後現代主義下的科技教育

專盤論述

後現代主義下的科技教育

劉瑞圓 、前言 接現代主義的起源眾說紛耘，單如 一六七 G 年畫家查普壘汀.

W. Chapman)

出的「後現代 J 擒盞，至一九六 O 年 代後工業主義、或資訊社會封來，接現 代主義引起討攏，及一九八 G 年代中 期，社會科學家再度興起?表現代主義的 討誰熱潮。 我攝近年來在政治民主化、社會開 放化、價值多元化的影響下，教育改革 之風甚囂盤上，九年一貫課程的提出即 È3反應社會各界求新求變的產物。在此 次課程改革中，科技教育與自然含在同 一領域，國聽方的意識彰憋不間， 1聲連 平台出現障碟，在非理性的對話下，科 技教灣受到權力的宰輯。 後琨代主義本質上是對現代主義提 出由反動，質疑知識的客觀贊債，認為 知識之用以成為知識是自丟在權力與制度 思索的影響，其謀取的去中 J心化、度理 性主義及皮再現論立場，或可提供科技 教育另一個思考方向。 貳、後現代主義概述 後現代主義的定義非常豐富與多 ，幾乎沒有定於一轉時答案， 1丘亦為 2001 年 9 月 :全措科技教育 34 卷 9 期

2

後現代主義的蜻掉。後琨代主義近一 種意識型態、一聽運動，晃諸於文 章自仲、建築、音樂、電影、及政治思 等等，其本黨可以說是對於現代主 義的反動。 L丟下將引用許立…(

88

)、磚軒(草 ichel Foucault) 、詹 明倍 CFrederick Jameson) 、李歐塔

CJean-Francois

Lyoté甘心等人的觀

點，提血去中心化、反理性主義及反

再現論的角度闡述後現代主義。 一、去中心化( decentered 能 lf) 後現代主義拉對現代主義的第一個 重點是:現代主義揖出「主體哲學 J 的 觀念，認為人耳目作品認知、這德、 批冉、權利等主體，如尼采 CFriedrich 的 etzsche) 宣稱「上帝巴死 λGod

is

de 法 d) ，意味著人做為主體可以完 擺脫上辛苦的權戚，自己成起自己的 。此一論點發展至1 極致便成為人搗 無跟自我膨脹，這種主體膨脹引發出 ?權力的膨脹 J 亦即權力與制度的菌 素 o 後現代主義實踐現代主義在文化 中其實是一撞「主謊的論述 J

C

do汲 ln … ant 這 i

scourse)

，時主流論境之間以 會或其主謊，誰是因海受到權力與制 度島支撐，使之成主毛主泣。

專題論議 接現代主義者亦詣的，數蒙運動為 現代主義的根據，其戶丹羯示的理性 '說是一種主流誰述，建議藩含的權 力與制度因素，人接「規斬I J (discipline) 於理性之下。師事 上，如傅輯、故障萃(

G

ill es De 1 euze )

和高達黎 (Felix Guattari) 在其所進 的醫療史、監獄、精神分析 (psychoanalysis) 和精神分裂分軒 (shizoanalysis) 的研究疇，皆發現 不論是醫生的診髒、治療或分軒方法以 及自認的續正措施告語含了制度、權力 搗因素，其中議含著一種規則形塑 Ccodíng) 的作用，促使接受治療者 接於現代社會的要求。 結上所述，後現代主義謀求知識如 f呵成為知蠶的方法，並不認為人是主體 立具先驗的認知架構，而將焦點置按現 存的知識，究竟自何種權力和幫度的因 ，使得知識成為知議。此即為後現代 的?去中心化的主體 J 觀念 c 二、反理性主義 Cantìrational is磁) 後現代主義否定現代主義所控壤的 「理性主義 J 現代主義相信理誰與科 '認為人額是很理性的，有獨立清晰 的思考能力，能鑫用科暫的方法，解法 面臨的問題 o 敢蒙運動以來百方的價值 觀獨尊人的理性，而將非理性親為「不 正當 J 應該接受過當的矯站，不眾就是 將之與社會階離，此種主流論述排除異 見時唯我鐘馨。?表現代主義認為敢擎的

