從教學效能評鑑取向看九年一貫新課程的實施
陳 木 金 臺灣藝術學院教育學程中心主任壹、 緒論
近年來，由於臺灣政治、社會、經濟、文化的發展與變遷，民主素養的提 昇、國際運作能力與科技運用能力的客觀需求，及社會大眾對教育教革的殷切關 注，使得課程與教學的改革成為教育革新中的重要焦點。例如，自民國七十六年 以後，由於宣佈解嚴、動員勘亂的廢除、黨禁報禁的解除、兩岸交流的實施，呈 現百花齊放、言論自由，隨著政治的民主、社會的多元，教育也必須鬆綁和開放。 其次，民國八十一年行政院成立「教育改革審議委員會」後，鼓勵地方政府實施 開放教育，進行田園式的教學改革，嘗試改革教與學的型態以提昇教學的品質， 努力於教育改革的實驗工作。另不，在師資的培育面，民國八十三年公佈「師資 培育法」，提倡多元化的師資培育制度架構；民國八十四年公佈「教師法」，作為 教師的權利義務之法源依據；八十五年教改會提出「教育改革總諮議報告」，提 示國家之教育未來的發展方向，為我國教育開創了一個新的里程碑。 教育過程是師生互動的過程，而在教育活動過程中，教師要如何陶治莘莘 學子引領學生由「自然人→文明人→自我實現→自我超越」的全人格發展，追求 健康、快樂、平安、幸福的人生，都有待教師之「教學效能」(teaching effectiveness) 發揮積極正向的價值與功能，使學生能成功的學習，教師能樂在教學。例如，吳 清基(民 78)指出：教育工作是一種人礦資源的開發工程，而教師一向扮演著人礦 開發的工程師角色，教師教學的成敗與「教育目標」的成功有很大關係；吳清山 (民 80)也指出：要提高教育的品質，其主要決定於教師的教學效能。因為，教學 效能是教師主觀地評價自己能夠影響學生學習成敗的一種知覺、判斷或信念，並 預期學生可達到一些特定教育目標或有進步表現結果。在教學工作中，教師會講 求教學方法，熟悉教材，和激勵關懷學生，能夠使學生在學習上或行為上具有優 良的表現，以追求最好的教學成效，達到特定的教育目標。 如何提昇教師教學效能來達成高品質教學成效，要求「課程與教學」的提 昇與改進在教育改革浪潮中成為我國跨世紀教育改革最重要的主題，在這種跨世 紀的教育改革聲浪中，教育界以及整個社會中引起巨大的回應，教育改革儼然成 為全民參與的社會改革運動，波濤洶湧沛然莫之能禦。於是民國八十六年四月， 教育部成立「國民中小學課程發展專案小組」，積極進行課程改革研究，推動「九 年一貫新課程的研究」，並且預計自九十學年度起分三階段實施「國民教育階段 九年一貫新課程」，進行我國跨世紀的課程與教學改革，作為我國邁向新世紀希 望工程發展的教育評鑑指標，對於「九年一貫新課程的研究」也成為當前教育工 作者與研究者最熱烈探討的主題，值得加以肯定與支持。但是，國內在目前有關 於從「教學效能評鑑」研究取向來探討「九年一貫新課程」的研究，尚屬少見。因此，本文擬從 1.教學效能評鑑的研究取向分析；2.九年一貫課程的內涵分析； 3.嘗試統整教學效能評鑑研究的觀點，為進行教室裡良好的成功學習與成功教 學，努力找出一套有用的「教學效能」理想內涵模式。藉由探討「教學效能評鑑」 之研究取向的發現，希望能對我國跨世紀教育改革的「九年一貫新課程的研究」 的教育政策，發展出一套帶好每一位學生的教學方法殫盡棉薄之力。
貳、 教學效能評鑑的研究取向分析
國內目前有關於「教學效能」的重要專書與研究，大都採用「教師自我效能」 (teacher efficacy)、「教師有效教學」 (effective teaching )二種概念分別進行研究， 以下分別加以敘述：一、教師自我效能的研究取向
目前有關教師自我效能的研究(吳清山，民 80；孫志麟，民 80；周新富，民 80；王受榮，民 81；梁森茂，民 81；李俊湖，民 81；江展塏，民 83；劉威德， 民 83；陳武雄，民 84)，研究焦點以教師主觀地評價自己能夠影響學生學習成敗 的一種知覺、判斷或信念，並預期學生可達到一些特定教育目標或有進步表現結 果。這些研究的教師自我效能理論，大都引用 Barfield & Burlingame(1974)探討教 師教學效能與其對學生之管教理念的關係、美國蘭德公司的兩篇教育改革的評鑑 方案( Armor et al., 1970； Berman et al., 1977)，以及 Deham & Michael(1981)提出教 師自我效能的概念界定及研究模式、Gibson & Dembo(1984)修訂發展的「教師自 我效能量表」( Teacher Efficacy Scale)、Ashton & Webb(1986) 教師效能是教師對於 自己能夠影響學生學習的信念等觀點，對教師自我效能的系統研究整合而成一套 「教師自我效能」理論的模式。其內容大概包括： 一般教學自我效能─指教師 能影響或改變學生學習結果的信念； 個人教學自我效能─指教師知覺個人所具 備教學技巧或能力的信念。