穿越迷霧——在國中教師會運作中實踐教師專業自主

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：劉美慧博士. 穿越迷霧—— 在國中教師會運作中實踐教師專業自主. 研究生：李莉貞撰中華民國一○二年六月.

(2) 摘要本研究旨在回溯我的國中教師會會長經驗，乘著敘事探究的羽翼，依據 Lieblich 等人所提出的「類別－內容」分析模式，重現學校教師會會長處於「學校教師會運作」、「維護教師專業自主」、「參與學校本位經營」三層面交集處的故事，再從其中探討並歸結出學校教師會所實踐的教師專業自主意涵。書寫故事以前，自己的學校教師會會長經驗，停留在「忙、盲、茫」的層次，經由自我敘說及兩位研究參與者的相互敘說，找到在學校教師會運作部分，自己促成了會務微改革的勞役均分與分權，營造合作共事的團隊；在維護教師專業自主部分，發現專業的內涵含括：「教學知能」、「班級經營」、「反省實踐」、「進修成長」、「全人發展」、「公民意識」六個要素；在學校本位經營部分，體會到學校認同意識的重要性，及需去除教師冷漠文化的必要性。研究文本的生成，重寫出學校教師會及我個人教職生涯的雙重意義，在敘事探究後，學校教師會會長的經驗從薛西弗斯的巨石，化為我手中的一顆「專業雷達」，解答了我當老師以來的種種難題和疑惑，也提供我看待未來教職生涯發展的可能性。最後，以學校教師會局內人的親身體驗，提出呼籲：臺灣獨有的學校教師會存在有其價值，可轉型為專業組織，但不宜廢除。. 關鍵詞：學校教師會、教師專業自主、學校本位經營、敘事探究.

(3) Abstract The purpose of this study was to retrospect my experience of being a director-general of middle school teachers' association. Riding on the wings of narrative inquiry and using categorical-content analysis, I rewrote the story about how a director-general worked among “operation of school teachers' association”, “upholding teachers' professional autonomy” and. “participation in school-based. management”, and then probed and concluded the meaning of teachers' professional autonomy developed by the school teachers' association. Before constructing my director-general experience, I felt lost and confused about my teaching career. Through the process of self-narration and interactive narrative inquiry with two research participants, I uncovered that I had promoted division and decentralization of school teachers' association work and a cooperative team had been built. As for the part of upholding teachers' professional autonomy, six elements were required: pedagogical knowledge, classroom management, reflective practice, professional development, holistic development, and civic consciousness. As far as school-based management is concerned, I realized the importance of school identity and the necessity of eliminating teachers’ indifference. When I reframed my story to a new, narrative text, the frame-of-seeing had changed. On one hand, the director-general experience reconstructed my knowledge of teachers’ profession, solving the difficulties and problems I had encountered. On the other hand, it provided positive possibilities in my future teaching career. Finally, according to my study, I recommended that school teachers' associations should not be abolished but should be transformed to professional unions.. Keywords: school teachers' association, teachers' professional autonomy, school-based management, narrative inquiry.

(4) 謝誌：迷路原來為花開在教職的第三年，決定讀研究所，是自己對教職的種種疑惑、想追求成為更專業的教師，所採取的行動。從計畫到論文的兩次口試，誠摯感謝兩位口委王秋絨教授、魯先華教授：秋絨老師以獨到的見解，提點我深化對學校教師會研究的層面，增進整體故事的脈絡與感性；先華老師細心審閱，將論文的文獻理論及研究文本間，一一前後照看，給我諸多提升論文學術性的寶貴建議。最要致上無限謝意的，便是指導教授劉美慧老師，八年的在職進修，一度在低潮之下打算放棄，無視生命的處處斷裂，留在身後，不再回顧。所幸，美慧老師的應允，彷彿在斷裂的彼岸，出現了一絲微光，在老師的殷殷指導下，帶著我以敘事探究搭成一條橋，跨越了鴻溝，讓埋藏在土壤中的種子，有了發芽、成長的機會。拿著教職這枝筆，書寫這本論文，紀錄了一段「教師我」踽踽獨行的專業成長軌跡，過程中「研究我」的出現，轉化我的專業視野，兩個我的交融，重生出一個新的我。也是重現一段迷途，才知道原以為的孤獨，其實每一步都有學生、師長、同事、家長、朋友、家人（尤其是也跟著勞心勞力的先生與伴我靜夜寫作的咪咕）的身影在旁，這些幫助、砥礪、陪伴、支持、打氣，一直都在。就像狐狸對小王子說：「是你對你的玫瑰所付出的時間，才使你的玫瑰變得重要」，謝謝眾人的滋養，讓我生命中這朵重要的論文玫瑰花綻放，也期許自己，要將所有的感恩，化為在教職中點滴實踐專業的能量！. 莉貞謹誌 2013.07.

(5) 目次目次...................................................................................................................... ⅰ 表次......................................................................................................................iii ⅰ 圖次......................................................................................................................iv ⅰ 第一章在霧中前進 ......................................................................................... 1 第一節. 踏上追尋的起點........................................................................................1. 第二節. 我在追尋....................................................................................................4. 第三節. 路標............................................................................................................5. 第二章文獻地圖.............................................................................................. 7 第一節. 學校教師會具體的運作與功能 .......................................................... 7. 第二節. 學校教師會與教師專業自主的關係 ................................................. 14. 第三節. 學校教師會於學校本位經營中的地位與功能 .................................. 20. 第四節. 校園權力結構中的學校教師會 ........................................................ 26. 第三章重溯來時路 ....................................................................................... 31 第一節. 研究場域、研究者與參與者 ............................................................ 31. 第二節. 敘事探究.......................................................................................... 46. 第三節. 研究歷程.......................................................................................... 50. 第四節. 研究信實度 ...................................................................................... 58. 第五節. 研究倫理.......................................................................................... 61. 第四章事非經過不知難 ............................................................................... 64 第一節. 我是這樣成為一個老師 ................................................................... 64. 第二節. 不友善校園中的菜鳥組長 ................................................................ 68 i.

(6) 第三節. 教師會與我 ...................................................................................... 72. 第四節. 踏上第十二屆教師會長之路 ............................................................ 77. 第五節. 維護教師專業自主 ........................................................................... 92. 第六節. 參與學校本位經營 ......................................................................... 107. 第五章那些學校教師會教我的事 ...........................................................131 第一節. 學校教師會運作：會務微改革 ...................................................... 131. 第二節. 教師專業自主：一切回歸「專業」這把尺 .................................... 135. 第三節. 學校本位經營：校之不存，師將附焉？ ....................................... 142. 第四節. 也無風雨也無晴 ............................................................................ 146. 第五節. 穿越迷霧再出發 ............................................................................ 149. 參考文獻 ...........................................................................................................153 附錄....................................................................................................................160 附錄一. 研究目的與故事架構表第一版 ...................................................... 160. 附錄二. 研究目的與故事架構表第二版 ...................................................... 162. 附錄三. 小平國中第十二屆教師會會務報告 ............................................... 164. ii.

(7) 表次表 1-1. 教師組織分級與主管機關對照表 ....................................................................5. 表 2-1. 影響學校教師會運作因素一覽表 ..................................................................12. 表 3-1. 資料管理編碼表 ..............................................................................................54. 表 4-1. 教師任課班級是否以抽籤決定問卷調查結果 ..............................................98. iii.

(8) 圖次圖 2-1. 學校教師會運作研究模式圖 ..........................................................................11. 圖 2-2. 教師專業自主分類圖 ......................................................................................17. 圖 2-3. 傳統學校權力生態圖 ......................................................................................27. 圖 2-4. Hanson 互動領域模式 .....................................................................................28. 圖 2-5. 學校教師會會長角色圖 ..................................................................................30. 圖 3-1. 本研究歷程圖 ..................................................................................................51. 圖 3-2. 敘事分析類型模式圖 ......................................................................................56. 圖 5-1. 我的教職思考取徑圖 ....................................................................................150. 圖 5-2. 敘事探究：穿越迷霧圖 ................................................................................151. iv.