「理性」幫過於狹盔，因為人往往街「非

理 J愷 j 的舉止產生，批外，較據佛洛伊 體 (Sigmund Fluid) 的精神分析亦指 出「竄懲 J

(1

i bido)

(即人類本能的重 慾)驅畏的潛意識 (unconscìous) 總 是數然地影響著人類的佇脅，說明了人 望之中不僅只辛辛理性的!醬面，還有非理 性的成分 c ?表現代主義否定理性最其深刻的層 次，即為二元論的邏輯觀 c 理 J性的晃一 聽意 i晶為定於一尊的手u 準'換言之，就 是在認知、實醬、和道穗上存在著 r_ 1闊」巖薯的判準，絕不容許一件事情 時存在著兩種評價的標準。簡言之，此 種思維麗是非正部皮、非真即梅、非血 即墨、非對即錯的邏輯，亦部英文中的

reither/or

J 。事實上，人在理嗤之 外還存著非理佳的成分，臨話我們不能 嘆罵二元誰的思考邏輯來對斷一聽人的 人格特質。 理性主義亦是…種定於一萃的思 維，後現代主義者認其許多的事務往往 曬含內在的弔詭並無定於一導的課準 o 目此，反對現代主義輯常使膺的「總體 性的 J

(general

)思考模式，國海總體 龍的敘事 (grand narratives) 認為一 理論可以顯提適用於所有的個體， 1能亦 為一種「主流論述 J 其中隱含著權力 宰輯，將導致個民差異遭到漠躍、體 梅、和排擠，異常份子 (deviants) 到主流文化的排撓前走向了邊接化」 (marginalization) 。 三~反再現論 (antirepresenta

tionalism)

按現代主義質疑現代主義的再現論 主義，而提出反再現論的論調。現代主 義認其諸如符號、概念、和 在的代表，亦即它們為實在的時理， f故主毛主體和客體之問溝溝轎傑的功 3 丹一期 仇 UmQυ 年…卷 114-A4A Aυ-qu

扮-育

教 技 吋茍 手，叫 ι 活 生

專題說鐘 能。有希亞 (Jean

Baudrillard)

在符號之下根本沒者實質、只有影像沒 有實在。聽言之，許多我與認海是反映 真實控界的概念、理論、建畫、雕刻、 乃至於新聞報導，事實土並非如此 c 其次，按現代主義不認為知識為反 映真實世界的一套系統 O 知議既非實在 的反映，則人類對於客罷事物的認知過 '罷非現代主義問稱之無似鏡像式的 做過程。換言之，概念、理誰往往出 自人類的建構和接釋，因此，文本中所 呈現之內容並非具體事騁的駕照，而實 主事筆者的觀點或立場 c 知識既是主囂的 ，則很難達成?科學」所宣輯之客 觀 O 所以，科學欲追求的說聲、單純、 簡潔的定律，並宣講其為真理的唯一J 途 盔，問否定其龍鐘塑知識的合法性支書接 理代主義著所覽室走。在現代主義中，存 在著見不能合於科學所要求之標準者皆 非「妞識」的傾向，但在有李敬塔看來， 現代的科學知識與單始的敘事相較，它 們的形式及方式雖有不間，卻在功能方 面草無二致。換言之，能主張所有的敘 事草露該處於平等搗擋住，科學不;最只 多敘事形式之一而巴。 參、「島然與生活科技 j 鎮娥的黑箱 科技教育(生活輯技)在臣諧的教 宵體制下把保有其金法化 (legitirna­

t

ion) 地泣，社群中有屬於島己的「 言連載 J

( 1 anguage

ga配)及「生活方 式 J(forrnof

life)