並依據教師自我效能理論的「一般教學自我效能」、「個 人教學自我效能」二個觀點發展研究工具，作為實證研究評鑑教師教學效能的方 法，奠定了這一時期之教學效能評鑑之研究逐漸系統化、理論化、模式化的基礎。 歸納這一時期之研究，可用以下四個特性加以評析，都是值得我們在探討「教學 效能評鑑」取向分析之研究趨勢，綜合作為進行教室裡良好的成功學習與有效教 學研究的參考。 (一)、教師教學自我效能是反映個對自我教學能力的判斷 教師教學自我效能是反映個對自我教學能力的判斷，它是個人內在主觀的知 覺。個人的自我知覺通常具有評鑑的性質，致使其對教師角色的定義，表現出積 極和消極情意作用，進而影響教學工作的執行。例如，Rosenholtz & Simpson(1990) 指出大多數教師的心理報酬是自我衍生性的，享受心理報酬的教師必定積極注意 構成報酬的訊息，並積極地創造產生效能感表現的報酬環境。教師對教學自我效能的判斷可能發生於教師教學之前、中、後的過程，教師 在作判斷之際，並不受外力的控制與干涉，全憑自己內在自由意志能理性化的判 斷，決定教師如何進行其教學的工作。例如，Berman et al(1977)研究指出：教師 效能感與學校推動各項革新之間有著密切的關係。 (三)、教師自我效能具有激發教師認真教學的動機作用 教師教學自我效能基本上是一套「思考─行動」的組合模式。教師教學自我 效能的高低，是源自於他對自我教學能力的知覺程度。高自我效能的教師，表示 教師對自己的教學能力充滿信心，其在教學行動上的表現較為積極有動機；而低 自我效能的教師，在教學上往往較容易感到挫折受困，其教學的行動也表現出較 為消極的動機。例如，Ashton and Webb(1986) 指出：高效能教師的師生關係較為 輕鬆友善，教師信任學生，遇到問題可以更積極的處理。 (四)、教師教學自我效能是一個情境化的建構向度 教師教學自我效能為一多向度的建構，包括「對學校教育的力量」、「對學生 學習成敗的責任」、「對學習的作用」、「對一般教育信念」及「對學生影響力」的 程度，教師自我效能的信念會因不同的情境而有所差異。因為教學的內涵是多元 且相當複雜的過程，教師在從事教學的過程可能會遭遇許多問題，而當教師試圖 去解決此一問題時，便涉及教師自我效能的判斷。教師若能相信自己具有高的教 學效能，認真面對應付這些教育問題情境，則能積極勇敢面對並解決問題；但是 有些教師則缺乏此種自我效能，面對應付這些教育問題情境，會產生挫折並轉而 消極。例如，Ashton et al.(1983) 研究教師效能感的主要因素，發現家長對子女教 育的關心程度與支持是提昇教師效能的主因。Smylie(1990)指出：教師自我效能 是影響教師工作最顯著的社會心理因素，它是教育改革的中心主題，也是一把提 高教學與學校教育品質的鑰匙。
二、教師有效教學的研究取向
目前有關教師有效教學的研究(林清山，民 75；林清山，民 84；林海清，民 83；吳清基，民 78；單文經，民 84；陳奎熹，民 75；張德銳，民 83；歐陽教， 民 75；高強華，民 84；李永吟，民 84)，主要論點是以有效教學為核心，探討教 師在教學工作中，能講求教學方法，熟悉教材，激勵關懷學生，能夠使學生在學 習上或行為上具有優良的表現以追求最好的教學成效，達到特定的教育目標。這 些專書及研究探討教師有效教學的理論，大都引用 Emmer et al.(1984)有效教學是 教師從溝通單元目標、有系統的呈現訊息、避免模糊不清、檢查學生了解情形、 提供練習和回饋，來分析有效教學行為與無效教學行為；Medley(1979)探討有效 能教師研究；Haigh & Kattern(1984)教學效能是一位有效能教師必須具備的能力； Rosenshine(1986)有效能教師的教學特徵；Kyriacou(1989)之名著「學校裡的有效教 學」等觀點，對教師有效教學的系統研究整合而成一套「教師有效教學」的理論 模式。其內容大概包括：教學效能是一個多向度的評鑑，其內容包括學習價值、 教學熱忱、表達清晰、團體互動、和諧師生關係、課程內容、評量方式、課外指定作業、學習難度等九個向度來評鑑教學效能，並作為平常性回饋和總結性評量 的參考。並依據教師有效教學理論的多向度觀點發展研究工具，作為實證研究評 鑑教師教學效能的方法，奠定了這一時期之教師有效教學之研究逐漸系統化、理 論化、模式化的基礎。歸納這一時期之研究，可用以下五個特性加以評析，都是 值得我們在探討「課程與教學」之研究趨勢，進行教室裡良好的成功學習與有效 教學研究的參考。 (一)、有效教學必須有明確性(clarity) 有效教學是指教學有系統、循序漸進、符合邏輯性、講述內容和目標清楚明 確。例如，Tang(1994)指出：教學效能高低的預測，可以使用教學效能評鑑的因 素來加以評估，其內容包括：清晰講述教材、回答學生所提的問題、和藹可親與 專業化地對待學生、教學準備要充分等。 (二)、有效教學必須是多樣性(variety) 有效教學是指教學活動、教學方法和教學內容富變化，以及多采多姿。例如， Marsh 等(1991)指出：教學效能是一個多向度的評鑑，其內容包括學習價值、教 學熱忱、表達清晰、團體互動、和諧師生關係、課程內容、評量方式、課外指定 作業、學習難度等九個向度來評鑑教學效能，並作為平常性回饋和總結性評量的 參考。 (三)、有效教學必須是任務取向(task-orientation) 有效教學是教師的教學努力認真，關心並幫助學生的學習目標的達成。例如， Ryan(1986)指出：教學效能是指教師能使學生達到一些特定教育目標或大量進步 的結果，教師必須具有令人滿意的人格特質、能夠有效利用教學方法、能夠創造 良好的班級氣氛、精熟各種教學能力、教師是一位專業的決定者，不僅能夠精熟 必備能力，而且也知道何時及如何利用這些能力。 (四)、有效教學必須是全心投入(engagement) 有效教學是指教師準備教學及實際用於教學的時間，以及使學生真正進行有 效學習。例如，Rosenshine(1986)指出：一位有效能教師的教學是全心投入的，其 特徵包括：1.單元開始時能簡短說明目標。2.單元開始時，能複習以前所學內容 並說明學習的必要條件。3.按部就班呈現教材，並使學生能逐步練習。4.能給予 學生清楚、詳細的教學和解釋。5.提供所有學生自動練習機會。6.提出許多問題 供學生回答，俾考查學生了解學習內容情形，可從學生的學習過程中獲得一些反 應。7.最初練習時要能引導學生。8.提供學生有系統的回饋和矯正。9.不斷指導 練習直到所有學生都能獨立和有信心。 (五)、有效教學必須是提高學習成功的比例(success rate) 有效教學是指教師投入的教學，能提高學生課程內容學習成功而獲得滿意成 果。例如，McHaney & Impey(1992)指出有效教學必須能提高學生的學習成功。其 研究使用臨床視導的模式進行分析和評量，探討教師有效教學包括：1.課程設計 和發展、2.教學觀念化策略、3.教學統整化策略、4.問題解決的策略、5.課程教材 的呈現方式、6.課外作業的指定策略、7.教學活動經驗的評鑑等。
參、 九年一貫課程的內涵分析
我國教育部於民國八十六年四月成立「國民中小學課程發展專案小組」，積 極進行「國民中小學九年一貫新課程綱要」之修訂，並在民國八十七年九月底完 成「國民教育階段課程總網綱要」，至於「各學科課程綱要」將於民國八十八年 九月公佈，此一新課程則預定於九十學年度年起實施。茲就「九年一貫課程」綱 要之課程理想、課程目標、學習領域及實施要點，分析如下：一、
「九年一貫課程」的理想在培養學生健全的人格
九年一貫新課程強調培養學生具備人文情懷、統整能力、民主素養、鄉土與 國際意識以及能進行終身學習之健全國民，其具體目標為： (一)、人與自己：強調個體身心的發展 1. 增進自我了解，發展個人潛能。 2. 培養欣賞、表現、審美及創作能力。 3. 提昇生涯規劃與終身學習能力。 (二)、人與社會環境：強調社會與文化的結合 1. 培養表達、溝通和分享的知能。 2. 發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。 3. 促進文化學習與國際瞭解。 4. 增進規劃、組織與實踐的知能。 (三)、人與自然環境：正確認識自然與環境並適切運用 1. 運用科技與資訊的能力。 2. 激發主動探索和研究的精神。 3. 培養獨立思考與解決問題的能力。 上述課程的目標係在透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、 適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終身學習能 力，培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進取 的健全國民與世界公民。二、
「九年一貫課程」的目標在發展學生十大基本能力