(9) 第一章. 在霧中前進. 第一節踏上追尋的起點 1987 年，臺灣解嚴。在政治民主化的風潮下，教育改革以鬆綁為導向，相關法令制訂、政策推動，解決了許多法律與制度問題，對中小學校務推展具相當大的影響力（陳幸仁，2008：25）。在這場教育變革的歷程中，教師、學生的本質也得到重新的界定，學生是最該重視的教育主體，而教師則是關係變革能否成敗的學校主角。我從 2002 年進入學校職場，每次學校召集會議時，如：校務工作說明會、領域會議等，總不斷宣導著連串的教育改革理念、口號，不論制度面如何變革，我總認為，教師能否轉化這些教育理念並加以實踐，才是提升教育品質的關鍵。教師既然被視為教育變革中重要的參與者，1995 年的《教師法》公布，便以權力下放的方式，讓教師在《教師法》第八章第二十六條保障下開始成立各級教師組織，時至今日，學校層級校校有教師會已屬常態。而《教師法》中明定教師組織的基本任務首要為「維護教師專業尊嚴與專業自主權」，肯定教師專業人員的地位，揭示教師的專業尊嚴與自主由教師組織予以維護是教師會的重要任務。在波波襲來的教改浪潮中，教師身為第一線的教育工作者，雖不免有「教育改革像月亮，初一十五不一樣」的感慨，但教育鬆綁後，的確有許多專業自主權回歸給教師，教師從以往只需配合政策、被動執行教學的角色，變成享有自主決定權的行動者，學校教師會的意義，正代表著教師立場需化被動接受轉為主動參與的關鍵角色（李新鄉，2003：559），倘若教師對於專業自主的認知不足，陷入權力濫用而不自知，或者不能負起相對應的績效責任，則學校教師會在負有維護教師專業自主、尊嚴的任務下，在教育現場以哪些方式來面對、完成這樣的任務？這是第一個研究動機。 1.

(10) 中華民國憲法第十四條雖然明定：「人民有集會與結社的自由」，教師的此項權力卻一直到《教師法》施行才真正享有，一所國中若自 1995 年《教師法》公布後便成立教師會，則現已歷經十餘年的發展，這期間學校的發展以本位經營為走向，因為將管理權下放到學校，學校相關利害關係人才能高度參與校務經營（謝文全，2004）。學校教師會在學校本位經營中，是不可或缺的一角，學校教師會參與學校本位經營時，是否有所限制或面臨考驗？這是研究動機之二。彭富源（1998a：74）以「台灣教改新興勢力」稱呼學校教師會，他認為：. 學校教育生態由行政獨大思維或「老師（學校）—家長」、「老師（專業）—行政（科層）」雙線思維轉變為「學校行政—家長會—教師會」三角思考模式。學校成為一種共同經營架構，涉入其中的每個分子均負成敗責任，和諧溝通、相輔相成是上策。. 在學校教師會成立前，校園權力生態以（行政）科層、老師（專業）兩股勢力為主，前者重體制、上對下絕對權力、及對組織完全服從，後者要求適度自主、有能力決定份內業務、作決定可以團體共識、不受上級錯誤或知識不足的控制（高義展，1998：41）。學校教師會的成立，使得專業系統的教師更加緊密結合（蘇進棻，2004：48），學校教師會在「校務參與」、「校長遴選」、「教師申訴案件處理」、「提升教師專業知能」等層面行使專業權（舒緒緯，2003：419），校園的新三角思維權力結構，讓教師專業自主實踐的可能，在社會結構與教師主體兩造力量的拉扯、角力、協商中磨塑（趙鏡中，2007：118）。 2002 年我正式踏入教育職場，前三年擔任教學組長的震撼教育，驅使我報考師大在職專班研究所，想要在進修中解開心中許多的疑惑；修課的過程中敘事探究啟迪我：「經驗不是心靈石板上的一道黑色污跡，而是專業教育的資源」（蔡敏玲、余小雯譯，2003：55）。自九十四學年到一百學年間，我擔任過小平國中（化名）第九屆教師會文書 2.

(11) 組、第十二屆教師會會長、第十三屆教師會副會長、第十四屆及十六屆教師會總務組，從教師會的會務運作，乃至會長任內碰上小平國中第二次的校長遴選，我體悟到除行政人員外，學校教師會會長是最高度參與校務的代表，以知識管理的觀點來說，學校教師會會長的經驗實為寶貴的內隱知識，如能回溯、轉化諸如校長遴選這種學校大事，教師會如何在處處不明確的迷霧中前進，所遭逢的挑戰與困頓，進而反思學校教師會的主體性，實有其必要。自《教師法》立法以來成立的學校教師會，學者以量化方式進行對其運作的研究，多在描述教師會運作的現況，及教師對教師會的期望、觀感與滿意度，無法在深度上由動態、歷史層面來瞭解學校教師會（王麗雲、潘慧玲，2001：33）。過去以質性方式進行學校教師會運作研究者，有以微觀政治學角度進行學校教師會運作研究者（林君齡，2001；陳幸仁，2008），有以個案研究方式探討學校教師會研究者（柯素月，2001；林香蘭，2004），這些學者在進行質性研究時，皆受限於學校教師會的「局外人」角色，無法真實地浸淫在學校場域中，長期參與學校教師會的會務運作；而我的研究將以局內人的視野，敘事的形式，作為研究學校教師會的不同取徑。雖然教師會具個殊性、多元性的特質（林志成，2004：536），但「林由多樹而成。樹樹各為自一，若無樹樹之自一，林則不成」，一所學校教師會亦能反映出許多學校共同的問題，林明地（2004：526）也提出，教師會組織的互動事件除了可從政治學架構、取向來分析外，亦可從象徵意義架構來探究深層意義，透過故事、隱喻等，強調教師會組織對教育貢獻的積極意義。故本研究期能提供給關注學校教師會研究者作為參考，此為第三個研究動機。. 3.

(12) 第二節我在追尋在學校教師會中前後待了五年，若被問到：學校教師會到底在做什麼？我卻好像說不出個所以然來，因此，承接前述的研究動機，我想先探究學校教師會在學理上的定位、運作與功能，將其與己身忙忙碌碌的服務經驗相互觀照，去比較理想的學校教師會跟現場的學校教師會間差異之所在；接著瞭解理論中教師專業自主的概念與範圍，對照自己在學校教師會中所處理的相關事件這兩者間的落差，回溯當時因應的策略；還有反思學校本位經營的理念在國中實行後，許多學校會議召開的目的是要讓學校裡的人來共同決定學校的事，而學校教師會會長必須參與這麼多的會議，這讓學校教師會在學校本位經營起到哪些作用。透過釐清學術中的理想跟我的學校教師會會長經驗兩者之間的落差，我期待能達到以下的研究目的：壹、在探究理論上國中學校教師會應具備之運作與功能後，反思小平國中教師會的實務運作與功能。貳、釐清小平國中教師會在實務工作中所維護或促進的教師專業自主，與學術探討所架構的教師專業自主，二者之間的落差。參、從小平國中教師會參與學校本位經營的層面與方式，探討學校教師會在學校本位經營中扮演的角色與發揮的影響力。肆、我在歷經小平國中教師會會長的工作與角色後，個人的專業成長與對學校教師會的體認及期許。. 4.

(13) 第三節路標一、教師會（Teachers' Association）所指為教師依《教師法》第八章所組成的教師組織，因《教師法》第二十六條第二項規定其設立「應依人民團體法規定向該主管機關申請報備、立案」，故法源上屬雙法源團體。組織共分為三級，如下表所示：. 表 1-1 範圍中央. 教師組織分級與主管機關對照表教師組織教育目的事業分級主管機關全國教師會. 直轄市及縣地方教師會（市）學校. 學校教師會. 人民團體主管機關. 教育部. 內政部. 直轄市及縣（市）教育局直轄市及縣（市）教育局. 直轄市及縣（市）社會局直轄市及縣（市）社會局. 資料來源：研究者自行整理。本研究所主要探討的教師組織層級為上表中的學校教師會。. 二、國中教師會（Middle School Teachers' Association）根據 2004 年 1 月 20 日修訂的《教師法》施行細則第二十五條所述，明確規定「學校教師會為各級學校專任教師所組成之職業團體」，故國中教師會屬於學校層級，另外在第二十六條並載明學校教師會需同一學校專任教師三十人以上依人民團體法組成，冠以學校名稱並執行《教師法》第二十七條各款任務。本研究所指的的學校教師會為小平國中教師會。. 5.