0 在未有件來的 離擊下，草草技教育在自己的天墟中自成 一格。 隨著時代的變邊，我閣教育行政部 QM 卷 dA qu 育 月一數

年一…的

仙一括 加一生 門為間應教育故革的需要和民意的期 望，於民輯八十六年四月成立「國民 中小學課程發展專案卓詛 J 負責填 九年一賀龍程調要，並在民醫八十 九月公篩「國民教會階段丸 聽鋼綱要 J 虎謀程綱要是我 屢課程史上劃時代的改革，其中最為 顯著的特能是議請?課程統整」與「合 科教學 J 為解決「分科教學 J 的弊 端，革避免學生學習片斷與零碎的知 識，主義以「課程說整 及「合科教學 j 站前提，將課程分為七大學習鎮域， 中「生活科技」被(并入?自然與生活 科技 J 鎮蟻 O 謀取 r 誤程說整」的目的主要是相 信「統聽 j 有助於我們處理真實世界的 複雜性，能克服儷體的學科界線，支 知識是相互相關的主張，並且提遲 早日教學方法的有致性。自此， 大學習領壤中的每…個讀域蔥蔥該 統整的認識禮，須扛按學科闊的疆界

( boundary)

，重新整合成系統恆的知 識傳授給學生 0 1ß.是當「生活科技 j 與 「自然 j 整合成一個領域時，前所末 的撞擊草摸科技教育界，最後呈現時 話果是強者 (stronger) 對頭者 (weaker) 的宰割 r 活科技 j 鎮域 不懂本身學科定義被扭胎、連教學內 容捧按大幅刪減及穆攻，科技教育 宣言語敗 j膜。 為 1叮當草草技教育與科學教育對壘 峙，幸;學教育界居於 r

stronger

J 的地 、高科技教書界射成為弱墊搗

rweaker J

?絕大部份原因應可鑄聾於 國內升學主義的副(負)作用影響，

4

專題議議 「自然科 J (物理、化學、生物、增球科 )是升學考試科臣，學校、老師、學 生、家長皆重視;而「生活科技 J 為非 升學考試草草后，可上可不上，甚至還被 學校拿東配課給升學考試用。科目被瞎 級化，連帶地教師權階級先，科技教育 指領域也進不了被階級化的命道! 其次 r 自然與(生活)科技 J 習領墟課程蠣要之擬定，乃臨一儡「告 無與科技課程鋼要研訂委員會 j 底下分 設「自然 J 及「科技領域與生濫發展諜 J 鬧情研訂小組分工合作完成(李體 盛，民 88 )。 「自然」鎮域但含了物理、化學、 生物、地球科學阻攔科系，除了國立台 灣師範大學件，尚在醫立高雄師範大學 及富立影化師範大學皆存與「居然 J 相 關之科系。昆在「生活科技 J 方醋，則 器有國立蓋灣師籬大學及國立高雄師能 大學有「工黨科技 J 系。就入頭數而 r 生活科技 J 頡域是遠少於「自愿 J 領域的 O 再者，鑑於以往，二者甚少溝 通、艷話的，今困九年一實課程重觀分 配「教育眼觀 J r 自安RJ 領域課程被 縮減其危機感油然間笠，此時，再搶上 原本就不瞭解「生活科技」績域，囡脫 產生的態度是拒飽和「生活科技」在同 一領域。但是自為大政裝已定，只好聽 站接受居訣詞一盤靈下。但是在一擁擠 的空島中 'ßT 能有立身之處，只得再 男謀他注，其所提甫的種讀略是否定他 人、強化自己，認搗「白無\J 讀域可以 攝蓋「生活科技 J 領域，所以， 再強調「科技 J 部份之內涵 r 科技」可 接融入?自然 j 鎮域中。 據科技研訂小組的成員表示:在 「自然與(生活)科技 J 研體委員會中， 自然組的委員佔多數，科技研訂小組的 代表在委員會中是少數。在研訂 i壘 ，自然研訂小姐的大多數成員及行政 組的主要人員，對「科技 J 的解釋是: f 科技 J 是科學與技梅、應用 訊科技與生物科技，甚或「科技」節等 商於「資訊 J 而對世 r( 生活)科技 J 研訂小組照搬出的科技課程，亦表示為 非科技課程醋民黨是職業教育、技藝教 、或工業科技。 為了探究歷史上的發明主要是受科 學的影響、或是受以前發明物的軒激照 影響，史驀可 (Schmookler) 據說了 93 在件發明物 G 他發現直接受對特定科 學用發現的理論制數而能造的的發明物 甚少，這些重自新的發明物大多聽根據在 時問推演中價值的判斷，而不是導源自 科學的發現。亦即幸育科技的產生大多是 器由舊科接而非衍生自科學 O 科學教育界之遍霸猶如瞥明倍(

F.