九年一貫課程綱要中最值得注意的是，強調課程設計以學生為主體，以生活 經驗為重心，並依據課程目標積極培養國民所需的十大基本能力： (一)、了解自我與發展潛能 充分了解自己的身體、能力、情緒、需求與個性，愛護自我，養成自省、自 律的習慣、樂觀進取的態度及良好的品德；並能表現個人特質，積極開發自己的 潛能，形成正確的價值觀。(二)、欣賞表現與創新 培養感受、想像、鑑賞、審美、表現與創造的能力，具有積極創新的精神， 表現自我特質，提昇日常生活的品質。 (三)、生涯規劃與終生學習 積極運用社會資源與個人潛能，適性發展，建立人生方向，並因應社會與環 境變遷，培養終身學習的能力。 (四)、表達溝通與分享 有效利用各種符號（例如語言、文字、聲音、動作、圖像或藝術等）和工具 （例如各種媒體、科技等），表達個人的思想或觀念，善與他人溝通，並能與他 人分享不同的見解或資訊。 (五)、尊重關懷與團隊合作 具有民主素養，包容不同意見，平等對待他人與各族群；尊重生命，積極主 動關懷社會、環境與自然並遵守法治與團體規範，發揮團隊合作的精神。 (六)、文化學習與國際理解 尊重並學習不同族群文化，理解與欣賞本國及世界各地歷史文化，並了解世 界為一整體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀。 (七)、規劃組織與實踐 具備規劃、組織的能力，且能在日常生活中實踐，增強手腦並用、群策群力 的做事方法，與積極服務人群與國家。 (八)、運用科技與資訊 正確、安全和有效地利用科技，蒐集、分析、研判、整合與運用資訊，提升 學習效率與生活品質。 (九)、主動探索與研究 激發好奇心及觀察力，主動探索和發現問題，並積極運用所學的知能於生活 中。 (十)、獨立思考與解決問題 養成獨立思考及反省的習慣，有系統地研判問題，並能有效解決問題和衝突。
三、
「九年一貫課程」的精神在統整學科為七大學習領域
九年一貫課程綱要中強調以合科精神，統整學科取代傳統分科教學以便培養 國民所需的基本能力，因此提出七大學習領域──即 1.「語文」：包含本語文、 英語、外國語文等，注重語文的聽說讀寫、基本溝通能力、文化與習俗等方面的 學習，涵蓋原有的國小國語、國中國文、母語、英語及其他外語等。2.「健康與 體育」：包含身心發展與保健、運動技能、健康環境、運動與健康的生活習慣等 方面的學習，涵蓋原有的體育、健康教育兩個科目。3.「社會」：包含歷史文化、 地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經濟活動、人際互動、公民責任、鄉土教育、愛護環境與實踐等方面的學習，涵蓋原有的國小社會、歷史、地理、 國中公民、國中道德、鄉土教學活動等科目。4.「自然與科技」：包含物質與能、 生命世界、地球環境、生態保育、資訊科技等學習，注重科學及科學研究知能， 培養尊重生命、愛護環境的情操及善用科技與應用資訊的能力，並能實踐於日常 生活上中，其內涵則涵蓋原有的國小自然、理化、生物、地球科學、工藝、家政 等科目。5.「數學」：包含數量形之基本概念與運算、日常生活中數量形的應用 問題，與其他學習領域的連結、解題過程、推理思考、創造能力，以及與自己或 他人溝通數學內涵的能力。6.「藝術與人文」：包含音樂、美術、表演藝術等方 面的學習，陶冶學生對藝術作品的感受、想像與創造人文素養，並積極參與藝文 活動，其內涵則涵蓋原有的音樂、美術、鄉土藝術等科目。7.「綜合活動」：包 含輔導活動、團體活動、以及運用校內外資源獨立設計之學習活動。此學習領域 之課程結構如表一所示。根據表一之內容，其實施的重要規定如下： (一)、各學習領域授課之比例統整 依九年一貫課程綱要之精神，在語文領域佔基本教學節數的百分之二十至三 十，在健康與體育等六個學習領域，各佔基本教學節數的百分之十至十五。各校 並得在上課總節數之規定範圍內彈性排課。 (二)、訂定「基本教學節數」與「彈性教學節數」 依九年一貫課程綱要之精神，將總節數分為「基本教學節數」與「彈性教學 節數」，其中，基本教學節數佔總節數之百分之八十，彈性教學節數佔總節數之 百分之二十。 (三)、統整各年級之必修教學節數比例 依九年一貫課程綱要之精神，一至六年級之必修節數佔基本教學節數之百分 之八十到九十，選修節數佔基本教學節數之百分之十至二十；七至九年級必修節 數佔基本教學節數之百分之七十至八十，選修節數佔基本教學節數之百分之二十 至三十。 (四)、訂定彈性教學節數作為實施潛在課程與空白課程 依九年一貫課程綱要之精神，彈性教學節數係指各校除授完最低基本教學節 數外，可留供班級、學校地區彈性開設不同課程之節數。彈性教學節數另可分為 「學校行事節數」及「班級彈性教學節數」，學校及教師可利用此時段辦理全校 性活動，或進行補救教學、班級輔導等。 (五)、為有效教學活動規劃學校本位課程設計 依九年一貫課程綱要之精神，為有效規劃學校本位課程設計，各校應成立課 程發展委員會及各學習領域課程小組，於學期上課前整體規劃、設計教學主題與 教學活動，由教師依其專長進行教學。 (六)、授課日數及節數的基本規定 依九年一貫課程綱要之精神，依課程綱要中規定，全年上課 200 天（不含國 定假日、例假之日）每週授課五天為原則。每節課以 40─45 分鐘為原則。至於 各年級每週上課節數如下：