(14) 三、教師專業自主（Teachers' Professional Autonomy）意指教師在教師專業規範下，依其專業知能，對於教學、學校或教師組織等專業領域，享有專業判斷、參與決策與執行專業任務的自由，免於受外力干預，以維持教育的品質，並應負起一定之專業責任。. 四、學校本位經營（School-Based Management，簡稱 SBM）學校本位經營源起於國外，中文亦或翻譯為「學校本位管理」，在許多不同國家、地區實施時有不同之稱呼，意義、方法、重點也會有所不同。本研究所提的學校本位經營乃指學校擁有教育主管機關所下放跟學校運作與發展有直接相關事務的經營權，所有學校層級的利害關係人在此授權下共同參與如經費、人事、課程與教學等校務的決策，在決策過程中經合作而做出決定，參與校務經營者在追求學校優質表現的目標下，需負起績效責任。. 6.

(15) 第二章. 文獻地圖. 應然（ought）與實然（is）這兩個來自倫理學概念的詞語，它們讓我思考到：教師會，是一個在法律、學理上有其「應然面」的組織，舉凡：教師會應有的意義、定位、運作、任務、目的與功能等，這些在學術、法令上都有許多的討論，而我的學校教師會經驗，卻是直接發生在「實然面」中，我要很誠實的面對，在進行研究之前，我對教師會的「應然面」認知十分不足，以下藉由文獻探討，我要重新建構自己對教師會的理解，這些理解將幫助我從不同的視框再看自己所經歷的教師會經驗。. 第一節. 學校教師會具體的運作與功能. 壹、從教師組織說起每每在學校教師會討論起教師組工會，或要轉達老師們全教會、市教會的工會訊息，身為教師會幹部的我，卻全然不知教師會跟教師工會有何不同？整理文獻後我才明瞭，原來，教師組織起源於國外，主要成員以中小學教師為大宗，世界各主要國家的教師會歷經發展後，其組織有偏重工會主義者（industrial-style unionism）、偏向專業主義者（professional unionism）或兩者兼具的類型（林志成，2004）。工會型的教師組織主要目的在爭取會員權益及福利與改善工作條件，而專業型的教師組織則著重於教師專業水準與地位的提升、教學品質與對學生的服務等（黃旭鈞、楊益風，1996：36），第三種則為 Peterson , B.所言之社會正義式的教育組織（social justice unionism），認為教育是社會保障的基石，教改應注意社會公平與正義，故教師不能只關注自身需求，還應重視社會重大議題及服務學生的需求（黃德祥、薛秀宜，2004；饒邦安，2007）。. 7.

(16) 總和來說，教師組織是以團結教師個人力量的方式，為教師發聲，旨在維護教師權益與其專業地位；其功能主要有：保障教師權益、提升教師素質、提供教師服務、擴展參與教育層面與層次、促進成員相互間與成員及團體間的良好互動（蔡金田，2011：29）。我國的教師組織因《教師法》的規定而兼具有產業工會之「工會主義」與專門職業人員公會「專業功能」兩種屬性（彭富源，1998），林斌（2003：62）認為這導致教師組織陷入「法律關係地位不明」的先天劣勢；羅德水、劉梅君（2005）則認為工會中受雇者的基本權利「結社權」與「專業」間不衝突，因為專業是受雇者提供的服務內容，組織結社權有助於專業自主性的落實。在 100 年 5 月 1 日工會法修正生效後，各縣市教師工會、全國教師工會紛紛成立，我國教師組織邁入各級教師會與教師工會並存的雙軌制。《教師法》第二十六條將教師組織分為全國、地方與學校等三個層級，其第二十七條所訂的各級教師組織任務共有六項：一、維護教師專業尊嚴與專業自主權。二、與各級機關協議教師聘約及聘約準則。三、研究並協助解決各項教育問題。四、監督離職給付儲金機構之管理、營運、給付等事宜。五、派出代表參與教師聘任、申訴及其他與教師有關之法定組織。六、制定教師自律公約。透過法律的保障，教師組織得以透過這六項任務達成維護教師權益與專業地位之目的。不過，由於這些任務並未做層級上的劃分，因此各級教師組織的實務運作、發揮功能和能達成的任務便有所不同。丁志人等（1997：22-23）將三級教師會之間的關係比喻成人體的組織、系統與器官：全國教師會負責大方向的擬定，與教育部商議教育政策，與立法院協商教育法案；地方教師會擔任中繼亦是中堅的角色，一方面上承全教會意志轉達給學校教師會，一方面也要跟地方政府交涉、為中小學教育品質與教師權益把 8.

(17) 關，再一方面要接受學校教師會與會員教師的反映予以處理；學校教師會是全教會的基礎，負責經營學校，三者間可功能互補、跨級互助。學校層級的教師會在《教師法》修訂的過程中，一度有廢除的呼聲，1因為在其他國家幾乎找不到以學校為單位組成教師會，臺灣的「學校教師會」實屬世界各國僅見的舉措（周祝瑛，2003；彭富源，1997）。若從現代教育走向分權化、由下而上、校園民主化等潮流來看，學校教師會應有發揮正面效益的空間，值得被正視。. 貳、學校教師會的定位、運作與功能因為學校教師會是臺灣獨有的基層教師組織，故《教師法》上路後，在學校教師會的研究中，最早被探討者為其組織之定位。綜合學校教師會成立之法源依據以及學者、研究者的看法，我將學校教師會的定位整理出以下四種：一、法律定位：人民團體中的職業團體、社團法人《人民團體法》、《教師法》兩者為學校教師會主要立法之依據，因《教師法》第二十六條規定學校教師會設立需依《人民團體法》規定向該主管機關申請報備、立案，故學校教師會屬人民團體，而學校教師會於核准立案後，依人民團體法第十一條規定，得辦理法人登記，可成為民法所稱之非經濟的社團法人（林天祐，1996：18）。另外，在《教師法》施行細則第二十六條中規定學校教師會由同一學校專任教師三十人以上依人民團體法組成之，符合人民團體法第三十五條「職業團體由同一職業之從業人員組成之團體」的規定；《教師法》施行細則第二十五條亦明確訂定學校教師會係指各級學校專任教師所組成之「職業團體」（吳清山，1995）。. 1. 見蔡壁煌（2010，8 月 20 日）。廢除教師會. 此其時矣。中國時報， A24 版。 9.

(18) 二、運作定位：自主、自給、自足、自律的團體學校教師會從設立手續、章程擬定、會議召開與決議、會員與理監事組織到會計程序與經費等，皆有一套獨立自主的運作體系；經立案核准的學校教師會擁有自己的會址、可單獨對外行文（張容雪，1999）。其理監事皆由會員教師擔任，會務執行須自我管理，對教師的權利義務須制定自律公約以自我約束（吳清山， 1995）。舉臺北市的學校教師會為例，其人民團體主管機關是臺北市社會局、教育目的事業主管機關是臺北市教育局，可知學校教師會並不屬學校行政組織的一環，而是與之對等的一個獨立社會組織（林天祐，1996）。. 三、權力定位：壓力團體、維護專業、參與協議、監督、諮詢學校教師會的成立代表學校內的權力重新分配，學校教師會依法有派出代表參加各項學校相關會議的權力，在參與學校行政校務運作的過程中，可代表會員瞭解學校行政決策與表達意見，雖然學校行政並未被規定必須要接受學校教師會的建議，但若有教師權益受損的情況發生，如無故解聘、任意調課、未依教師專長配課等，學校教師會則可用團體的力量與學校行政進行協商（吳清山，1998；林君齡，2001）。對學校行政而言，學校教師會所給予的壓力與影響力，一方面發揮監督的力量促使學校行政須依法行事；另一方面則是發揮民主的力量，讓學校事務不再只由校長或行政單方面決定，而是藉由合議的方式，提升教師參與校務決策的自主性（林君齡，2001）。. 四、功能定位：保障、規範、參與、合作、研究、服務對教師而言，學校教師會有保障教師專業自主權、學校聘約協商與其他相關教師權益的功能（林天祐，1996），相對的「學校教師會自律公約」對教師則應發揮規範的功能；對學校行政而言，教師會是參與學校興革事項與校務的合作夥. 10.