J

ameson) 所攘的 rf惶惶 J 觀點，國;棋 中心論認真歡洲人的歷史是真正的歷 史，起亞洲或其他地方的歷史都是另外 的東西。亦如臨伊 (Edwad

Said)

<東方主義>中提詣，西方學者對東方 的研究是以把他人守勢 it J 為基礎來建 立其知識體系，這無疑是說治和權力的 …種形式 r 自然 J 領域一科學教育界 即 j;J科學搗中心， 1其他們的科學真真理 的想法去解釋「科技」的意義( 譚，民 79 )。 在1It次研穆課程的璽程中，可發現 科學教育界與科技教育界對「斜拉 j

5

月…期 Qd-9 年一警 句 1 酬泊哇 仇甘甜叮 δ

郎一漏洞

教 技 汀守 4五月 2 各口 生

互惠聽論誰 的詮釋不同、認定不同，而各有各的解 釋。閻意聽形態不同，彼此的教育理 念、櫻續觀南轅北轍， 。臨詣 r 科技研訂小組 J 擬定的 了科技 j 譯程，科學教育界黨 科技教育接邊緣住。 僻、科拉教育的價值 現代教育的主要任務之一，是傳授 的知識，在諸多現代課棺理論中， 都提及「什麼知識最有價值? J 這個問 ，其皆認為在無有的知議之中， 學知議比男一整想讓更容讀麓，更有感 要轉蟹予受教者;荐者，都將如議議主主 的、權接的、周定的、有規則可 循的、及絕對客觀的;最後，都承認科 學知識的重要地位(張文車，民 87) ò 後現代主義則一一顛覆道蛤觀念 傅柯(前 Foucault) 認為所謂的 ?知識 J 是戶自論述(

d

i

scourse

)實踐 按照一種窘境諱的方式構攘的一組盟 J 沒有論述實踐，就沒有如議 O 自 j埠，駕護並不輕粹是理論嘩槽，龍是各 驢鞭史條件輯舍的產物，持這些堅史蜂 件本身是非理論的。知識是論述提供的 、占有和利用機會的結果，與權 、意識形態等等有著密切的關聯 Q 知 的產生、真理的揭示是以主體服從權 力機輯室主代價的，各議組識的產生都是 與黨輯、接霞、金理慢髒繫在一起的。 鼓遲遲 (R. Rorty) 之亮，在入黨 的知識額耳目中，不存在所謂「最」 有價值的知識，也不應該存在評其所有 知識的價值等級的所謂「認識論 J 固 然，柏拉圖將人類知識分為三級(第一 3是卷 9 期

8

級是理念黨報、第二級是輯驗知識 意見、第三級是詩人的謬見) 畫IJ 分曾協調了各學科之間的關係' 定了各門舉科的活動地盤和範圈， 是聽著人類生活的變化和社會狀氓的 變化， i這種鑫j 分已經遠遠無法應付按 現代社會多元化、邊界穫幫化、論 複雜化 哲學、科鹽和文學以及經驗學科之 間，誰也波有充足的理由占領優先的 地位 O 而喻科學主義是荒謬的， 將各韓知識作為相互協同的人類經 驗，消解知識之間的等級數分及學科 界霞，以便形成後現代詩期的接 文化，立主持人聽導自以接間，陸 館、各種共同體問能行和平對囂的話 由民社會。 因鈍，知識的合法化麗不再是一種 理所當然的狀況，李歐塔認為敘舉知 識合法與器，取決於參照體系，即敘 事知議所在的社會契約的狀況，和 知識組成的權力關{系網絡。科學知識 在最蒙持代陪取得的合法化及 地泣，是通護現代主義的後設教 式得以實現 G 如果能知議發展的 來看，科學知識本身並不比敘事知 優鸝，只不過是敘事知識的 與敘事知識相比，科學知識有其獨 的語音還戲規則，但這並不意昧著科 知識的崇高地位是天熬的，科學知 議程敘事知識之闊的不平等，只不通 知讓讀域中違章主境與不同認造成的 。科學生E 識和其他想讓一樣，率 不具有真理的代表地位，任何妞議都 不可誰氣地帶有主觀色彩並受權力聞