1.一年級：20∼22 節 2.二年級：20∼22 節 3.三年級：22∼26 節 4.四年級：24∼26 節 5.五年級：26∼28 節 6.六年級：26∼28 節 7.七年級：28∼30 節 8.八年級：30∼32 節 9.九年級：30∼35 節 表一 課程結構表 年級 學科 學習領域 一 二 三 四 五 六 七 八 九 本國語 文 本國語 文 本國語 文 本國語 文 本國語 文 語 文 本國語 文 本國語 文 本國語 文 本國語 文 英語 英語 英(外)語 英(外)語 英(外)語 健康與 體育 健康與 體育 健康與 體育 健康與 體育 健康與 體育 健康與 體育 健康與 體育 健康與 體育 健康與 體育 健康與 體育 社 會 社 會 社 會 社 會 社 會 社 會 社 會 社 會 藝術與 人文 藝術與 人文 藝術與 人文 藝術與 人文 藝術與 人文 藝術與 人文 藝術與 人文 藝術與 人文 自然與 科技 生 活 生 活 自然與 科技 自然與 科技 自然與 科技 自然與 科技 自然與 科技 自然與 科技 自然與 科技 數 學 數 學 數 學 數 學 數 學 數 學 數 學 數 學 數 學 數 學 綜合活動 綜合活 動 綜合活 動 綜合活 動 綜合活 動 綜合活 動 綜合活 動 綜合活 動 綜合活 動 綜合活 動
四、
「九年一貫課程」的實施在教材編輯審查選用與評鑑的原則
九年一貫課程綱要中所列實施原則，係包括「基本原則」、「教材編輯、審查 與選用」與「評鑑」三大部，試列舉如下： (一)、九年一貫課程實施的基本原則 1.課程修訂應同步考慮相關配合措施，例如：師資培育制度、在職進修機會、新 課程的研習、審定本教科用書的發展與選用制度等亦應配合九年一貫和統整的 精神。 2.課程綱要的內涵，以課程目標、基本能力、實施原則、學習領域的學習目標、 各年級的表現指標之規範為主，保留地方政府、學校教師專業自主與課程設計 所必需要的彈性空間。 3.在符合基本授課節數的原則下，學校得打破學習領域界限，彈性調整授課時 數，實施大單元或統整主題式的教學。 4.各科應充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合 全體教師和社區資源，發展學校本位的課程，包括全校總體課程方案和班級教 學方案。 5.各學習領域課程綱要的研訂，應列出該課程的定義和範圍、教學目標、基本能 力（或表現標準）作為編輯教材、教學與評量的參照。 (二)、九年一貫課程教材編輯、審查與選用的原則 1.中小學教科用書依據課程綱要的規定審查，並經由審查機關（單位）審定通過後，由民間編輯，學校選用。 2.教科用書的編輯應以九年一貫，統整的精神，發展各科課程內容，教科書的份 量以符合基本授課節數所需為原則。 3.教科用書的審查，應以符合本課程綱要的精神與內涵為原則，提供發展多元化 教材的發展空間，審查標準由教育部另行規定。 4.學校必須因應地區特性、學生特質與需求，選擇或自行編輯合適的教科用書和 教材，以及編選彈性授課時數所需的課程教材。 (三)、九年一貫課程的評鑑 1.課程評鑑由中央、地方和學校分工合作，各依權責實施： (1).中央：建立各學科學力指標並督導地方及學校課程實施成效。 (2).地方：負責辦理與督導學校的課程實施及各學科表現的測驗。 (3).學校：負責課程與教學的實施，並進行學習評鑑。 2.各校應組織「課程委員會」審查全校各年級的課程計畫，以確保教育品質。課 程委員會的成員包括：學校行政人員代表、年級及學科教師代表、家長及社區 代表等，必要時亦得聘請學者專家列席諮詢。 3.評鑑方法應採多元化方式實施，並兼重形成性和總結性評鑑，並定期提出學生 的學習報告。
肆、 從教學效能評鑑取向看九年一貫新課程的實施
從上述九年一貫課程的內涵分析，可以看出它與以往課程標準確實有顯著的 差異，根據彭裕隆、周鴻鎮、施順忠、李得財、曾盛甲、韓幸鴿(民 88)在「國民 教育九年一貫課程之探討研究」，歸納以以下幾個特色：1.以培養現代國民所需 的基本能力為課程設計的核心：為達成國民中小學之課程目標，新課程綱要中提 出十項基本能力，做為教育指標。此不僅為各學科內容編輯的基準，同時也配合 未來實施的基本能力測驗，以為進入更高學習階段的依據。此一改變，著實可以 減輕傳統教學偏重知識記誦的弊病，也較能與實際生活經驗相結合，使師生在教 學的活動中，能快樂的學習。2.以學習領域合科教學取代現行分科教學：此次課 程綱要修訂，特別強調學習領域為學習的主要內容，學校在實施教學時，應以統 整及合科教學為原則，避免傳統以知識為中心，學科本位的偏失，如此才能逐漸 落實到生活層面，並使課程的連貫、銜接及統整有實現之可能。3.提供學校及教 師更多彈性教學自主空間：為促使「學校本位課程發展」具體實現，在課程綱要 中特別規定「彈性教學節數」（佔總節數百分之二十），以及選修科目佔百分之十 至三十，另外授課週數及年段之彈性調整亦有空間，這對教師教學的自主性確實 有助益，亦能符合學區、學校或班級的特性與需要。4.