(19) 伴（吳清山，1995）。此外，學校教師會還應對會員有積極性的研究、進修、聯誼、諮詢等服務提供（林天祐，1996）。. 綜上所述，從不同的角度切入，學校教師會即有不同的定位。1996 年臺北市萬大國小成立第一所學校教師會後，短短幾年間學校教師會紛紛成立，學校教師會所產生的影響，引發社會各界的關注。一個學校教師會成立後，其組織主要依照成立時依據人民團體法所訂定的章程來運作，章程內容主要分為成員、經費、組織架構等三大部分，各校教師會的章程內容或許相差不大，但因各校的規模、內外條件與成員等的差異性，各學校教師會的實際運作狀況並不一致（林志成，2004）。我在整理相關研究後發現，學者對學校教師會各運作層面的研究模式相當一致，故以下列模式圖呈現，再一一進行討論。. 圖. 2-1 學校教師會運作研究模式圖資料來源：研究者自行繪製。. 學校教師會的運作內容可分為對內及對外兩個層面：內部的運作以對會員進行服務為主，例如蒐集教師意見，團結教師力量，訂立專業規範與發揮教師自制. 11.

(20) 自律，保障成員基本的尊重與工作權，改進成員不滿意之工作條件，成為教師交流平台，提供教師專業諮詢、資料與資訊，舉辦演講、成長班、讀書會，編輯會訊與傳達市、全教會訊息、辦理聯誼活動以及購買優惠福利等工作。外部的運作則包含監督校務及參與發展規劃，交涉協商學校各類決策與調解問題或衝突，派出代表參與教師聘任（含協議聘約準則）、教評會和重大校務決議，提供學校經費採購等意見，增進教師進修機會，推動新進教師認輔制度，擔任教師與家長之間溝通的橋樑，提高教師地位，維護教師專業自主權及形象，維護學生受教權等（李新鄉，2003：5；林志成，2004：6；湯堯，1999：150）。那麼會有哪些因素影響學校教師會的運作？王麗雲、潘慧玲（2001）以 15 所國小、國中學校教師會為研究對象，分析影響其運作因素如下表所示：. 表 2-1. 影響學校教師會運作因素一覽表. 影響因素脈絡性. 內容外部：外在競爭或干預內部：學校位置、人口組成、傳統. 領導. 校長、教師會會長. 後勤. 法律定位、時間、空間、資源. 認知. 教師角色與職分、教師會是誰的組織、學校教師會的任務. 資料來源：出自王麗雲、潘慧玲（2001：37-41）。. 這些因素造就學校教師會有運作良好如「覺醒型」、「穩定型」、「戰鬥型」的類型或運作不良如「無為而治型」、「聯誼休閒型」、「寄生型」的不同型態產生（王麗雲、潘慧玲，2001：35-36）。. 12.

(21) 運作良好的學校教師會可扮演維護者、協議者、協助者、研究者、參與者、自律者等的角色（吳清山，1998：8-9），發揮較多理想的功能。而運作不良的學校教師會往往是遭遇到內、外部兩方面的困境與問題。來自內部者包含：恐懼、對立、不屑等心態讓教師對教師會認識不正確（李漢敦，1996），冷漠的教師文化致使教師參與會務及擔任會長的意願不高（林香蘭；2004；陳鵬飛，2000），會務運作知能、經費、時間、人力等資源不足，讓教師會的運作容易淪於形式、幹部重複、會長輪替頻繁與代表性不足（王馨羚， 2006；林志成，2004；林香蘭，2004），教師會會長或領導幹部的領導風格不佳與投入不足（林志成，2004；王麗雲、潘慧玲，2001）。外部的困境與問題則有相關法令限制與不足（童江萍，2007），學校條件、教育機關與行政單位的不支持和校長的威權領導（林志成，2004；王麗雲、潘慧玲，2001）等。綜上所言，學校教師會的運作目的在求教師組織所負任務的達成，過程中會使用如「集體協商」、「問題解決」、「尋求外援」、「抵制行動」、「少數領導」等策略（湯堯，1990；林淑華，2000；羅能熙，2003），發揮「爭取權益與影響決策」、「維護教師尊嚴」與「提升專業與提供服務」等三大構面的功能（張萬億，2008）。當整理學校教師會的相關文獻暫告一個段落，這些研究給我強烈的訊息：學校教師會很重要，它被期待達成許多的功能，可提供的貢獻多，所以具有價值，研究者好像買票進場的觀眾，在看一場精彩演出的預期下失落，然後給演出者許多指導和建議。當學校教師會作為被研究的客體，這些應然彷彿是電影《命運好好玩》中那一支「萬能遙控器」，這些夢幻的功能肩負在代表學校教師會的一群人身上，但，沒有人過問他們的故事，他們也沒有機會為自己發聲，我曾是學校教師會演出的一員，請讓我來說一說每一年都要上演的學校教師會故事。. 13.

(22) 第二節學校教師會與教師專業自主的關係丁志仁：經歷改革後，老師們成為台灣第一次什麼都有的老師。有自己的組織、有教材的選擇權、有支配學校經費的權力、有招考及解聘同事的權力、有校長的遴選權、有對教育政策的發言權與參與權、有憑本事找學校的權利、有和政府議定聘約的權利、有訂定輔導和管教分寸的權利、有一切動手改善教育環境的權柄與工具；在這樣的情況下，教師唯一沒有的是呻吟的藉口、怨天尤人的藉口。（引自周祝瑛， 2003：144）. 當教育政策由中央集權轉向鬆綁分權，專業自主權回到教師的手中。專業自主權固然是教師要以學生為主體，促進其學習的重要權力，但在行使權力前，教師對於專業自主權的認知是否足夠或正確？當學校教師會的首要任務又是在「維護教師專業尊嚴與專業自主權」時，學校教師會所維護的教師專業自主權範圍又有多廣、多深？我想應對這個概念「教師專業自主」有所探討，才不致於陷入盲目境地而不自知。. 壹、教師專業自主面面觀. 教師是不是專業？這個問題到目前還沒有一致性的看法形成。單文經（1992：301）認為教師「是否」是專業？這屬於「應然」與「實然」的各自表述。林志成（2004：530）也認為就專業規準、社會貢獻及功能而言，教師「應」是專業工作者，故應然的層面肯定教師是專業人員，是國內外學者一致的共識。談到教師專業，最常被提及的一是美國全美教育學會（National Education Association，簡稱 NEA）於 1948 年訂立的教育專業規準，二是 1966 年聯合國教科文組織（UNESCO）發表《關於教師地位的建議》，第一次正式對教師專業作. 14.

(23) 出明確的說明，內容指出應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師需經過嚴格地、持續地學習，獲得並維持專門的知識和特別的技術（引自張寶丹， 2004：2）。而「自主」一詞內涵豐富，在自主的概念中應包含自主與自律雙重意義，因為自主是主體性的發揚並作決定，而自律可使自我不致因自由而遺忘反省，以致於步上漫無法紀之途（彭富源，1998b：68）。就結構功能主義的專業特質論而言，中外學者的共同論點中，自主權是專業含義的要項之一（姜添輝，2000：4），由此可知專業（profession）與自主（autonomy）為不可分割的兩體，專業是自主的基礎，而自主是達成專業的途徑（羅清水，1998：2）。. 一、教師專業自主的意義、範圍與影響因素從 1995 年的《教師法》到 1999 年的《教育基本法》，兩個法令都對教師的專業自主有所保障。《教師法》第十六條第六項：「教師之教學及對學生之輔導依法令及學校章則享有專業自主」，這裡落實了憲法第十一條所訂的「講學自由」；而《教育基本法》第八條第一項：「教育人員之工作、待遇及進修等權利義務，應以法律定之，教師之專業自主應予尊重」。為什麼要對教師專業自主加以保障？行政院教育改革審議委員會（1996：16-17）在其所列教育改革的第四個理念中作了很好的說明：教師的專業自主並不屬於基本人權，而是遂行其職務所必備的條件，亦即職務上根據專業知識所運用的自由裁量權。惟教師的教學自由若不能激發學習者的潛在能力，反而阻撓或減低學習者獲得真理的機會，那麼，教師的專業自主便失去其存在的意義與價值。因此在保障教師專業自主的同時，應該強調教師做為專業人員所必須堅持的自律。教師團體應參與課程、教材、教法、評量等的選擇與制訂，但個別教師則應該接受專業團體自律的規範。教師的專業自主除了重視自律外，尤應強調專業的重要性。缺乏專業的自主，將導 15.

