間的社交能力，進而適應早期的學校生活。也就是說，學童第一年的學校 生活，下課時間的遊戲，可以預測他們的學校適應力（Pellegrini＆Bohn, 2005)。 （三） 下課時間的同儕互動可以預測學童的學業成就 Pellegrini 進行了為期二年的國小學童的研究，利用下課時間觀察學童同