降低各年級上課時數，減 輕學生負擔：未來新課程配合週休二日，以每年授課二百天、每學期授課二十週、 每週授課五日、每節上課四十至四十五分鐘為原則。至於各年級每週教學節數雖 然減少，且這些節數的減少，可以利用「空白課程」進行補救教學、充實教學及其他個別化輔導活動，適性化教學的推展才有實施的可能。5.國小自五年級起實 施英語教學：為因應國際化的趨勢，培養競爭力，九年一貫課程將學習英語的年 齡向下延伸至國小五年級起實施，而地方或學校若實施條件成熟，亦得自一年級 起以選修方式進行，惟英語教學應以活動為主，以生活為中心。6.減輕對教科書 的依賴：依據新課程綱要的實施原則，未來在「以學校為中心」的課程發展中， 學校亦可依教學需要自編教材，另一方面由於授課時數的彈性，大單元活動設計 以及教師教學的自主性增加，都使得教科書僅能做為教學活動中的參考資料之 一，而非唯一的依據，因此傳統以來「趕進度」的不正常現象，當可迎刃而解。 此外像運用多媒體科技及資訊網路融入各科教學，亦可減輕對教科書的依賴，並 可提高學生們學習的興趣。7.完整結合課程、教學與評量：由於新課程強調基本 能力的培養，此不僅為教學的依歸，同時也是評量的要項，未來結合能力指標的 測驗，將使課程、教學與評量有更好的配合，這對教育改革成效的提升將有助益。 綜合而言，九年一貫新課程的精神，確實針對以往課程與教學的問題，做一 大幅度的改革，諸如「學校本位的課程發展」、「國小五年級實施英語教學」、「減 少上課節數及科目數」、「以基本能力取代學科知識」、「注重統整連貫的學習領域 課程設計」等方面，都有相當突破，確實值得肯定。但是，在推動九年一貫課程 改革的最基層工作人員─教師，教師們是否都已具備「教學效能」來進行我國跨 世紀的課程與教學的教育改革，實值得進一步分析並提供有用的指導。因此，從 教學效能評鑑取向看九年一貫課程的實施是教育政策改革必須投注心力的焦點 之一。例如，吳清山(民 80)指出：教師效能研究，包括著重於有效能教師的特徵 研究，且致力研究有效能教師的教學方法及班級中師生關係之研究，這些研究取 向的主要目的乃在於探討有效能教學對學生的影響。陳木金(民 85；民 86)以統整 「教師自我效能」及「教師有效教學」的觀點，指出：教學效能是指教師對學校 教育的力量、學生學習成敗的責任、學習的作用、對學生影響力的程度各方面的 自我信念，及能有效溝通學習目標，有系統的呈現教材，避免模糊不清，檢查學 生瞭解情形，提供練習和回饋，營造良好教室氣氛，促進有效教學與學習，提高 教育品質，達成育目標。Borich(1994)在〞有效教學的觀察技巧(Observation Skills for Effective Teaching)〞 一書之觀點為主要依據，其認為有效教學是 有效能的教學 必須有明確性：有效能的教學是指教學有系統、循序漸進、符合邏輯性、講述內 容和目標清楚明確。 有效能的教學必須是多樣性：有效教學是指教學活動、教 學方法和教學內容富變化，以及多采多姿。 有效能的教學必須是任務取向：有 效教學是教師的教學努力認真，關心並幫助學生的學習目標的達成。 有效能的 教學必須是全心投入：有效教學是指教師準備教學及實際用於教學的時間，以及 使學生真正進行有效學習。 有效能教學必須是提高學習成功的比例：有效教學 是指教師投入的教學，能提高學生課程內容學習成功而獲得滿意成果。陳木金(民 87)發展一套「教師教學效能評鑑指標」檢核六項教師教學效能指標：1.教學自我 效能信念、2.系統呈現教材內容、3.多元有效教學技術、4.有效運用教學時間、5. 建立和諧師生關係、6.營造良好班級氣氛，期望能教學效能的改善，創造一個有
效率的學習環境，營造良好學習氣氛，促進有效教學與學習。 以下試從上述六項教學效能評鑑指標.來看九年一貫課程的實施。
一、從教學自我效能信念看九年一貫課程的實施
教學自我效能信念是 Bandura 自我效能理論的延伸，也即是個人對於採取必 需行動，以應付未來情境之能力所做的判斷。教學自我效能信念是指教師從事教 學工作時，其對本身所具有的能力，以及對學生影響程度的一種主觀的評價。簡 言之，教學自我效能信念即指教師對其教學能力及影響力的信念。例如，教師之 教學自我效能信念愈強，則愈傾向能掌握影響教學成效；反之，則其教學自我效 能信念較低，則較傾向於將教學成效委諸於己身以外之因素。因此，九年一貫課 程的實施有待教師之「教學效能」(teaching effectiveness)發揮積極正向的價值與功 能，學生能成功學習，教師能樂在教學，能夠使學生在學習上或行為上具有優良 的表現，以追求最好的教學成效，達到特定的教育目標。其理想的內涵包括以下 十個項目： １．當學生學成績有所進步，其主因是我使用好的教學法。 ２．我覺我有足夠的學識和經驗可以處理學生學習的問題。 ３．我覺得我能對學生的學習成就有正面的影響力。 ４．只要我盡力即使學生的學習動機不強也可以把他們教好。 ５．我覺得我對學生學習的成敗要負主要的責任。 ６．我對學生期望高而他們也朝向我的期望去努力。 ７．我覺得學校環境設備不佳我也能發揮教學的成效。 ８．經由良好的教學，可以改變家庭經驗對學生的影響。 ９．即使父母不關心的小孩，我也能把學生教好。 10．對不守紀律的學生，我有辦法讓他們接受紀律的要求。二、從系統呈現教材內容看九年一貫課程的實施