(24) 向盲動。. 對教師而言，要有適度的專業自主性，才能邁向專業化（王為國，1995），那麼教師專業自主的意義為何？劉春榮（1998：27）提出「教師專業自主指教師在教學、學校參與、或教師組織等專業領域內，能依其專業知能，執行專業任務，不受外力干預，以維持專業品質的特性」的定義。高義展（1998：37）認為「教師專業自主權是指教師在專業知能及不受任何外力干擾的條件下，能夠合情合理的對於教學與輔導等相關問題作專業的判斷與決定」。趙鏡中（2007：115）的看法是「教師專業自主」意指「教師基於專業知識、技能從事與教學有關的工作或作專業之判斷時，不受外來的干擾，而能自由的處理有關的事務」。綜合劉春榮與趙鏡中的看法，讓我首先注意到教師專業自主所能行使的範圍；接著在行政院教育改革審議委員會所提出的理念中，強調了教師專業自主亦具有規範；同時，高義展、劉春榮兩位學者的定義，也揭示了教師專業自主之目的。因此，我認為教師專業自主的意義重點有三： 1.教師專業自主的領域包含教學、學校與教師組織，其專業知能享有判斷、參與決策與執行專業任務的自由，免於受外力干預。 2.教師專業自主需在專業規範下行使，此規範應為教師專業團體訂定。 3.教師專業自主目的在維持教育的品質，並應負起一定之專業責任。教師專業自主的模糊，在於各項法律中並未明確規範其範疇（吳清山， 1993），但唯有界定出教師專業自主的領域，才能在判斷時有所依循。教師專業自主的領域除了教學、學校與教師組織外，還要納入個人與團體兩個向度（劉春榮，1998），所以在綜合學者的研究後，我將教師專業自主歸納為「個人課堂」、「學校層級」、「校教師會」等三個範圍，如下圖所示：. 16.

(25) 目的：伸張學生的學習權. 個人課堂個人. 學校層級. 教師專業自主團體. —正式組織：校教師會. 圖 2-2. 教師專業自主分類圖. 資料來源：修改自彭富源（1997：26）。首先，在課堂中的專業自主是教師專業自主最主要的部分，其中包含教學上的規劃/目標/方法/進度/輔導，選用教材/教科書/資源/設備，學生學習評量/作業/ 輔（訓）導與管教等自由（吳宗立，1996；黃以喬，2005）。跨出教室後，教師還有學校層級上的專業進修與成長，發展課程，參與行政決策與教師組織，在學校或教師組織中表達意見，不被賦予過多無關教育專業的工作等自主（王為國， 1995；梁美珠，2004）。校教師會的組織專業自主則包含：訂定教師倫理規範與自律公約，制定/協議教師聘任聘約準則，改善教師工作條件與維護專業尊嚴，形成監督團體與參與校務，教師專業水準提升的規劃與安排等內容（王為國， 1995；黃以喬，2005）。在個人教室、學校層級、校教師會這些範圍內，教師專業自主除外力的干預外，也會有影響的因素，這些因素可分為個人、學校、環境等三方面。教師個人的因素如個人特質、專業教育不足、缺乏自主意識；學校的因素如校長的領導，同事，學生特性，行政決定的集中化程度，行為目標與標準測驗的使用，評鑑教師效能的方式，學校規模的大小，既得利益者或上級的壓抑與專業組織功能不彰；環境的因素則包含家長，教師受雇於政府而受制，外行的控制，大眾媒體與社會文化特性，上級單位權力收放的矛盾，教師專業發展制度之缺失，教師評鑑制度之制約，教師分級制對專業自主之侵犯，市場化導向之迷思，績效責任導向之偏失等（王為國，1995；吳宗立，1996；林彩岫，1990；周善柔，2008）。正因在真實世界裡的教師專業自主被以上種種因素影響，所以學校教師會成為捍衛教師專業自主權的組織，但這「權」的概念所指為何？需要進一步確認。 17.

(26) 二、教師專業自主「權」的思辨教師專業自主「權」，這「權」到底是「權力」（power）、「權利」（right）？我試著先從這兩個詞的意義界定來做探討。Robbins（2007: 416）提出權力所指為「一方擁有能影響另一方的行為的能力，導致後者會依前者的希望採取行動」，權力呈現一種依賴關係。姜麗華（2007）認為權利是法律所保障的正當性權力，包含利益的獲取和保障，等同於權益；為免個人或團體組織間的無序、混亂競爭，權利也被規範性的制約，在行使時不能侵犯他人的權利，同時需承擔相應的義務。若以法律層面來看，《教師法》在第十六條中對教師權利的規定含有教師權益與專業自主的保障，第六項「教師之教學及對學生之輔導依法令及學校章則享有專業自主」明確將「教學」、「學生輔導」列為教師專業自主「權利」之一。所以教師專業自主「權」主要指的是法律所保障的「權利」概念，教師不能只想自己被保障，但忽視他人的權利，不想承擔相對的義務。在教育現場中，總有來自各方的權力之手伸入學校，教師專業自主要如何不被干預？除個人的力量外，學校教師會的存在也就有其必要。. 貳、學校教師會與教師專業自主的關係從教師專業自主的定義可知教師組織為教師專業自主的範圍之一，教師行使專業自主權應遵守教師專業團體所訂之規範（Anderson, 1987: 367）。全國教師會訂定的全國教師自律公約，內容主要分為專業、自律、倫理三大部分，各校教師會亦據以訂定學校教師會的自律公約；換言之，教師專業自主與學校教師會兩者的理想關係應是教師遵守教師會所訂定的自律公約，而教師會保障與維護遵守公約的教師，阻斷不當外力的干預。學校教師會對教師個人課堂專業自主的影響，主要透過保障教師權益與改善工作條件來進行，屬間接式提升教師專業自主。學校教師會因《教師法》之故，. 18.

(27) 成為學校教師行使集體權利的惟一法定代理人，所以其對教師學校層級專業自主的影響，即學校教師會所參與的全校性事務，對教師學校層級專業自主產生較高的相關性，亦即學校教師會所促進之教師專業自主，主要展現在學校層級；至於校教師會之專業自主，則以活動辦理的自主性較易受限制，因需配合學校既有的安排（彭富源，1997）。上述觀點，由學校教師會對教師專業自主的影響來探究兩者間的關係，其關係密切，彭富源（1997）認為兩者結合後應呈現循環式螺旋向上的現象；但姜添輝（2008）則反向從專業認同取向去探討教師專業自主對學校教師會功能的影響，其研究發現專業認同衍生鄉愿性文化與去政治化的意識型態，因此大部分小學教師對學校教師會展現高度的冷漠感，阻礙了學校教師會功能的開展，導致學校教師會產生組織解體的危機。比較兩者的研究結果，學校教師會所要維護與促進的教師專業自主，到底是會促進學校教師會的運作功能，還是反而會成為削弱學校教師會功能、導致學校教師會功能不彰的因素？這種矛盾的現象，刺激我在進行探究時去思考除了理論之外，教師專業自主在個人及團體兩者間所存在的可能關係。. 19.