專題論述 係機軒的制的，純碎的「客觀知議 j 是 不存在的。 接此，我們可以講麼說 I 科學」 或將焦點蠶於盟內的科學教育界，其強 勢地設，並不是由主主龍們的知識體本身 就此其蝕鎮域的指識裝得崇高、{憂麓， 而且科學知議亦不是最有價鍾的知識。 全是因為今日揖處的社會環境、意義 網絡、讀值顱，剛好讓科學教育得以 鰻成為強勢科間，是因海社會參照體系 恰好天時、地輯、人和 1也讓這種「 述 j(discourse) 得以成型。 所以當科技教育界與科學教育界對 壘疇，在男子勢比人強的惜沒下，很多理 、想法不易為人所接受。然詣，科技 教薄的重要住在科技社會中是不容忽視 的，近幾年來，在主要先海國家如: 醋、美閩、漢洲、語問蘭等麗的誤程改 革中 I 科技 J 教育管兜為關鍵學習鎮 域之一 I 科技教育」的重要性受至1各 攝政府時重視 o 牽來，科技的發展將日 新又新，人額與科技的相關程度將 E 形 鑼密，在科技環闊的社會聽絡下，啃著 瞭解科技知攏，理解科技的理性與非理 性層面，更體會科技與其的學科、社會 環境、自然環壞的觀係網絡，才有可能 科技，前非真科技用物化 o Jtt皆須 要科技教育以連成! 伍、結議 哈伯馬斯( Haberm的)指出，缺乏 理性的對話與溝通，高宣稱自己論述時 有效盤，即是流於「單邊由認知 (one

sidedly cognítìve)j

，此將變成區 以耗量的獨自 (Habermas

'

197 幻 σ 在此表九年…貫課程 r 由眾與生;還科 拉 j 領繞在守形塑通程中，科學教育界與 科技教育界各自表述，變方基於意議形 態不悶，溝誦出現聽礙。最後的結果今 科技教育界鐘惠控折 科技教育界若要再繼纜生存下去， 未來依然會選封閉樣的數戰，在面對… 波波衝擊下，科拉教育界磨如何鞏詞地 告將是危急存亡的關鍵問題。科技教育 應如悟和其他領域進行艷話?且能在互 為主體盔的幫話鞠係中讓自「親域攏

j (the fusion of

horizons) 的境

界，即由共同參輿對話者所共同尋求的 理金與見解，而不是由垂直上對下的關 係'處於下風者謹能聆聽在上者的j甸澳 大論 (Gadamer ， 1975) 。 另外科技教著界將透攝那些方法宣 稱自己的教育理念與內描?如何取借於 人?如何結盟?都將是在權力結構運作 下所霉的努力。我們品須去盟造能讓科 技教育出臻的論錯，這不是嘩在輯上談 、在紙上建轎報圈即可，我們的戰場 與市場在學校，如!可經營蓬勃發展的科 技教菁榮景?是須要一說批的行動者投 身科技教育之窗務盔，發展切合國惰的 課程、設計實烏有效的教學活動、開館 新的教具等，教出一番新氣象，戰險;其 往各界艷科技(工藝)的刻板印象，或 許這次的轉變將是我們從藝諾領域說脫 自然額域的一舖翼蟻，而要往何處 走?取決於多方即素，非單一勢力可以 控軒，略有盡力暫各方影響面向努力， 則此領域將自有未裝 發考醬自

?

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University.

(作者為國立卓蘭實驗高級中學實驗研 究組組長，並就讀於台灣師大工業科技 教育系博士班)

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進 1~ttD 活水

九年一貫課程已經在九十學年 度正式從圓 -1 、一年級開始實施，政 策已定· ~t續 w 是師資的堵賣是教 師資格的認定。現職教師要重口 111 中 的木草一樣，積種把握進修機會(~舌 木) .以增進專門如龍、攝文教學續 泣，唯管這木不斷，赤身E讓木車榜 續發揮引朮的功用，能接收用戶(學 生)不虞E 乏。

(林淑芬)

9

叫 一 期 Qυ -QU 作 一 卷 nu -qu m -同 教 技 科 活 生