系統分析是一種科學的思維方式與經營方式，以有系統的方式來呈現教材內 容，分析其中的交互作用關係，據以作最佳的組合，藉以獲得最佳的決定，以求 能獲得最佳的結果。因此，教師在教室教學時，必須有系統地呈現教材內容，明 確傳達教學意向，提供完整的知識架構，清楚地教導教材知識。簡言之，有系統 的呈現教材內容是教師進行有效能教學所必備的條件。例如，教師之系統呈現教 材內容效能愈強，愈傾向能系統化呈現教材；反之，則其系統呈現教材內容效能 較低，則較傾向於較無法系統呈現教材內容。因此，九年一貫課程的實施有待教 師之「教學效能」(teaching effectiveness)發揮積極正向的價值與功能，學生能成功 學習，教師能樂在教學，能夠使學生在學習上或行為上具有優良的表現，以追求 最好的教學成效，達到特定的教育目標。其理想的內涵包括以下十個項目： 11．在進行教學前，我會事先做好教學計畫。 12．在進行教學前，我會充分精熟授課單元的內容。13．在進行教學前，我會安排預習活動並要求學生做到。 14．在開始教學時，我會清楚地傳達教學目標。 15．在開始教學時，針對教學目標我會訂定教學活動規則。 16．在教學過程中，我能有系統有組織由簡而繁呈現教材。 17．在教學過程中，我會總結學生發表的意見並加以指導。 18．在每節結束前，我會總結教材內容並摘要學習要點。 19．在每節結束前，我會示範並指導學生如何整理學習要點。 20．在每節結束時，我會設計練習及作業指導學生熟練所學。
三、從多元有效教學技術看九年一貫課程的實施
高效能教師採用多元有效教學技術似乎是最明顯的特徵，例如動動機的激 發、發問的技巧、討論的技巧、媒體的運用…。高效能的教學內涵包括：勤查前 次的學生作業、熟練表現新教材內容的技巧、提供學生引導性的練習、多給予回 饋和校正、提供獨立練習的機會等多元教學技術，以求能獲得最佳的結果。因此， 教師在教室教學時，必須採用多元有效教學技術，引起並維持學生注意力，能使 用多種不同教學方法，能運用教學媒體，及使用發問及討論的技巧，並給予學生 回饋、校正與獨立練習，增進教學與學習的效果。簡言之，採用多元有效教學技 術是教師進行有效能教學所必備的條件。例如，教師之多元有效教學技術效能愈 強，愈傾向能使用多元教學技術進行有效教學；反之，則其多元有效教學技術效 能較低，則較傾向於較無法使用多元有效教學術進行教學。因此，九年一貫課程 的實施有待教師之「教學效能」(teaching effectiveness)發揮積極正向的價值與功 能，學生能成功學習，教師能樂在教學，能夠使學生在學習上或行為上具有優良 的表現，以追求最好的教學成效，達到特定的教育目標。其理想的內涵包括以下 十個項目： 21．在教學開始時，我會提出學生切身問題引發學習動機。 22．在教學過程中，我會變化教學活動維持學生的注意力。 23．我會配合教學需要，進行實驗、分組活動等方式教學。 24．我能正確而熟練地操作視聽教育器材。 25．我能依教學科目教材內容選用適當的教學媒體。 26．我會應用不同的教學方法，如講述法、討論法、啟發法 27．我會以開放式問題，促進學生進一步思考。 28．我會以問題形式，由淺而深探詢學生是否真正瞭解。 29．我會勤查學生上次作業情形並提供回饋校正練習。 30．我會提供學生引導性的練習，以熟悉學習教材的機會。四、從有效運用教學時間看九年一貫課程的實施
針對「學習時間」而言，有效能的教師可以分配較多的「學科學習時間」而 不致影響到學生對學習「專注的時間」。因此，教師在教室教學時，必須有效運用教學時間，合理分配每一教學活動時間，維持緊湊流暢的教學步調，促使學生 能積極學習，增進教學與學習的效果。簡言之，能夠有效運用教學時間是教師進 行有效能教學所必備的條件。例如，教師之有效運用教學時間效能愈強，愈傾向 能夠有效運用教學時間進行有效教學；反之，則其有效運用教學時間效能較低， 則較傾向於較無法有效運用教學時間進行教學。因此，九年一貫課程的實施有待 教師之「教學效能」(teaching effectiveness)發揮積極正向的價值與功能，學生能成 功學習，教師能樂在教學，能夠使學生在學習上或行為上具有優良的表現，以追 求最好的教學成效，達到特定的教育目標。其理想的內涵包括以下十個項目： 31．我能夠準時上課、準時下課。 32．我能控制課程開場的時間，儘快地進入教學主題。 33．我會合理分配起承轉合每一個教學活動時間。 34．我會維持緊湊流暢的教學步調。 35．我會在轉換教學活動時，對學生作清楚明確的指示。 36．我會以簡短的時間處理課堂上突發的問題，能迅速排除 37．我會在作教學準備時先作好上課時間的安排。 38．我會給予學生足夠發問、討論的時間。 39．我能依照教學進度表的時間上課。 40．我會在批改作業時，安排學生獨自練習的機會。