(28) 第三節學校教師會於學校本位經營中的地位與功能 1980 年代後全球化打破國家、民族、文化等界線，這股衝擊讓世界各國在提升國家競爭力的目標下，紛紛將教育改革列為國家發展的重要政策。如美國於 1980 年前的第一波採中央集權式的教改失敗後，1983 年由全國教育卓越委員會發表《國家存危時刻》（A Nation at Risk）報告書，以書面舉證出美國學校的各種負面情形（Carlson, 1996: 261），觸發一連串第二波的教改運動，其中較為重要的是「重建學校運動」（Movement to restructure schools），而「學校本位經營」（School-based management，簡稱 SBM）便是該運動中重要的一項改革（潘慧玲，2001：1-2）。 1978 年臺灣解嚴後，民主自由開始有發展的空間，在政治體制轉型、社會結構重組、校園民主覺醒三種運動結合下，史無前例的教育改革運動於焉興起（周祝瑛，2003）。本土化的臺灣教改，發展時也在全球化的風潮下，向英、美兩國的教育改革運動取經，行政院教育改革審議委員（1996：36）提出的「教育改革總諮議報告書」，揭示教改重點之一為「發展以學校為中心的經營方式」，顯見學校本位經營是二十一世紀教育的基調。. 壹、學校本位經營的意涵 SBM 是一個簡要、相對且概括性的教育名詞（黃嘉雄，2001：4），它是一個無組織的傘狀概念，其中心本質是分權（decentralization），雖然別稱眾多、意義分歧，理念都指向一致的強調學校應居於教育改革中的核心地位，不再將學校視為被外力改革的客體，而是教育改革的主體及主動的參與者（陳俊生、林新發，2003：381）。以往的傳統學校管理是一種中央集權、外在控制性的管理，特性是學校管理. 20.

(29) 受到上級或外在力量控制、執行上級指令，教育目標簡單、單一，管理傾向強調標準，學校本身的需求與特色未被顧及，沒有推行改革以適應環境的強烈需要，學校成員也多缺乏自治跟承諾；相較之下，學校本位經營的教育目標多元，相信因為教育環境複雜多變，所以為了要適應環境，改革無可避免，進行時以學校相關人士的期望為根據，提高效能、追求教育素質，以達教育目標（黃文山，2003；鄭燕祥，2001）。當學校要從傳統管理轉向本位經營，其特徵有二，一是學校層級被授權作決定，二為開放作決定過程的參與、分享決定。當學校被提升為決策單位，學校的成員包含校長、教職員、家長、社區人士甚至到學生等都被賦予自主與決定權，可高度參與如預算、人事、課程與教學等學校運作與發展有直接關係的事務，學校經營的方式根據本身的特性和需要而訂定，做決定的成員同時也需負起績效責任，運用學校資源解決問題並追求高表現（黃嘉雄，2001；鄭燕祥，2001；謝文全，2004）。此外，不只權力，連同「知識」、「資訊」與「報酬」三種組織資源亦須加以分權化，才能提高學校成員的參與度（張明輝，1999：131）。綜觀國際間英、美、法、加拿大、紐西蘭、澳大利亞、香港等地推行學校本位經營的經驗，雖然各地學校本位經營的實踐沒有明確且一致的方式（黃尹竼， 2006：37），但仍可從學校成員不同的角色扮演與實際權責來區分出「行政控制」、「專業控制」、「社區控制」、「均衡形式」等四種模式。行政控制模式以校長為主，強調校長領導功能的發揮，因為在有效能學校的主要指標中，校長領導是否傑出被列為重要項目；專業控制模式主張教師最接近教育現場，最瞭解學生與問題的複雜性，也最有能力解決各項問題，凸顯「教師即研究者」的理念；社區控制模式則因學校是社區的重要成員，社區意識的覺醒促使學校與社區結合，讓教育不再只著重於學校內的知識傳授，而需打破圍牆與生活結合；均衡模式則是在權力結構平衡的分配下，讓各團體代表都有相當的比例參與決策（范熾文， 2006：160-162）。. 21.

(30) 貳、學校本位經營的層面那麼學校的哪些層面可施行本位經營？Carlson（1996: 259）認為 SBM 提供教師、校長和家長在「預算」、「人事」、「課程」、「策略計畫」和「學校變革」有較多的發言權；謝傳崇、謝義鄉（2005：68）分出「本位經費預算」、「本位課程教學」、「本位人事」、「校務自主」、「家長社區參與」等五個層面。陳俊生、林新發（2003：382）認為學校的核心事項包含「經費資源」、「人事」、「課程」、「教學」、乃至「組織目標」、「結構」及「評鑑」等；張明輝（1999： 122-124）則認為有「行政運作的自主」、「課程與教學的自主」、「選擇與管教學生的自主」、「經費與人事的自主」四種作法；陳正泰（2005：7）以「校務層面」、「人事層面」、「課程與教學層面」、「經費層面」進行臺北市國中實施學校本位管理實施成效之調查。在以上學者所提出的各種學校本位經營層面中，以我曾擔任過教學組長、教師會會長、校務會議代表、考績會委員、教評會委員，參與各項學校本位事務的經驗而言，我認為學校本位經營在國中層級，主要可分為：「行政、人事與校務」，「課程、教學與管教」，「經費、預算與資源」等三個層面，其內涵說明如下：一、行政、人事與校務：學校成員共同參與校務決策、學校願景及教育目標，校長分享作決定的權力，學校員額編制，依法遴聘、解聘教職員工（含新進教師甄選、校長遴選），考核教職員表現、教師職務安排（學校行政、導師輪替），學生編班，教師進修規劃，行事曆的擬定，校園安全與規劃等。. 二、課程、教學與管教：課程計畫、教師在課程綱要下對課程的規劃自主，教科書選用與補充教材編. 22.

(31) 選，教師的教學自主空間，教學與學生評量方式，課程發展委員會的運作，教師授課科目與時數安排，學生輔導與管教等。. 三、經費、預算與資源：年度預算運用（含維護費、校園場地外借租金、課後活動費等），教學、辦公與行政設備採購，教育儲蓄專戶等。. 而學校相關成員在參與這些學校本位經營層面時，角色便須有所轉變（張明輝，1999；鄭燕祥，2001；謝文全，2002）：以校長而言，應從上級命令的執行者轉變為主動積極的領導者，能在瞭解學校的情境後對學校有合理假設和對教學有合宜的基本信念，具備民主素養與發展學校策略性計畫的能力，進行合作式計畫歷程、領導，以學生成果為導向的評鑑與教職員專業發展活動，將權力分享給相關的學校成員。而學校行政人員則不能只消極地實踐上級行政機關的目標，要轉化成為目標發展與領導者、人力發動及協調者、資源拓展者等，懂得引領學校成員朝依據學校狀況與需求所發展出來的目標分工合作，協調擴展資源以促進學校發展。至於教師在有參與學校行政的權力和機會後，則應轉變為夥伴、診斷者、評量者、決策者、發展者與實踐者；擺脫傳統偏向被動的受僱者，是上級長官的部屬，只需接受命令與執行的角色。最後，過去家長無法參與學校的經營、課程設計與教師的工作，缺乏機會表達他們對學校的期望與瞭解、監督學校；現在家長成為優質教育服務接受者，透過積極參與校務跟學校共同合作來教導子女，可貢獻資源或流通資訊，支持學校且主動維持校譽。. 23.

(32) 參、學校本位經營的困境然而，蔚為風潮的學校本位經營並非教育改革萬靈丹（De Grauwe, 2004: 7），也有其實施的限制與困境，如在行政、人事與校務部分：學校相關人員對改革認識不清，抗拒角色改變，專業知能不足與負荷過重；學校行政工作執掌與責任歸屬不明確，教師與行政的系統衝突，行政效率低落；缺乏團體負責機制，績效評鑑與成果評量困難。在經費、預算與資源部分：中小學的經費匱乏，自主的配套措施不足，學校行政對學校財務仍採保守心態（謝文全，2002；秦夢群、簡正一，2009）。在課程、教學與管教部分，能發展本位課程有成果者並不多見（顧瑜君，2002：235）。. 肆、學校教師會與學校本位經營以往學校經營與管理的主導權在行政人員的手中，以行政裁量權獨大，所以在教育研究的領域中，學校本位經營被劃分在教育行政的區塊。除前述學者所引進介紹的理念之外，國內學位論文研究以學校本位經營現況與實施成效的調查為最多。因學校本位經營中學校教師會、學校行政（校長）與家長會並列為校務共同經營者（吳清山，1998），所以有關學校教師會與學校本位經營的議題研究上，較多以學校教師會參與學校行政決定面向為主題進行探討（白世文，1997；李建德，2006；林忠賓，2004；陳志成，2003；童江萍，2007；趙怡婷，2004），由此觀之，學校教師會在學校本位經營中，多是扮演「參與行政決定者」的角色。林孟皇（2000：68）提出：. 為確保教師專業自主權的行使受到應有的尊重，學校組織應採取「學校自治」，讓學校教育的事務儘量由學校教師自主的運作，國家只有在維護學生學習權的前提下，對學校居於監督與協助的地位。學校校務的決定，應由教師成員佔多數的組織. 24.

(33) 作決策，以體現教師專業自主的精神。. 因此，學校中有由教師占多數成員之「教師評審委員會」、「教師考績委員會」、「教師申訴評議委員會」成立；「校務會議」亦由國民教育法第十條，保障了教師的參與權利。除這些會議教師會需派代表參與外，在我擔任教師會會長期間，還參與了行政會報、課程發展委員會、編班委員會、學生獎懲會、學生成績評量審查委員會、性別平等委員會、特殊教育推行委員會、家庭教育委員會、校園規劃小組會議、校務評鑑會議、校慶籌備會議、畢業典禮籌備會議等等。此外，校內教師最關心的導師輪替小組會議，教師會總是十分審慎於教師會的意見及立場表達，而在校長遴選中，當各校內相關程序進行時，教師會也扮演積極整合教師意見、蒐集資訊及聯繫、接觸候選人的角色。張明輝（1999）提到教師組織在教育革新是中是一主動的角色，需支持教師專業成長，在學校本位改革時教師組織要強調教育進步的專業責任，導引教師跟行政人員成為夥伴。學校教師會在學校場域內運作後所形成的教師共識或對專業自主的看法，勢必在學校本位經營的各個層面或多或少有所影響，在我的研究中，期能從學校教師會會長的實務經驗中切入，對學校教師會參與學校本位經營的真實影響性加以反思。. 25.

(34) 第四節校園權力結構中的學校教師會在文獻探討中去彰顯學校教師會的權力生態，在學校本位經營的情境中彰顯、維護或爭取回多少教師專業自主，這樣才會比較清楚。各國教師會沒有像臺灣有學校層級，在校長獨大、行政人員有很大管理權力的獨特脈絡下其實是有意義的，學校教師會的存在在你的題目中很清楚，就是學校教師會存在讓教師專業自主性在權力生態中有加分效果，它才有存在的意義。你要極力去彰顯，權力生態中行政人員為何老是很支配性，同樣是教師，應該彼此之間是夥伴關係，怎麼會變成上下的從屬關係，最後很多好的改革變成形式主義、教師對改革抗拒，為何變成這樣的生態?（引自王秋絨老師計畫口試意見，20111212）. 學校裡有教師會，對我而言，是一種常態的存在。2002 年考進小平國中後，便知道有學校教師會這個組織，開會常常少不了會長，教務主任或校長也常常找會長談事情、聽意見；每年都要吵一次的導師輪替小組會議，教師會的立場為何，更常是老師們在辦公室討論的話題。有教師會代表去開會，跟期待教師會辦活動、關心同仁們的婚喪喜慶，已是習以為常的事，我不曾更深度地往「校園權力生態」面思索過。論文計畫口試委員王秋絨老師的意見，讓我著手再往校園權力生態的層面挖掘文獻，既然學校教師會被稱為新興勢力，那就表示學校原有的權力結構並非如此。在過去威權時代，校長一權獨大，傳統校園權力結構為校長、主任、教師、學生間的「隸屬關係原則」，如下圖所示（蔡俊傑，2002）：. 26.

(35) 圖 2-3 傳統學校權力生態圖資料來源：引自蔡俊傑（2002：67）。. 在此種「隸屬關係」下，校園劃分為上下三個層次，分別由校長→教師、教師→學生，在最高指導原則的校長之下，家長跟學生在同等位階，對學校沒有溝通管道。學校教育系統的維繫，除了施教者的教師外，還有行政人員，校長尤為學校行政的重心，其領導理念與作為，深深影響教師與學生的行為（蘇進棻， 2004：46）。但經過 1990 至 1999 年的台灣教改黃金十年，所有教改的訴求透過法律手段大致到位，各級學校法大幅翻修，分權化原則將學校權力結構由以往的首長制改為多數決的委員會制（許禛元，2008：87），「校務會議」、「教師評議委員會」、「學校教師會」、「家長會」的多元參與使校園權力結構重新解構，將「隸屬關係原則」轉為「對等原則」（蘇進棻，2008：48），教師與行政間為專業夥伴，學校行政需採協商代替權力運作，校園民主化所帶來的民主程序與法治精神鬆散了學校舊的層級結構。法制化帶來學校內部各利害關係人間互動關係產生變化，校長、教師、家長間的權利義務關係隨法令政策而有所不同，這些制度性安排的轉化影響著行為者的行動（陳文彥，2011）。行政與教師不再是上下階層關係，而是符合 Weick. 27.

(36) （1976: 3）所提出的學校為一「鬆散聯結之系統」（loosely coupled system），學校組織主要由兩個主要單位在運作，一是行政系統（行政人員主導），背後隱含科層體制的運作型態，講求階層關係、法理規章；一是教學專業系統（教師要角），背後彰顯教學專業自主權維護，講求擁有自主決定的權限。這兩個主要單位雖然互相結合為一個組織，但又各自擁有各自自主性，Hanson（2003）進一步以「專業科層介面」（professional-bureaucratic interface）的觀點，解釋行政系統與教師系統間的權力分配與控制，並分析兩者之間形成「互動領域模式」（interactive spheres modle），如圖 2-4：防衛. 行政人員領域. 競爭領域. 教師領域. 準理性環境全校層級的決定. 協商的秩序衝突的解決. 彈性的環境教室層級的決定. 相關的自主權威次級聯盟. 次級聯盟. 隨手可得的自主權權力次級聯盟. 防衛圖 2-4 Hanson 互動領域模式資料來源：出自 Hanson（2003: 95）。. 「互動領域模式」顯示行政與教師在「環境」、「決定範圍」、「自主性」、「權威和權力」間有所差異，當雙方進入競爭領域時，通常透過協商、解決衝突及形成混合的次級聯盟，以達成雙方陣營皆同意的目標（陳幸仁，2007：77）。校園權力分配，基本上即是成員間的倫理關係，非只單純個體的總和，學校組織是國家機器與社會環境的縮影，舉凡課程、階級與生產關係，都反映校園內部生態。從校園權力的分配可看出：校園的從屬關係、勢力消長、己身與他者之 28.

(37) 衝突，校園權力觀受學校領導、權力結構、價值觀念、組織文化、課程教學、時間、資源的分配、認知及慣例改變所影響（劉世閩，2007）。因此，在這樣的時空脈絡下，造就了臺灣獨有的學校教師會，學校教師會的存在，在競爭領域中，扮演著重要的競和角色。因為學校教師會是學校教師行使集體權利的惟一法定代理人，故教師會往往跨足在行政人員及教師兩者間的競爭領域中，以導師輪替制度為例，在小平教師會未成立之前，安排導師人選是校長、主任的職權，學校教師沒有置喙的餘地，也沒有發聲的管道或權利。但在學校教師會成立後，開始推動並要求行政單位制訂導師輪替的制度辦法，並於每年第二學期召開導師輪替小組會議，教務處需於會議中提出新學年度的師資規劃表，列出校內師資結構、科目節數的需求，精算出各科所需擔任導師的人數。初期國英數理等考科，當導師及兼任行政合併計算出來的比例高得離譜，動輒在 80％上下，而其他科目比例則過度偏低，對於這種不合理的現象，在歷年導師輪替會議時，各領域代表便一方面要求教務處招考聘足師資有缺口的科目老師，一方面要求降低導師比例過高的領域科目人數。導師輪替會議所通過的決議執行後，在導師職務的安排上，逐漸落實教師聘約所載明的「本校教師皆有應聘擔任導師之義務」條款，可以說在競爭領域中，打破過去行政權獨大、獨尊考科的思維，也讓校內教師間，工作職務有規則可循，減少被不當外力介入的可能性，發揮維護教師專業自主的作用。經由以上探討，我以圖 2-5 作為學校教師會會長處遇的歸結，處於「學校教師會運作」、「維護教師專業自主」、「參與學校本位經營」共三個層面的交集處，我經驗先行的教師會會長故事，所在的脈絡是近層有著來自家長期許、學區競爭壓力的學校場景，這場景同時也在教育改革與社會變遷的影響中。透過敘說學校教師會於應然的理想面和實然發展間的落差，在其中找尋差異所帶來的意義，讓我的故事不是只停留在「忙、盲、茫」之結局，而在重寫過後，建立自我的價值與覓得新啟示。 29.