五、從建立和諧師生關係看九年一貫課程的實施
建立和諧師生關係是高效能教師的重要指標，例如教師如能適宜地運用教 師權威，恰當地表現教師期望、有效地進行和諧溝通，時時言教身教為念，增進 師生之間的瞭解，建之良好和諧之師生關係。因此，教師在教室教學時，必須努 力建立和諧師生關係，重視學生個別的反應與需求，建立和諧愉快的教室氣氛， 給予學生公平的待遇，積極關懷激勵學生向此，增進教學與學習的效果。簡言之， 努力建立和諧師生關係是教師進行有效能教學所必備的條件。例如，教師之建立 和諧師生關係效能愈強，愈傾向能建立和諧師生關係進行有效教學；反之，則其 建立和諧師生關係效能較低，則較傾向於較無法建立和諧師生關係進行教學。因 此，九年一貫課程的實施有待教師之「教學效能」(teaching effectiveness)發揮積極 正向的價值與功能，學生能成功學習，教師能樂在教學，能夠使學生在學習上或 行為上具有優良的表現，以追求最好的教學成效，達到特定的教育目標。其理想 的內涵包括以下十個項目： 41．我會明確地告知我對學生的期望，並指導其達成。 42．我會與學生共同檢討學習成果，指導其努力的方向。 43．我會以和善的表情和親切的口吻進行意見溝通。 44．我會與學生分享彼此的經驗，促進師生感情交流。 45．我會設計合作式教學活動，促進師生互動與學生互動。 46．我會設置意見箱利用書信與學生聯繫。47．我會對有特殊困難的學生，表達善意和幫助。 48．我會以身作則避免用貶抑的稱呼，使學生受到歧視。 49．我會以民主的方式，給予學生自我表達和作決定的機會 50．我會以幽默的氣氛帶動教室裡輕鬆愉快的學習氣氛。
六、從營造良好班級氣氛看九年一貫課程的實施
班級氣氛係指班級師生互動關係所形成的一種社會心理環境，透過班級氣氛 可以了解班級的社會交互作用及個別差異情形，且班級氣氛也影響個體在中的態 度、價值與學習。因此，教師在教室教學時，必須負起營造良好班級氣氛的責任， 簡言之，營造良好的班級氣氛是教師進行有效能教學所必備的教學環境。例如， 教師之營造良好班級氣氣效能愈強，愈傾向能掌握影響班級氣氛；反之，則其營 造良好班級氣氛較低，則較傾向於較無法管理教室環境的責任。因此，九年一貫 課程的實施有待教師之「教學效能」(teaching effectiveness)發揮積極正向的價值與 功能，學生能成功學習，教師能樂在教學，能夠使學生在學習上或行為上具有優 良的表現，以追求最好的教學成效，達到特定的教育目標。其理想的內涵包括以 下十個項目： 51．在我的教室裡，我能維持良好的上課秩序。 52．在我的教室裡，我能保持良好的師生溝通。 53．在我的教室裡，我能創造融洽的學習氣氛。 54．在我的教室裡，學生們聽課的態度良好。 55．在我的教室裡，我有很強的團隊凝聚力。 56．在我的教室裡，我能很有組織很有效率的教學。 57．在我的教室裡，學生們都能遵守班級公約。 58．在我的教室裡，學生們的學習需求都能得到滿足。 59．在我的教室裡，學生很少發生不良的行為。 60．在我的教室裡，學生都能與老師合作。伍、結論
教育工作是一種培養人才引領莘莘學子由「自然人→文明人→自我實現→自 我超越」的全人格發展的工作，而教師一向扮演著人才培育開發的工程師角色， 教師教學效能的高低與教育目標的成功有很大關係，九年一貫課程的實施乃是為 提高教育的品質，其成敗與否主要決定於教師的教學效能。因此，本文首先從「教 學效能評鑑」取向進行分析研究其主題；其次再從「九年一貫課程」內涵進行研 究其焦點；最後，根據「教學效能評鑑取向」、「九年一貫課程內涵」，嘗試從統 整「教學效能評鑑」的六大理想架構，探討九年一貫課程的實施，進行教室裡良 好的成功學習與成功教學，努力找出一套有用的「教學效能評鑑」理想內涵模式， 藉由探討「教學效能評鑑」之研究趨勢，發展出帶好每一位學生的教學方法。因為教室情境是由人、事、地、物組合而成的綜合體，九年一貫課程的教育政策改 革實施成功，必須藉助於有系統的使用教師教學效能評鑑的理想內涵指標：教學 自我效能信念、系統呈現教材內容、多元有效教學技術、有效運用教學時間、建 立和諧師生關係、營造良好班級氣氛，有計畫的經營管理，依據教學的原理，改 善教學的效能，創造一個有效率的學習環境，營造良好學習氣氛，促進有效教學 與學習，以提高教學的成效，達成九年一貫課程改革成功的教育目標。
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