(38) 圖. 2-5 學校教師會會長角色圖. 資料來源：研究者自行繪製。. 30.

(39) 第三章. 重溯來時路. 構築完文獻地圖，我要將自己那一年，茫然在迷霧中行進的學校教師會會長經歷，在本章中，說明如何以文獻地圖的三大區塊，敘事書寫再現當時的路徑。. 第一節研究場域、研究者與參與者壹、研究場域一、小平國中校齡已達 50 餘年的小平國中，位於教育資源豐富的文教區，學校周邊主為商業辦公大樓，就學人口以附近住宅及夜市的學生為主，歷來另有許多新北市的學生跨區就讀。小平國中原為男校，自 1990 年代初期開始招收女生，1990 年代末期實施男女合班，學校發展最為鼎盛時期，曾經到達 75 個班級之多，名列當時市內升學名校之一。1990 年至 2000 年的十年時光，外在社會環境劇烈變遷，正是教育改革沸沸揚揚的時期，但這股風潮並未在校園激起太多漣漪，因為這十年的三任校長都是準備退休的狀態，故在校務經營上採無為而治的方針，主要交由各處室主任處理校務。 2001 年開始，班級數逐年減少，細究其原因除少子女化之外，還有幾個因素：學校整體顯現出一種跟不上環境變遷與教育脈動的狀態，2001 年新到任的校長對教育政策雖然十分積極，但校園裡的教師因對教改的衝擊感受不深，且前面十年未能及早做準備，常用「以不變應萬變」的方式來應對。2002 年到 2011 年間行政人員流動率高，教師退休人數也多，學校內部根本性的轉變緩慢，再加上整個行政區其他學校紛紛額滿的競爭壓力，學校便一直處於減班的危機中。為了提高學生數，2000 年起積極發展管弦樂團，作為招生的一個重點；近幾年更. 31.

(40) 新增體育專長班、圍棋班，以維持每個年級都有二十個班、全校班級數達六十個班的規模。學校內部生態較多的改變來自教師組成，近十年的退休教師多屬從分發或考進學校就一路教到退休，教師退休潮的新陳代謝，讓學校的教師現在多以中生代為主；新進教師則以實習／代課後考進，或減班／超額／縣市互調等管道進入本校；另外校園中還有高達二十人以上的代課教師，現在學校存有教師個人背景多元化的景況，性別比例以女性教師居多。學校招生分為三大區塊，首先以隔壁國小畢業生為主要來源，該國小為額滿學校，家長背景多屬中產階級以上或公教業；第二部分來自鄰近夜市的學生，以商攤業子女居多，家長上班忙碌；第三部份為參加管弦樂團、就讀體育班或圍棋班，進而跨區就讀本校的學生。另因學校輔導室與特教組陣容堅強，每個年級的特殊學生常達二十餘人，故學校每個班級幾乎都有特殊生。家長會的運作積極，除召開會議外，經常自主或協助學校辦理許多活動，對校務參與度很高，時常與行政人員溝通，跟教師會之間保持良好的互動關係。. 二、小平國中教師會成立於 1996 年，至今已進入第十七個年頭，會務運作以會員大會為學校教師會最高決策單位，每年皆正常召開會員大會，並進行理監事改選。會員大會閉會期間由理事會代行職權，理事會之下設會長、副會長，由理事互相選舉產生，會長對內綜理督導會務，在會員大會和理事會休會之間負責整個組織的決策；對外則代表學校教師會，並擔任會員大會、理事會主席。理事會的組織歷經調整現設活動組、文書組、總務組以推動會務及辦理活動。監事設置三人由會員選舉產生，並成立監事會，並設置監事主席一人，由監事互選產生，負責監督日常監督事務。. 32.

(41) 理事的任期以最多連續三年為限，會長、副會長任期一年，雖然連選得連任一次，但默契上當過會長的人就不再當會長，此內規是基於被選上理事的人選已重複性高，唯有這樣的共識，才能讓更多元的人擔任會長，不至於連會長也產生重複性。監事則無任期限制，多以具教師會長經驗或多次擔任理事者為主。小平教師會能夠順利成立，藍迪老師為核心人物。從小平教師會章程到送件社會局申請成立、召開會員大會、理監事會議等，都由藍迪老師在幕後貢獻心力推動。最早一批常擔任理監事的老師多為資深老師，成立到第九屆，被選上理監事的成員常常重複，逐漸發生中生代老師被選上又辭去理事的情形，當最早一批常擔任理監事的資深老師退休陸續後，到第十屆產生會長難產的狀況，當年度由四位理事輪流擔任會長，負責出席學校各項會議。第十一屆時茱笛老師接任會長，實際卻只有七位理事在參與會務，到第十二屆我接任會長後，雖仍有老師被選上後辭理事之情事，但理事間分工漸趨穩定，只是幹部重複的情形依舊持續，如 102 學年度的九位理事中，擔任過會長者即達四人。除了提供會員服務的會務推動外，理監事會議常就教師會代表參加各項學校會議時，需以教師會立場表達何種意見做討論，讓會長帶著合議制的共識去表達，以免流於會長一己意見之私；會長在理監事會議中，也常帶回為哪些會員老師處理如被家長投訴、被行政約談，或者遭到不公平待遇等事件訊息，理監事們也常對相關校園事件討論，在辦公室中協助老師們向行政傳達意見。為了讓所有會員的權益能被保障，教師會一手促成導師輪替制的施行，也要求教務主任，需將每個新學年度各年級的師資配課表，在經由教師會會長審閱同意後，才能公告排課，這兩大項教師會參與的行政職務，以及教師會對校長遴選事務的投入，目標都在督促相關人員能依法行政，發揮教師會在權力定位上的力量。每年加入教師會的會員人數，皆約在 90 人上下，不加入教師會的教師約可分為三種類型：一種是怕加入後被選為理事，或是曾被選上當過理事後，退出教師會者，一種是常被家長向行政投訴的教師，最後一種是某些資深老師，因為中 33.

(42) 間導師輪替制修訂條文，將免兼導師年齡由五十歲延後到五十五歲，他們歸咎案子通過，是因為教師會不挺資深老師，所以憤而退出教師會。. 貳、研究者的角色及背景回顧自己從小到大的團隊經驗，有體育性質的台大排球校隊、中文系隊，有才藝性質的北一女儀隊，也有跟後來教職經驗相關，擔任台大教育學程實習教師學會的會長。我永遠記得，一次台大排球校隊送舊活動時，一位學長對我們這些學弟妹所說的話，他說：「台大排球校隊的球衣，很多人想穿上，但真正有價值的不是這件球衣，而是你要穿出這件球衣的價值。」這段話深深影響著我，在當正式老師以前，我對團隊的認知是：要努力付出，不求回報，因為我所在的團隊，都有著受注目的「北一女」、「台大」頭銜，在肩負著榮譽感的自我期許之下，個人必須放在團隊之後，追求高水準的表現，以求不砸了這兩塊學校金字招牌的價值。當了正式老師之後，在教務處當教學組長，不曾在校園中感受到「團隊」這件事。教學組的業務量龐大，人力嚴重不足（一個組長、一個只負責排代課的協助行政老師、一個不會電腦也不接電話等退休的幹事），教務主任自顧不暇，對教學組的困境也漠不關心，我能當完三年的教學組長，靠的是組織、帶領實習老師才完成各項業務。各處室的狀況亦然，主任、組長年年在換，每年都是新人在忙著熟悉新職務，一年過去又是新人，所謂的行政團隊，只是眾多名字被安放在行政職銜名牌上的空相。卸下教學組長職務，我並未懷抱要進入教師會理監事這個團隊的想法。以往在校隊、樂儀隊，那都是自己追求、努力過後才進入的隊伍；雖然台大教育學程實習教師學會會長是被選上的，但主動跳進實習教師學會，跟我一起工作的實習教師們，都有相同的理想、熱情和想把事情做好的目標。被選進第九屆的教師會理事，並非我的意願，當時我想做好的事是好好帶班級、好好教國文，把自己在 34.